Über das inklusive Potenzial blinden- und sehbehindertenspezifischer Bildungseinrichtungen

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1 Martin Giese und Nadja Högner Über das inklusive Potenzial blinden- und sehbehindertenspezifischer Bildungseinrichtungen Der Inklusionsdiskurs bezieht sich angesichts der verschiedenen Förderschwerpunkte auch auf die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik. Zweifellos gehört es dabei zu einer der Besonderheiten der deutschsprachigen Diskussion, dass Inklusion hierzulande vornehmlich als schulische Strukturdebatte geführt wird (vgl. Herz, 2014, S. 4). Zentral erscheint dabei vor allem die Frage nach dem sogenannten Elternwahlrecht, womit auch die Existenzberechtigung der Förderschulen und dementsprechend die der blinden- und sehbehindertenspezifischen Bildungseinrichtungen verbunden ist. Die Argumentationsfigur, mit der die Auflösung der Förderschulen begründet wird, lautet unter Bezug auf die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) etwa wie folgt: Da die UN-BRK expressis verbis kein Elternwahlrecht vorsieht, kann der einzige legitime Beschulungs- bzw. Förderort für Menschen mit einem besonderen Förderbedarf nur die inklusive Schule sein. In einer solchen Sichtweise wird ein Elternwahlrecht selbstverständlich obsolet, da kein paralleles Beschulungssystem angeboten wird. Oder salopp formuliert: Wo es keinen alternativen Beschulungsort gibt, braucht es auch kein Elternwahlrecht. Dabei lässt sich die Argumentationsrichtung wahlweise auch umkehren. Im vorliegenden Beitrag gehen wir zunächst auf grundlegende Überlegungen zum Elternwahlrecht im Zusammenhang mit der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ein. Im Anschluss werden die binären Strukturen im Inklusionsdiskurs aufgezeigt und anhand von Beispielen dargestellt, unter welchen Voraussetzungen die Teilhabechancen blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schülern im Unterricht erhöht werden können. Abschließend werden die anfangs dargestellten Überlegungen zum Elternwahlrecht aufgegriffen und mit einer eigenen Stellungnahme verknüpft. 1 Die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik und die Frage nach dem Elternwahlrecht In der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik hat sich u. a. Degenhardt (2012, S. 154 ff.) explizit zu der Frage nach dem Elternwahlrecht geäußert. Er weist darauf hin, dass die UN-BRK den Begriff des Elternwahlrechts als solchen nicht kennt. Überlegungen, ob das Elternwahlrecht dennoch in Einklang mit der UN-BRK steht auch wenn das Elternwahlrecht nicht explizit als solches benannt ist bezeichnet ((127)) er im Kontext einer zuspitzenden Typologie, in der er fünf Inklusionstypen unterscheidet, als Piraterie : Die Inklusionspiraten entern gerne den Text der UN-BRK und

2 argumentieren: die UN-BRK verbietet ja nicht ausdrücklich die Sonderschulen, daher sind diese BRK-konform. Oder: Um das in der UN-BRK geforderte Wahlrecht umsetzen zu können, bedarf es zweier Systeme: das der inklusiven Schule und das der Sonderschule (ebd., S. 157). An anderer Stelle führt er unter direktem Bezug auf das Elternwahlrecht aus: Die Konstruktionen, mit denen ein implizites Elternwahlrecht aus der UN-BRK herausinterpretiert wird, stoßen, so jedenfalls meine Wahrnehmung, bereits selbst an die Grenze der Diskriminierung (ebd., S. 159). In seiner weiteren Argumentation spricht Degenhardt den Eltern sehgeschädigter Kinder das Wahlrecht des Beschulungsortes unter der Bedingung zu, dass auch die Eltern sehender Kinder den Beschulungsort frei wählen können: Warum sollen die einen Familien über den Beschulungsort entscheiden dürfen, wenn ihre Nachbarn nicht einmal die Grundschule wählen dürfen? Nochmals: Wahlrecht des Beschulungsortes für alle (!) Eltern als Bestandteil eines partizipativen Miteinanders in einer demokratischen Gesellschaft: ja, dann aber bitte ohne Einbezug des Kriteriums Behinderung und der damit mitschwingenden Unterstellung an die Familien, mit der Situation nicht kindeswohlgerecht umgehen zu können (ebd., S. 160). In dieser Debatte ist u. E. zunächst darauf hinzuweisen, dass die Frage, ob das Elternwahlrecht mit der UN-BRK konform ist oder nicht, bis dato nicht eindeutig entschieden ist. Wie Ahrbeck (2014) kürzlich in einer überaus lesenswerten Analyse der aktuellen Inklusionsdebatte dargestellt hat, zeigt der Blick in die Sonderpädagogik, dass das Elternwahlrecht kontrovers diskutiert wird und nicht einmal eine auch nur annähernd konsensfähige Definition dessen vorliegt, was denn nun unter Inklusion zu verstehen (S. 7) ist. Bevor auf diesen Aspekt näher eingegangen wird, soll zunächst unter Bezugnahme auf Tenorth eine weitere Besonderheit der deutschsprachigen Inklusionsdebatte hervorgehoben werden. 2 Binäre Strukturen im Inklusionsdiskurs Nach dem deutschen Erziehungswissenschaftler Tenorth (2013, S. 17) zeichnet sich die deutschsprachige Inklusionsdebatte insbesondere dadurch aus, dass sie emotional und in binären Kategorien geführt wird. Eine solche Kategorisierung sollte jedoch grundsätzlich vermieden werden, denn wir wissen ja aus alten Kämpfen in binär codierten Problemlagen, dass der pädagogische und erziehungswissenschaftliche Ertrag der Frontenbildung meist im umgekehrten Verhältnis zur Schärfe der Debatte stand (ebd.). Simplifizierende dichotome Erklärungsmuster finden sich im Schulsystem beispielsweise bei der Kategorisierung der Schülerinnen oder Schüler entweder als inkludiert oder als exkludiert. Als ((128))

3 Beispiel kann hier der bundesweit bekannte Fall des baden-württembergischen Schülers Henri hervorgehoben werden, dem der Zugang zum Gymnasium schlussendlich verwehrt und der dadurch exkludiert wurde (Lüpke-Narberhaus, 2014, o. S.). Einen Zwischenstatus beispielsweise in Form einer Teilinklusion scheint es nicht zu geben. Aus soziologischer Perspektive wird dies beispielsweise von Windolf (2009) wie folgt kritisiert: In modernen Gesellschaften ist das Individuum nicht mehr in die Gesellschaft inkludiert; es gibt keine Totalinklusion. Abhängig vom Lebenszyklus werden Personen vorübergehend oder dauerhaft in die verschiedenen Teilsysteme inkludiert: in das Wirtschaftssystem über den Beruf, in das Rechtssystem im Falle des Rechtsstreits, in das politische System als Wähler oder Abgeordnete, in das Gesundheitssystem im Fall der Krankheit (S. 16). Ähnlich argumentiert auch der Soziologe Stichweh (2009), indem er betont, dass [i]n einem parallelen Verständnis (...) sich für die von uns diagnostizierte Disjunktion von strukturell nahegelegten Inklusionserwartungen einerseits und den faktischen Unmöglichkeiten der Realisierung von Vollinklusion andererseits die Hypothese einer Anomie der Weltgesellschaft vertreten [lässt] (S. 36). Naive binäre Kodierungen finden sich allerdings nicht nur in Bezug auf Individuen, die als inkludiert oder exkludiert betrachtet werden. Solche Kodierungen können auch Bildungseinrichtungen treffen, bei denen sich ein normativ unreflektiertes Deutungsmuster nach dem Motto Förderschule = exkludierend = anachronistisch/schlecht und Gemeinsame Beschulung = inkludierend = zeitgemäß/gut etabliert zu haben scheint. Zweifellos ist diese Gleichung aus vielerlei Gründen zu einfach gestrickt. Jedoch ist hervorzuheben, dass blinden- und sehbehindertenspezifische Bildungseinrichtungen im Sinne der Gleichung nicht per se als Hort einer atavistischen Exklusion betrachtet werden können. An ausgewählten Beispielen soll im Folgenden dargelegt werden, dass zweifelsohne auch solche Einrichtungen ein inklusives Potenzial für die betroffene Schülerschaft entwickeln können. 3 Teilhabechancen erhöhen Da in Anlehnung an Ahrbeck (2014, S. 7) bis dato keine konsensfähige Definition des Inklusionsbegriffs vorliegt, ist es zunächst notwendig, das eigene Inklusionsverständnis zumindest kurz zu umreißen. Wir sehen den kleinsten gemeinsamen Nenner in der Inklusionsdebatte in dem legitimen und von uns unterstützten Bemühen, die Teilhabechancen der Betroffenen am gesellschaftlichen Leben zu erhöhen und Ausgrenzungen zu vermeiden. Eine Möglichkeit der Verwirklichung dieser Leitprinzipien besteht in der Vermittlung relevanter Kernkompetenzen und Fertigkeiten in den verschiedenen, jeweils fokussierten Gesellschaftsbereichen (vgl. Giese, ((129))

4 2009, S. 21). So könnte eine blinde Jugendliche, die einer Klettergruppe beitreten möchte, beim Übungsleiter und den anderen Gruppenteilnehmern nicht nur allgemeine Berührungsängste im Umgang mit behinderten Menschen auslösen. Einer uneingeschränkten Teilhabe an der Klettergruppe könnten auch unterschwellige, möglicherweise sogar existenzielle Ängste der sehenden Klettersportler entgegenstehen, die sich in Fragen äußern wie Kann sie mich richtig sichern, ohne etwas zu sehen? (ebd.), Stellt ihre Sehbehinderung eine Gefahr für mich, sie oder die anderen Kletterer dar? (ebd.), Wie viel Betreuung wird sie benötigen und kann ich mich gleichzeitig noch um die anderen Gruppenmitglieder kümmern?. Ein wirksames Verfahren zur Überwindung solcher Zugangsbarrieren besteht in der Dokumentation relevanter Kompetenzen, die wie folgt abgefragt werden können: Kann die blinde Kletterin alle relevanten Knoten knüpfen, sind ihr die Spezifika verschiedener Sicherungstechniken bekannt und kann sie die Sicherungsgeräte kompetent bedienen (ebd.)? Auch wenn diese Methode noch keine gelingende Integration garantiert, kann sie jedoch als hilfreicher und wichtiger Schritt zu einem Abbau möglicher Berührungsängste beitragen (ebd.). Hochgradig sehbehinderten und blinden Menschen spezifische motorische Fertigkeiten wie die Sicherungstechniken beim Klettern, das alpine Skifahren (vgl. Herwig, 2010, S. 174 ff.) oder das Windsurfen (vgl. Arnold & Jennemann, 2010, S. 206 ff.) zu vermitteln, gehört in die Hände fachlich und sonderpädagogisch hochkompetenter Spezialisten, welche dafür in der Regel auf umfangreiche zeitliche und personelle Ressourcen zurückgreifen müssen, die in der Regelschule im Normalfall nicht vorhanden sind. So liegt der Betreuungsschlüssel beispielsweise beim alpinen Skifahren oder beim Windsurfen bei 1:1. Dass die blinde Jugendliche in ihrer Klettergruppe auf solche speziellen Kompetenzen und Ressourcen zurückgreifen kann, ist in dem kleinen Förderschwerpunkt Sehen kaum zu erwarten. Dies soll nicht bedeuten, dass blinde Schülerinnen und Schüler solche hochkomplexen, alltagsfernen Fertigkeiten wie das Knüpfen spezifischer Kletterknoten nicht grundsätzlich erlernen und selbstständig anwenden können. Die entsprechenden Lernprozesse benötigen jedoch in der Regel eine weitaus intensivere Betreuung und deutlich mehr Zeit, wenn beispielsweise zur Durchführung bestimmter Handlungen zunächst die Struktur des Knotens ertastet werden muss, anstatt sie visuell mit einem Blick erfassen zu können. Ähnliche Überlegungen lassen sich auch auf das Unterrichtsfach Musik übertragen. Dass ein Musiklehrer an einer Regelschule die Notenpunktschrift erlernt, weil sich eine blinde Schülerin in seiner Klasse befindet, kann realistischer Weise nicht erwartet werden. Auch ein Integrationshelfer wird hier aufgrund der Komplexität sowohl der Notenpunktschrift als auch des Unterrichtsgegenstandes ((130)) nicht alle Barrieren überwinden können. Wenn die blinde Schülerin aus diesen Gründen nicht in vollem Umfang am Musikunterricht teilnehmen kann, wird dies ihre

5 Teilhabechancen am Kultursegment Musik negativ beeinflussen (vgl. Wind, 2009, S. 34 ff.). Auch im Unterrichtsfach Kunst lassen sich ähnliche Situationen finden. Mit hochgradig sehbehinderten oder blinden Schülerinnen und Schülern eine Kunstausstellung wie die documenta zu besuchen und dort eine gelungene Auseinandersetzung mit den künstlerischen Arbeiten zu initiieren, wird letztlich nicht allein dadurch gelingen, dass die Ausstellungsstücke haptisch zu erfassen sind. Auch hier sind umfangreiche Kompetenzen in der Begriffsbildung und in der blinden- und sehbehindertenspezifischen Fachdidaktik Kunst notwendig, um einen ästhetischen Rezeptionsprozess im Sinne einer zeitgemäßen Kunstdidaktik in Gang zu bringen. Das Feld möglicher weiterer Beispiele ist groß und lässt sich auf jedes Unterrichtsfach ausweiten. Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen damit, dass in blinden- und sehbehindertenspezifischen Bildungseinrichtungen Lern- und Erfahrungsprozesse angestoßen werden können, die sich nicht immer bruchfrei in eine inklusive Beschulung transportieren lassen. Werden die jeweiligen Kompetenzen in einer inklusiven Schule nicht in der notwendigen Tiefe und Breite erlernt, entfaltet die inklusive Beschulung ein exkludierendes Potenzial für das Individuum, was Inklusion ad absurdum führen würde. Oder anderes herum: Die individuelle Verfügbarkeit über spezifische Kulturtechniken entscheidet über das Inklusionspotenzial des Individuums und nicht per se der Beschulungsort. 4 Eine Fürsprache für das Elternwahlrecht Entscheiden sich die Eltern von Kindern mit einer Sehschädigung oder die (erwachsenen) Kinder selbst z. B. aus solchen Überlegungen dazu, eine blinden- und sehbehindertenspezifische Bildungseinrichtung einer inklusiven Beschulung vorzuziehen, plädieren wir dafür, dass ihnen diese Möglichkeit im Sinne einer Förderung der Teilhabechancen der Betroffenen und damit im Sinne der Inklusion offen steht. Die Frage nach der Legitimation bzw. Sinnhaftigkeit einer inklusiven Beschulung ist unter dieser Perspektive daran zu knüpfen, ob es ihr gelingt, die Kompetenzen und Fertigkeiten in demselben Umfang zu vermitteln, wie es in spezifischen Förderschulen erfolgen kann. Somit wird das Gelingen einer qualitativen inklusiven Förderung in dieser Argumentationsfigur nicht primär an dem Beschulungsort, sondern vielmehr daran bemessen, ob die Betroffenen gesellschaftlich relevante Kompetenzen und Fertigkeiten in adäquater Form erwerben können oder nicht. In Rückgriff auf die eingangs formulierten Überlegungen zum Elternwahlrecht können wir vor diesem argumentativen Hintergrund der Position nicht folgen, das Wahlrecht der Eltern von sehgeschädigten Kindern an das ((131))

6 Wahlrecht für Eltern sehender Kinder zu koppeln. Und auch die Annahme, dass das Elternwahlrecht in Einklang mit der UN-BRK steht, ist nach unserer Wahrnehmung kein Akt der Piraterie. Das Elternwahlrecht kann vielmehr als ein (!) Baustein dabei helfen, die legitimen und notwendigen Ziele der Inklusion zu realisieren, was selbstredend dem ideologischen Kern der UN-BRK entspricht. Mit unserem Einstehen für ein bedingungsloses Elternwahlrecht und damit auch für den grundsätzlichen Erhalt blinden- und sehbehindertenspezifischer Bildungseinrichtungen als Alternative zu einer inklusiven Beschulung wollen wir allerdings nicht so verstanden werden, dass u. E. kein Änderungsbedarf am Status quo bestehen würde oder gar unerwünscht sei. Dass das tradierte Förderschulwesen in seiner derzeitigen Form in vollem Umfang beibehalten werden kann, ist wie dies u. a. das neue Schulgesetz in Nordrhein-Westfalen zeigt (vgl. Drolshagen, 2014, S. 169) nicht zu erwarten. Die Förderschulen müssen vor diesem Hintergrund selbstkritisch reflektieren, welchen Beitrag sie zu einer Erhöhung der Teilhabechancen von Betroffenen leisten (können). Wir stimmen mit Degenhardt (2012, S. 166) überein, dass es unabdingbar ist, sich mit dem eigenen inklusiven Profil auseinandersetzen, um die anstehenden schulstrukturellen Veränderungen bewältigen zu können. Dass von einer solchen Entwicklung auch die Hochschule betroffen sein kann, zeigen Lang, Heyl und Laemers (2013, S. 263 ff.) mit der Befürchtung des Verlusts von fachlicher Expertise. Beim Betreten eines sozusagen ideologisch verminten Geländes ging es uns in diesem Beitrag vorrangig darum, das inklusive Potenzial blinden- und sehbehindertenspezifischer Bildungseinrichtungen herauszustellen, um damit gängige Deutungsmuster nach dem Motto Förderschule = exkludierend zu verunsichern. Die grundsätzliche Auflösung der Förderschulen und ein grundsätzlicher Verzicht auf das Elternwahlrecht stellen keinen Gewinn für die Förderung der Teilhabechancen der Betroffenen, sondern vielmehr einen Verlust dar. Gleichzeitig halten wir es für wichtig, das Erleben und Erlernen von Interaktion mit Nicht-Behinderten in den entsprechenden Bildungseinrichtungen zu fördern. 5 Literaturverzeichnis Ahrbeck, Bernd (2014): Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer. Arnold, Gerrit; Jennemann, Martin (2010): Wie Blinde zum Windsurfen finden. In Martin Giese (Hrsg.), Sport- und Bewegungsunterricht mit Blinden und Sehbehinderten. Band 2: Praktische Handreichungen für den Unterricht (S ). Aachen: Meyer und Meyer. Degenhardt, Sven (2012): Der Weg zur Inklusiven Schule Momentaufnahmen von Brückenschlägen und Grabenkämpfen und von Ansprüchen an die inklusive Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher. blind-sehbehindert, 132 (3), Drolshagen, Birgit (2014): Fortschritt oder Rückschritt Das neue Schulgesetz in Nordrhein-Westfalen und seine Konsequenzen für die inklusive Beschulung blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schüler. blind-sehbehindert, 134 (3), ((132))

7 Giese, Martin (2009): Müssen Blinde Fußball spielen? Bewegung als Bedingung der Möglichkeit selbstbestimmter Teilhabe. Zeitschrift für Heilpädagogik, 60 (1), Herwig, Hermann (2010): Wintersport mit blinden und sehbehinderten Schülern. In Martin Giese (Hrsg.), Sport- und Bewegungsunterricht mit Blinden und Sehbehinderten. Band 2: Praktische Handreichungen für den Unterricht (S ). Aachen: Meyer und Meyer. Herz, Birgit (2014): Pädagogik bei Verhaltensstörungen: An den Rand gedrängt? Zeitschrift für Heilpädagogik, 65 (1), Lang, Markus; Heyl, Vera; Laemers, Frank (2013): Studium der Sonderpädagogik und die Herausforderung Inklusion: Weichenstellungen in der Lehrer/innenbildung und ihre Problematik für die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik. blind-sehbehindert, 133 (4), Lüpke-Narberhaus, Frauke (2014, ): Schüler mit Down-Syndrom: Gymnasium darf Henri ablehnen, Spiegel online. Online verfügbar unter (zuletzt abgerufen am ). Stichweh, Rudolf (2009): Leitgesichtspunkte einer Soziologie der Inklusion und Exklusion. In Rudolf Stichweh & Paul Windolf (Hrsg.), Inklusion und Exklusion. Analysen zur Sozialstruktur und sozialen Ungleichheit (S ). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Tenorth, Heinz-Elmar (2013): Inklusion im Spannungsfeld von Universalisierung und Individualisierung Bemerkungen zu einem pädagogischen Dilemma. Karl-Ernst Ackermann, Oliver Musenberg & Judith Riegert (Hrsg.), Geistigbehindertenpädagogik!? Disziplin Profession Inklusion (17-41). Oberhausen: Athena-Verlag. Wind, Burkhard (2009): Blindheit und Musik Zum Stellenwert der Braillenotenschrift im Musikunterricht. blindsehbehindert, 129 (1), Windolf, Paul (2009): Inklusion und soziale Ungleichheit. In Rudolf Stichweh & Paul Windolf (Hrsg.), Inklusion und Exklusion. Analysen zur Sozialstruktur und sozialen Ungleichheit (S ). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. <Bild Typ="Foto"> Foto: Gastprofessor Dr. Martin Giese </Bild> Gastprofessor Dr. Martin Giese Humboldt-Universität zu Berlin Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät Institut für Rehabilitationswissenschaften Abteilung Blinden- und Sehbehindertenpädagogik Unter den Linden 6, Berlin Sitz: Georgenstr. 36, Berlin

8 <Bild Typ="Foto"> Foto: Dr. Nadja Högner </Bild> Dr. Nadja Högner Humboldt-Universität zu Berlin Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät Institut für Rehabilitationswissenschaften Abteilung Blinden- und Sehbehindertenpädagogik Unter den Linden 6, Berlin Sitz: Georgenstr. 36, Berlin ((133)) <Rahmen Typ="Werbung"> Werbung SightCity Frankfurt 20. bis 22. Mai 2015 SHERATON Hotel Frankfurt am Main </Rahmen> ((134))