Prof. Dr. Bernd Ahrbeck Humboldt Universität zu Berlin Institut für Rehabilitationswissenschaften

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Walther Otto
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3 1. Einleitung Allerdings wird, bezogen auf die Gesamtzahl aller Schüler, ein entsprechender Förderbedarf nur recht selten deklariert. Ihn erhalten im Bundesdurchschnitt lediglich 0,7 Prozent eines Jahrgangs. Ein Blick auf nationale wie internationale klinische Studien führt zu einem ganz anderen Bild: 17 Prozent der Kinder und Jugendlichen eines Jahrgangs sind demnach psychisch erkrankt oder in einem relevanten Ausmaß von seelischer Erkrankung bedroht.

4 1. Einleitung Damit existiert eine erhebliche Diskrepanz zwischen kinder und jugendpsychiatrischen Befunden einerseits (17 %) und dem deklarierten Förderbedarf emotional soziale Entwicklung (unter 1%).

6 2. Inklusion Die Erwartungen, die sich an die Inklusion richten, sind erheblich: Noch nie hat eine internationale Menschenrechtskonvention in Deutschland so viel Aufmerksamkeit gefunden, so große Erwartungen genährt und geradezu Enthusiasmus ausgelöst wie die Behindertenrechtskonvention (Bielefeldt 2010, 66).

7 2. Inklusion Die einen gehen davon aus, dass das Fortbestehen spezieller Einrichtungen dem Inklusionsgedanken nicht prinzipiell widerspricht (Fröhlich 2012; Reiser 2002; Bonfranchi 2011; Häußler 2012; Stein 2012, Stöppler 2010; Zupp 2009; Ellger Rüttgardt 2013; Speck 2011). Für andere ist die Existenz spezieller Einrichtungen mit der Inklusionsidee grundlegend unvereinbar (Rittmeyer 2012; Dreher 2012; Wocken 2012a; Jennessen/Wagner 2012; Feuser 2012; Schöler 2009; Hinz 2011; Schumann 2013).

8 2. Inklusion Ein Schulsystem gilt nach den OECD Standards als integrativ..., wenn wenigstens 40 % der Schüler/innen mit Förderbedarf im Regelschulsystem beschult werden, und als inklusiv, wenn es wenigstens 80 % sind (B. Lindmeier 2009, 397).

9 2. Inklusion Grundlegend stehen sich zwei unterschiedliche Arten des Inklusionsverständnisses gegenüber: Einerseits ein totales und holistisches, wie Mathias Brodkorb (2013) es nennt, sowie ein gemäßigtes und approximatives auf der anderen Seite. Sie unterscheiden sich im angestrebten Reformtempo und was noch wichtiger ist darin, ob eine ungetrennte Gemeinsamkeit aller Schüler das ausschließlich gültige Ziel sein kann. im Hinblick darauf, welche Rolle einer intraindividuellen und einer interindividuellen Leistungsbewertungen zugemessen wird. Konkret: In der Akzeptanz oder Ablehnung von Bildungsstandards. in ihrer Stellung zu zentralen sonderpädagogischen Kategorien, auch solchen, die das Fach konstituieren ( Dekategorisierung ).

11 3. Fachvokabular: Notwendig oder überflüssig? Alle Behinderungsbegriffe, die mit den Förderschwerpunkten assoziiert sind, sollen ersatzlos gestrichen werden. Erst dadurch lasse sich ein diskriminierungs und aussonderungsfreier Raum etablieren. In diesem Sinne ist es nur konsequent, wenn Seitz (2008, 227) die radikale Loslösung von der sonderpädagogischen Systematik der Förderschwerpunkte für eine zukunftsträchtige Lösung hält.

12 3. Fachvokabular: Notwendig oder überflüssig? Ein begriffliches Prozedere das Treffen einer Unterscheidung wird mit einer moralisch verwerflichen sozialen Praxis der Demütigung und Ausgrenzung von Personen gleichsetzt. Dieses allem Anschein nach äußerst suggestive Verfahren macht es dann aber praktisch unmöglich, von Behinderten als konkreten Personen mit bestimmten Eigenschaften überhaupt noch zu sprechen, ohne sich dem Verdacht auszusetzen, sie abwerten zu wollen (Kuhlmann 2011, 41).

14 4. Soziologische Überlegungen Wenn eine solche Integrationsleistung unterbleibt, wird ein zentraler Zweck des Inklusionsanliegens verfehlt. Es kommt dann zu einer exkludierenden Inklusion, die Stichweh (2013, 6) der inkludierende[n] Exklusion der Sonderschulen gegenüber stellt.

15 4. Soziologische Überlegungen Insofern könnte man auch eine Schule für Erziehungshilfe als inklusiv beschreiben, indem sie eine wichtige Ausprägungsform des allgemeinen Schulsystems darstellt und indem sie solchen Schülern im Hinblick auf ihre gesellschaftliche Integration hilft, die im allgemeinen Schulsystem, so wie es ist, nicht haltbar ist. Stein (2012, 191 f.)

17 5. Einige empirische Befunde

18 5. Einige empirische Befunde

20 6. Schlussüberlegungen Wie soll ein für den Schüler sinnvolles, bedeutungsvolles, förderbezogenes und bildendes Lernen möglich werden, wenn der/die Pädagoge/in diesen nicht mehr als eine syndromspezifische Besonderheit an erkennt? Ein Nicht Sehen dieses Zusammenhangs, ein Verschweigen, könnte man auch lesen als Verdrängung, ein Abwehrmechanismus, bei dem bedrohliche und tabuierte Inhalte und Vorstellungen von der bewussten Wahrnehmung ausgeschlossen werden Ist es ein Tabu einzugestehen, dass Behinderung ihren behindernden Charakter für die einzelne Person behalten könnte, unabhängig davon, in welche Organisationsformen wir schulisches Lernen bringen? (Stinkes 2013, 88)

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