einen veränderten Umgang mit Leistungen

Transkript

1

2 Ein veränderter Unterricht braucht einen veränderten Umgang mit Leistungen Schulkongress 2012 Guter Unterricht in M-V Prof. Dr. Thomas Häcker Universität Rostock, Institut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB)

3 Ausgangsthese: Unterricht kann nicht unabhängig von der Kultur der Leistungsbeurteilung g weiterentwickelt werden. Ein veränderter Unterricht braucht einen veränderten Umgang mit Leistungen Lernkultur Prüfungskultur Wenn man den Umgang mit Leistungen verändert, wird ein veränderter Unterricht notwendig und vielleicht überhaupt erst möglich

4 Gliederung 1. Welche Kritik wird an der konventionellen Leistungserbringung geübt und welche Lösungsansätze liegen vor? 2. Trägt die neuerliche Debatte um Visible Learning etwas zu dieser Diskussion bei und was wäre das gegebenenfalls? 3. Gibt es Wege aus dem Rotstiftmilieu?

5 1. Welche Kritik wird an der konventionellen Leistungserbringung geübt und welche Lösungsansätze liegen vor?

6 Zwei Ansatzpunkte für Kritik und Lösungssuche entwickeln sich entlang des historisch bedingten Grundspannungsfeldes der Schule struktureller Zielkonflikt Bildung, Erziehung Berechtigungen grundständiger Funktionswiderspruch Unterschiede ausgleichen Unterschiede herstellen Lernsituationen arrangieren Leistungsüber- prüfungssituationen arrangieren individuelle id Abarbeitung b Förderung, Lern- Feststellung der Leistungs- und Leistungsentwicklung Dilemma Einführung leistungsbezogener höhe, Ein- und Abstufung, Differenzlinien, Selektion

7

8 Als dominierende Form der schulischen Leistungs- erbringung (Paradigma) gilt folgende (An-)Ordnung: In klausurartigen Situationen wird zuvor dargestelltes Wissen und dessen Anwendung überprüft, vor allem zu dem Zweck, zu einer Einstufung der Schüler/-innen zu gelangen, d.h. zu einer Note. Diese weist jedem Schüler und jeder Schülerin einen Rangplatz zu. (vgl. Winter 2012, S. 60)

9 Doppelte Kritik am Paradigma der schulischen Leistungserbringung Der Ansatz, Leistungen in Klausursituationen zum Zweck der Benotung zu erbringen, wird in seiner Ausschließlichkeit weder der einen noch der andern Funktion gerecht. förderdiagnostisch messtheoretisch ti h ungeeignet unzulänglich Kontraproduktive, lernhemmende Nebeneffekte (z.b. Dauerleistungssituation, Lernen für Noten;) Psychosoziale Folgen der Leistungsbewertung Verschwinden tatsächlicher Leistungen Verschleiern des Lernstandes von Klassen behindert die Entwicklung eines Kompetenzverständnisses nicht hinreichende Objektivität, Validität und Reliabilität (Objektivitäts-Validitäts-Dilemma) Urteilsfehler (ungleichmäßige Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums, Interferenzen im Urteil) Referenzgruppenfehler Messfehler (z.b. Indifferenzbereiche)

10 Messtheoretisch unzulänglich (1/8): Interpretationsobjektivität (1/2) In einem Berliner Bezirk wurden alle 37 Klassen des 6. Schuljahres (Grundschule) mit einem curricular validen Mathematiktest (HKI 8) untersucht. Je Klasse wurde dann berechnet, welche Mittelwerte die Schüler mit den Zensuren 2,3 und 4 hatten. Für die anderen Zensuren war die Berechnung von Mittelwerten nicht sinnvoll, weil sie zu selten vorkamen (Ingenkamp 1985, S. 110).

11 Messtheoretisch unzulänglich (2/8): Interpretationsobjektivität (2/2) In einem Berliner Bezirk wurden alle 37 Klassen des 6. Schuljahres (Grundschule) mit einem curricular validen Mathematiktest (HKI 8) untersucht. Je Klasse wurde dann berechnet, welche Mittelwerte die Schüler mit den Zensuren 2,3 und 4 hatten. Für die anderen Zensuren war die Berechnung von Mittelwerten nicht sinnvoll, weil sie zu selten vorkamen (Ingenkamp 1985, S. 110).

12 Messtheoretisch unzulänglich (3/8): Objektivitäts-Validitäts-Dilemma der Leistungsmessung Das Bemühen um Objektivität geht zu einem Teilnehmer auf Kosten der Bandbreite zulässiger Leistungen, das heißt es gibt einen Grundkonflikt zwischen Objektivität und Kreativität (vgl. Sacher 2009, S. 47) Das Streben nach größtmöglicher Objektivität führt deshalb leicht dazu, nur Formen der Leistungsbeurteilung zuzulassen, die den Erfordernissen der Testtheorie einigermaßen genügen (Winter 1991, S. 16) (vgl. Sacher 2009, S. 48) Das Bemühen um die Sicherung von Objektivität geht ( ) auf Kosten der Validität: Das, was einigermaßen objektiv erhoben und beurteilt werden kann, repräsentiert die Schülerleistungen in unser Ausschnitthaft und unvollständig (vgl. Sacher 2009, S. 48)

13 Messtheoretisch unzulänglich (4/8): Urteilsfehler bei der schulischen Leistungsbeurteilung il Ungleichmäßige g Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums: Strengefehler ( Bei mir fallen alle - auch die kleinen Fehler - ins Gewicht. Gute Noten kann es nur ganz selten geben. ) Mildefehler ( Ich gebe keine schlechten Noten. Das sollen andere machen. Mir liegt das nicht. ) Tendenz zur Mitte (Extreme Urteile sind selten angebracht. Es gibt in der Regel ohnehin nur selten sehr gute oder sehr schlechte ht Schüler/-innen) Tendenz zu Extremurteilen (Manche Schüler/-innen begeistern mich spontan. Manchmal ist dann aber doch gar nicht so viel dahinter.)

14 Messtheoretisch unzulänglich (5/8): Urteilsfehler bei der schulischen Leistungsbeurteilung il Ungleichmäßige g Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums: Strengefehler ( Bei mir fallen alle - auch die kleinen Fehler - ins Gewicht. Gute Noten kann es nur ganz selten geben. ) Mildefehler ( Ich gebe keine schlechten Noten. Das sollen andere machen. Mir liegt das nicht. ) Tendenz zur Mitte (Extreme Urteile sind selten angebracht. Es gibt in der Regel ohnehin nur selten sehr gute oder sehr schlechte ht Schüler/-innen) Tendenz zu Extremurteilen (Manche Schüler/-innen begeistern mich spontan. Manchmal ist dann aber doch gar nicht so viel dahinter.)

15 Interferenz im Urteil (Voreingenommenheiten) (vgl. Sacher 2009, 5.Aufl., S. 51): Messtheoretisch unzulänglich (6/8): Urteilsfehler bei der schulischen Leistungsbeurteilung il Rih Reihungsfehler fhl ( Dass dies jetzt schon wieder eine eins sein soll, kann gar nicht sein. So viele Einsen kann es Nicht hintereinander geben. ) Logische Fehler ( Die Lisa ist in Mathe sehr gut. In Physik müsste sie dann ja in einem ähnlichen Bereich liegen. ) Halo-Effekte ( So unordentlich ungepflegt g oder unorganisiert, wie der ist, kann er nicht wirklich gut sein. )

16 Interferenz im Urteil (Voreingenommenheiten) (vgl. Sacher 2009, 5.Aufl., S. 51): Messtheoretisch unzulänglich (7/8): Urteilsfehler bei der schulischen Leistungsbeurteilung il Rih Reihungsfehler fhl ( Dass dies jetzt schon wieder eine eins sein soll, kann gar nicht sein. So viele Einsen kann es Nicht hintereinander geben. ) Logische Fehler ( Die Lisa ist in Mathe sehr gut. In Physik müsste sie dann ja in einem ähnlichen Bereich liegen. ) Halo-Effekte ( So unordentlich ungepflegt g oder unorganisiert, wie der ist, kann er nicht wirklich gut sein. )

17 Messtheoretisch unzulänglich (8/8): Fazit Lehrer zensieren nicht nach einem absoluten Maßstab, sondern orientieren sich bei ihren Notengebung am Leistungsniveau ihrer Klasse und an ihrem persönlichen Gütemaßstab. Welche Zensur für eine Leistung erteilt wird, ist weniger von der Güte der Leistung abhängig, sondern mehr von der Klasse, in der man beurteilt wird, und vom Lehrer, e der die Zensur erteilt t (Ingenkamp 1985, S. 110) Der Prozess der Notengebung muss als Schätzverfahren und die Zensur als subjektives Schätzurteil auf vorwissenschaftlichem Niveau bezeichnet werden (Jürgens, 2005, S. 71) Diese Ergebnisse besagen deshalb nicht mehr und nicht weniger, als dass für unser gesamtes schulisches Berechtigungswesen keine sachliche Rechtfertigung besteht! (Ingenkamp 1971, S. 197)

18 Förderdiagnostisch ungeeignet (1/11): Lern- und Leistungssituationen (1/5) Lernsituationen Leistungssituationen Information Leistungsdaten, die man gut vergleichen kann. Differenzierte Daten über: - Leistungsentwicklung - individuelle Leistungsstände - Qualität des Lernarrangements Verhaltens- logik Coping seitens der Lehrenden und Lernenden

19 Förderdiagnostisch ungeeignet (2/11): Lern- und Leistungssituationen (2/5) Beobachtungen in vielen Schulklassen pseudohafte Leistungssituationen explizite Lerngelegenheiten (Weinert 1999, 33). These: Dominanz von Leistungssituationen "Beobachtungen zeigen, dass in vielen Schulklassen pseudohafte Leistungssituationen viel häufiger vorkommen als explizite Lerngelegenheiten (...) Erfolgreicher Unterricht braucht aber beides, und zwar im Bewusstsein der Schüler möglichst separiert: viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen!" (Weinert 1999, 33)

20 Förderdiagnostisch ungeeignet (3/11): Lern- und Leistungssituationen (3/5) In schulischen Alltagssituationen ist der Situationssinn häufig nicht ihteindeutig id erkennbar. Schülerinnen und Schüler verlegen sich in der Schule oftmals (vernünftigter Weise) darauf, sich durchgängig so zu Verhalten wie in einer Leistungssituation, denn

21 Förderdiagnostisch ungeeignet (4/11): Lern- und Leistungssituationen (4/5) die Schule ist eben nicht die Sesamstrasse! Wieso, weshalb, warum? Wer nicht fragt, bleibt dumm! Wer viel fragt gilt schnell als dumm!

22 Förderdiagnostisch ungeeignet (5/11): Lern- und Leistungssituationen (5/5) Der übliche Unterricht in unseren Regelschulen zeichnet sich dadurch aus, dass Leistungssituationen gegenüber den Lernsituationen dominieren: 'Manche Lehrer machen aus jedem kleinsten Frage- und Antwortspiel, jeder Stillarbeit und aus jeder gemeinsamen Aufgabenlösung an der Tafel (...) eine leistungsthematische Situation' (Weinert 1998, S. 109 f.). In solchen Situationen ti bemühen sich die (meisten) Schüler/innen um Erfolge (oder sie versuchen zumindest, Misserfolge zu vermeiden), und genau dadurch werden Neugier, Interesse und inhaltliches Verstehen blockiert. Ein Unterricht, so Weinert, der nur noch eine Leistungssituation an die andere reiht, behindert letztlich das Lernen, weil er einen permanenten Leistungs- und Konkurrenzdruck schafft. Nur die strikte Trennung von Lern- und Leistungssituationen ermöglicht ein interessen- und verständnisorientiertes Lernen (vgl. Schiefele/Schiefele 1997)" (Ulich 2001, S. 131)

23 Förderdiagnostisch ungeeignet (6/11): Undurchschaute Sozialisationseffekte (1/3) Was man in einer Prüfungssituation ti tatsächlich t h lernt... Vom Beurteilungskontext zu seinen sozialisatorischen Wirkungen Oder: Wie wir die Lernhaltungen und strategischen Orientierungen unserer Lernenden (undurchschaut) mitproduzieren, unter denen wir dann leiden

24 Strukturen sprechen eine eigene Sprache Unterrichtseinheit Strateg. Orientierung Klassenarbeit Nr.3 Klassenarbeit Nr.3 Klassenarbeit Nr.3 Klassenarbeit Nr. 2 Förderdiagnostisch ungeeignet (7/11): Undurchschaute Sozialisationseffekte (2/3) Bewertung der Leistungshöhe Diagnose der Stärken und Schwächen Lernberatung (Lern-Vereinbarungen) systemische Unterstützung angepasste Unterrichtsplanung formativ oder summativ? Summe der Leistungen Strateg. Orientierung Jahreszeugnis Klasse 3 Dokumentation der Lernentwicklung Berechtigung bestehen oder verstehen? Worum geht es in erster Linie? Geht es um Informationen über Schüler/-innen oder um Informationen für Schüler/-innen? Unterricht Anforderungen Qualitätsdefinition Jahreszeugnis Klasse 4

25 Förderdiagnostisch ungeeignet (8/11): Undurchschaute Sozialisationseffekte (3/3) Zwei wesentliche Einsichten über Leistungsbeurteilung, die in den 1980er Jahren weltweit zu einer Suche nach alternativen Formen der Leistungsbeurteilung geführt haben, lauten: testing drives teaching evaluation sends a message Worauf es in einem Fach wirklich ankommt, zeigt sich den Lernenden (spätestens) in den Leistungsüberprüfungen in diesem Fach. Lernende stimmen ihr Lernverhalten darauf ab, die Anforderungs- Hürden ihren eigenen Erfolgsvorstellungen entsprechend zu nehmen. Kontrollfrage für Lehrpersonen: Welches strategische Lernverhalten fördert mein Umgang mit Leistungen in meinem Unterricht?

26 Förderdiagnostisch ungeeignet (9/11): Psychosoziale Folgen Die Leistungsanforderungen, Beurteilungs- und Ausleseprozesse gehören zu den bedeutsamsten und nachhaltigsten Erfahrungen, die Schüler/innen überhaupt in der Schule machen (vgl. ULICH 2001, 137). Schulnoten prägen bei Schülern und Jugendlichen in ganz entscheidender Weise ihr psychisches Befinden, ihr Selbstwertgefühl und ihre Motivation (vgl. FEND 1997, 265f.), ihre Beziehungen zu Mitschülern (CZERWENKA u.a. 1990, 202), Eltern (ULICH 1993, 165ff.) und dlehrern (vgl. ULICH 2001, 152). Bereits das erste Zeugnis mit Noten in der dritten Klasse beeinflusst nachhaltig das Selbstkonzept der Kinder (HAUßER & KREUZER 1994). Negativ betroffen sind zwar vor allem leistungsschwache Schüler/innen, aber auch leistungsstarke spüren Verunsicherungen und vor allem einen gewissen Druck `gut` zu bleiben (ULICH 2001, 151f.) Die Erkenntnisse über den Zusammenhang von Schulangst / Prüfungsangst und Leistung rechtfertigen die Forderung nach einer Reform der Leistungsbeurteilung (vgl. ULICH 2001, 33). (Weitere Details, siehe das der Präsentation beigefügte Blatt: Zur Problematik der Leistung in der Schule aus sozialpsychologischer Perspektive )

27 Förderdiagnostisch ungeeignet (10/11): Zensuren bringen Leistungen zum Verschwinden Zensuren und ihr Umgang damit bringen Leistungen in zweifacher Weise um Verschwinden Mit der Erteilung einer Zensur wird die erbrachte Leistung durch eine Ziffer ersetzt. Dieser Stellvertreter enthält nun aber keine inhaltlichkonkrete Information über die ihm zugrunde liegende Leistung mehr. Für Dritte ist sie nicht rückübersetzbar. Die eigentliche Leistung verschwindet hinter einer Ziffer. chronolog. Notenreihen: arithm. Mittel: 3, arithm. Mittel: 3,33 Betrachtet man die Notenreihe als Spiegel der Leistungsentwicklung, so wird diese darüber hinaus durch Angabe des (mathematisch eigentlich gar nicht zulässigen) arithmetischen Mittels ignoriert

28 Problem: Förderdiagnostisch ungeeignet (11/11): Reduziertes Kompetenzverständnis konventioneller Leistungsbeurteilung In Leistungsüberprüfungen werden den Lernenden zur Bewältigung der Aufgaben oft nicht diejenigen Kompetenzen abverlangt, die eigentlich gefördert werden sollen. Beispiel: Aufsatzunterricht These: Es gibt keinen einzigen schreibenden Beruf in unserer Gesellschaft, bei dem Texte in der Weise produziert werden müssen, wie bei einem bewerteten Aufsatz in der Schule! Lösung: authentische Leistungsbeurteilung (heimlicher Lehrplan = offizieller Lehrplan) Verlangt wird, was gewünscht ist

29 Lösungsversuche Der Ansatz, Leistungen in Klausursituationen zum Zweck der Benotung zu erbringen, wird in seiner Ausschließlichkeit weder der einen noch der andern Funktion gerecht. förderdiagnostisch Entmischung von Lern- und Leistungs(überprüfungs)situationen g Entwicklung eines erweiterten Leistungsverständnisses und neuer Beurteilungsformen Erweiterte und integrierte pädagogische Diagnostik Selbstbeurteilung der Schüler/- innen Erprobung alternativer Formen der Leistungsbeurteilung messtheoretisch Vorschläge zur Verbesserung der Objektivität, Validität und Reliabilität von Schulnoten Strategien und Maßnahmen zur Senkung von Urteilsfehlern Maßnahmen zu Senkung von Messfehlern Pragmatische Relativierung der Objektivitätsanforderung: Ungenauigkeitsbewusstheit Sensitivität für Veränderungen Bezugsnormwechsel päd. günstige Voreingenommenheiten (Weinert & Schrader 1986,18f.)

30 Lösungsversuche förderdiagnostisch (1/6): Entmischung von Lern- und Leistungssituationen Stärker projektförmiger Unterricht Erstellung von Lernprodukten: Vielfältiges Feedback, Selektionsrelevante mehrfache Überarbeitungen, Lernwegdokumentation Prüfung Lerntagebuch, Portfolio usw. Stärker instruktiver Unterricht Lernstandsüberprüfungen: Übungen,Tests, Hausaufgaben, dialogische Fehleranalysen, Lernfortschrittsdokumentation Lehrerbeurteilung mit Selektionsfolgen dialogische i Beurteilungen zum Zweck eines optimalen Ergebnisses bei der selektionsrelevanten Prüfung (Förderungsintention)

31 Lösungsversuche förderdiagnostisch (2/6): Erweitertes Leistungsverständnis Das tradierte System der schulischen Leistungsbeurteilung macht die Leistung am vorwiegend Produkt fest vor allem individuell erbrachte Leistungen versucht Anforderungen und Maßstäbe zu normieren Feststellung der relativen Güte einer Leistung (Qualitäten werden präskriptiv festgelegt) Beurteilen und Bewerten als Aufgabe der Lehrperson abstrakte Beschreibung der Leistung in Form von Ziffernnoten Einer neuen Lernkultur dienliche Formen der Leistungsbeurteilung nimmt den Prozess in den Blick und verlagert die Bewertung auch in den Prozess individuell und gemeinschaftlich erbrachte Leistungen individuelles Lernen und Leisten sowie differenzierte Maßstäbe Eigenqualitäten von Leistungen sichtbar machen und versuchen, sie zu verstehen (Qualitäten werden nachführend und im Dialog gefunden) Kommunikation über Leistungen (Lernende bewerten und reflektieren ihre Arbeit und Leistung selbst); Leistungsbeurteilung wird Bildungsziel Leistungsbeschreibung, inhaltlich gehaltvolle Rückmeldung (vgl. Winter 2004)

32 Lösungsversuche förderdiagnostisch (3/6): Neue Methoden der Leistungsbeurteilung Beobachtungen im Prozess Lerntagebücher Zertifikate Lernkontrakte Bewertungskonferenzen Selbstbewertung, wechselseitige Bewertung, beauftragte Bewertung Leistungspräsentationen Portfolioarbeit

33 Lernplanung Klären von Voraussetzungen, Zielen, Aufgaben Lösungsversuche förderdiagnostisch (4/6): Erweiterte und integrierte pädagogische Diagnostik Aufgabenbearbeitung Leistungserbringung Bildungsdokumentation Leistungsdokumentation Portfolio Reflexion, Bewertung, Rückmeldung im Prozess Diagnose Prozessdiagnose Leistungsdiagnose Kompetenzdiagnose Präsentation Leistungspräsentation Rückmeldung Leistungsrück- meldung Leistungsbewertung als Teil einer umfassenden pädagogischen Handlungseinheit (Bohl) Auswertung Leistungsermittlung Bewertung Leistungsbewertung Erweiterte pädagogische Diagnostik (Winter, 2012, 63) 33

34 Lösungsversuche förderdiagnostisch (5/6): Schülerselbstbeurteilung (1/2) Die Selbstbeurteilung teil der Schüler ist der zentrale methodische Ansatz der Leistungsbeurteilung in der Neuen Lernkultur. Ohne Einbeziehung und Kultivierung der Schülerselbstbeurteilung ist Leistungsbeurteilung in der Neuen Lernkultur letztendlich gar nicht möglich (Sacher 2004, S. 221). Wegen der prinzipiellen Begrenztheit jeder Fremdbeobachtung (viele äußere und innere Tätigkeiten im Zusammenhang mit dem Lernen bleiben der Fremdbeobachtung unzugänglich) muss die Feststellung von Leistungen in Prozessen unbedingt auch die Möglichkeiten der Schülerselbstdiagnosen nutzen (Sacher 2004, S. 241)

35 Lösungsversuche förderdiagnostisch (6/6): Schülerselbstbeurteilung (2/2) Die Selbstbeurteilung t der Schüler ist gewissermaßen das Nadelöhr, durch welches das Lehrerurteil hindurch muss, wenn es Auswirkungen auf ihren Lernprozess haben will. (Sacher 2004, S. 223)

36 2. Trägt die neuerliche Debatte um Visible Learning etwas zu dieser Diskussion bei und was wäre das gegebenenfalls?

37 Visible Learning und der Umgang mit Leistungen in der Schule Faktoren bei Hattie, die für den spezifischen Bereich des Umgangs mit Leistungen in der Schule relevant erscheinen Feedback zählt nach Hattie zu den stärksten Einflüssen auf die Leistung und ist besonders wirksam, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird im Sinne einer Mitteilung der Lernenden an die Lehrenden darüber, was sie wissen, was sie verstehen, wo sie Fehler machen, wo sie falsche Vorstellungen haben und wo es ihnen an Engagement mangelt. Feedback dient dazu, Lehren und Lernen miteinander zu synchronisieren. Es muss, um wirkungsvoll zu sein, bestimmten Anforderungen genügen und kann zu einem wesentlichen Element einer neuen Form des Unterrichtens werden. (vgl. Hattie 2013, S. 206ff.; Die Beiträge des Unterrichtens; d=0,73)

38 Visible Learning und der Umgang mit Leistungen in der Schule Formative Evaluation stellt eine Form von Feedback vor allem für die Lehrpersonen dar. Es geht um die Fragen Wie komme ich voran? und Wohin geht es danach? und macht Lehr-Lern-Wege anschlussfähig gestaltbar. (Hattie 2013, S. 215; Beiträge des Unterrichtens; d=0,90) Als Schlüsselelement, um bei Lernenden Engagement zu fördern nennt Hattie eindeutige Lernintentionen, transparente Erfolgskriterien und das Sichtbarmachen des Lernens für Schülerinnen und Schüler (Hattie 2013, S. 59; Konzentration, Ausdauer, Engagement; d=0,48) Zwischen Angst und Leistung besteht ein Zusammenhang. Bereits ab der dritten Klasse korreliert Prüfungsangst signifikant mit den Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler. Es bestehen direkte Beziehungen zu den Ängsten der Lernenden bspw. in Bezug auf eine schlechte Bewertung. Weil Ängste ein erhebliches Hindernis beim Lernen darstellen können, betrachtet Hattie es als Aufgabe von Lehrpersonen, methodisch in einer Weise zu arbeiten, in der Ängste reduziert werden können. (Hattie 2013, S. 59f.; Angstreduktion; d=0,40)

39 Visible Learning und der Umgang mit Leistungen in der Schule In dem vorbereitenden Kapitel Das Argument stellt Hattie das Klima in der Klasse, konkretisiert am Willkommensein von Fehlern und dem Bieten eines sicheren, fürsorglichen Umfeldes als Effekte auf der Ebene von Schule vor und betont t am Ende des Abschnitts das Konzept des einladenden Lernens. In diesem Sinne einladende Schulen orientieren sich an Grundüberlegungen zu Vertrauen, Respekt, Optimismus und Intentionalität (vgl. Hattie 2013, S. 40; Die Schule) Die vorliegenden Erkenntnisse über die Wirkungen der Erwartungen von Lehrpersonen auf die Schülerleistungen führen verbunden mit der Tatsache, dass Lehrpersonen, wenn sie geringere Erwartungen hegen, sie dies gegenüber allen Lernenden in der Klasse tun, zu der Forderung: Lehrpersonen müssten aufhören, die Fähigkeiten ihrer Schülerinnen überzubewerten und stattdessen stärker deren Fortschritt zu betonen (vgl. Hattie 2013, S. 145ff.; Lehrererwartungen; d=0,43)

40 Hattie empfiehlt: Das Lehren und das Lernen mit Hilfe von Feedback zu synchronisieren i Angebots- Nutzungsqualitäqualität Kontextqualität situativ institutionell gesellschaftlich Hattie vertritt ein pädagogisches Leistungsverständnis, tä i das die Beurteilung von Leistung in den Dienst des Lernens stellt. Er unterstreicht die formative Evaluation, stellt Feedback vor allem in den Dienst der Weiterentwicklung der Qualität der Lehre/des Unterrichts und betritt damit die Tabuzone in der Diskussion um die Qualität von Lernergebnissen

41 3. Gibt es Wege aus dem Rotstiftmilieu? Hindernisse Möglichkeiten

42 Hattie spricht von Grammatiken des Hindernisse (1/3) Schulbetriebs, so neigen Lehrende bspw. dazu, 1. Lernende für ihre Lernverhalten weitgehend selbst verantwortlich machen; 2. sich selbst als Lehrperson keinen oder nur einen sehr geringen Einfluss auf das Lernen der Lernenden beizumessen;

43 Institut für Demoskopie Allensbach (2011) Hindernisse (2/3) Lehrer Befragung: Befragung eines repräsentativen Querschnitts von 536 Lehrern an Lehrer-Befragung: Befragung eines repräsentativen Querschnitts von 536 Lehrern an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland. Methode: Face-to-Face-Interviews. Zeitraum der Befragung: 10. März 25. März 2011

44 Hindernisse (3/3) Die Brille, durch die die Lehrperson schaut, ist entscheidend für den (Lern-)Erfolg Alessi (1988) hat mehr als 5000 Kinder untersucht, die an Psychologen überwiesen wurden, weil sie in der Schule schlechte h Leistungen gezeigt haben. Nicht eine einzige i Lehrperson schreibt das Problem einem schlechten Unterrichtsprogramm, einer schlechten Schulpraxis, einer schlechten Lehrperson oder etwas anderem zu, was mit der Schule zusammenhängt. Die Probleme, so die Lehrpersonen, seien auf Ursachen im Elternhaus oder in den Lernenden selbst zurückzuführen (Hattie 2013, S. 298)

45 gesellschaftlicher Verwendungszusammenhang Berechtigung, Zugang zu Statuspositionen Bewertung von Leistungen Möglichkeiten (1/3) Berechtigungen Ziffernzensuren Trennen Hinausschieben Vorränge ( Ermöglichung von Lernen) pädagogischer Bildungszusammenhang situativ institutionell gesellschaftlich päd. Handlungseinheit erweiterter Lernbegriff erweiterter Leistungsbegriff Lernen und Leisten trennen Transparenz, Partizipation, Kommunikation These: Eine Reform der Lehr-Lern-Kultur muss mit strukturellen Feedbackkultur... Veränderungen des Leistungsbeurteilungskontextes einher gehen. Das ist eine Aufgabe auf der Ebene der Schule. Lerndokumentation (Lerntagebuch, Pensenbücher, Portfolios)

46 Möglichkeiten (2/3) Berechtigungen Ziffernzensuren Trennen Hinausschieben Vorränge Zugänge zu weiterführenden Bildungsgängen werden nicht durch Berechtigungen durch die abgebenden Institutionen erteilt, sondern durch Aufnahmeprüfungen durch die aufnehmenden Institutionen. Die Erteilung von Ziffernzensuren ist für die Förderung der Leistungsentwicklung und -dokumentation nicht nötig. Die Aufgaben der Lernbegleitung einerseits und der Leistungsbeurteilung andererseits könnte auf verschiedene Personen verteilt werden. Wenn an der Erteilung von Ziffernzensuren festgehalten wird, könnte sie dennoch mindestens bis Klasse 8 hinausgeschoben werden. Wenn die Erteilung von Ziffernzensuren bis Klasse 8 hinausgeschoben würde könnten bis dahin alternative Formen der Leistungsdokumentation und beurteilung ein Vorrang eingeräumt werden (Pensenbücher, Lerntagebücher, Portfolios, kompetenzorientierte Formen der Leistungsdarstellung)

47 Möglichkeiten (3/3) päd. Handlungseinheit Die Beurteilung von Leistungen ist integraler Teil einer umfassenden pädagogischen Handlungseinheit, d.h. sie liefert die nötigen Informationen über die Wirksamkeit des vorausgegangenen und die Aufgaben des daran anschließenden Unterrichts. Sie und umfasst Prozessdiagnose, Leistungsdiagnose g und Kompetenzdiagnose. erweiterter Lernbegriff erweiterter Leistungsbegriff Lernen und Leisten trennen Transparenz, Partizipation und Kommunikation Lerndokumentation Lernen bezieht sich neben kognitiv-wissensbezogenen auf weitere, extracurriculare Kompetenzen. Die Möglichkeiten der Leistungserbringung werden erweitert. Sie gehen von einem entsprechend dem erweiterten Lernverständnis erweiterten Leistungsverständnis aus. Lern- und Leistungssituationen werden strikt getrennt um ein interessen- und verständnisorientiertes Lernen zu ermöglichen. Leistungsanforderungen und beurteilungskriterien i i sind transparent, weil über sie in partizipativen Prozessen zwischen Lehrenden und Lernenden kommuniziert wird. Um Lernende beraten zu können und sie in ihren Selbststeuerungsprozessen zu stärken, werden Lernprozesse dokumentiert und analysiert

48 Sie sich vielleicht i auch?! 48