Naher und weiter Transfer eines Unterrichtsprogramms zurförderungderlesekompetenz in der Sekundarstufe I

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1 J. Mokhlesgerami Z. pädagog. et Psychol. al.: Förderun 21 (2) g der 2007 Lesekompetenz Verlag Hans Huber, in der Hogrefe Sekundarstufe AG, BernI Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21 (2), 2007, Naher und weiter Transfer eines Unterrichtsprogramms zurförderungderlesekompetenz in der Sekundarstufe I Judith Mokhlesgerami, Elmar Souvignier, Katja Rühl und Andreas Gold Universität Frankfurt am Main Zusammenfassung. Ein Unterrichtsprogramm zur Vermittlung von Lesestrategien wurde in den regulären Deutschunterricht der 5. Jahrgangsstufe implementiert. Untersucht wurden Effekte auf das Wissen über Lesestrategien sowie ein Transfer auf Situationen außerhalb des Unterrichtsprogramms. Hierfür kamen ein standardisierter Leseverstehenstest sowie einfache mathematische Textaufgaben zum Einsatz. An der Untersuchung nahmen insgesamt 24 Schulklassen (n = 617 Schüler) aus fünf Gymnasien und einer Gesamtschule teil. In 15 Klassen (n = 387 Schüler) wurde das Unterrichtsprogramm durchgeführt, neun Kontrollklassen (n = 230 Schüler) erhielten regulären Deutschunterricht. Während für das Lesestrategiewissen deutliche Effekte des Programms zu beobachten waren, gab es beim Leseverstehen und beim Lösen von Textaufgaben keine signifikanten Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollklassen. Es liegt jedoch ein spezifischer Transfereffekt vor: Diejenigen Schüler der Experimentalgruppe, die sich zwischen Prä- und Posttest im Leseverstehenstest verbessert haben, zeigen im Anschluss an die Programmdurchführung beim Lösen von Textaufgaben signifikant höhere Zuwächse. Schlüsselwörter: Implementationsforschung, Leseverstehen, Lesestrategien, Transfer Near and Far Transfer of a Program to Foster Reading Competence in 5th Graders Abstract. A strategy-oriented teaching program to foster reading comprehension was implemented into the reading lessons of fifth-grade classrooms. The study investigated the effectiveness of the program on strategy-knowledge as well as transfer-effects of teaching reading-strategies and monitoring of reading-activities on tasks beyond the contents of the program. These were assessed by a standardized reading comprehension test and mathematical text problems. A total of 24 classes (n = 617 pupils) from five grammar schools and one comprehensive school participated in the study. In 15 classes (n = 387 pupils) the strategy-oriented reading program was implemented, while nine control classes (n = 230 pupils) took regular reading instruction. Whereas according to strategy knowledge clear program effects were found, according to the standardized reading test and the solving of mathematical text problems no significant differences between experimental and control classes could be observed. However, an interesting interaction could be detected: Those students, who benefitted from the strategy-program with regard to reading comprehension also showed significantly higher improvement for the mathematical problems. This was not the case for students who took regular instruction. Keywords: implementation, reading comprehension, reading strategies, transfer 1 Förderung des aktiven und strategieorientierten Lesens Interventionen zur Förderung der Lesekompetenz setzen häufig an den beobachtbaren Unterschieden zwischen geübten Lesern und ungeübten Lesern bzw. Leseanfängern an. Zentrale Merkmale des Leseprozesses geübter Leser sind die Anwendung von Lesestrategien, die metakognitive Überwachung des Leseprozesses sowie ein aktives Anpassen der lesebezogenen Aktivitäten an die Anforderungen des Textes (Duke & Pearson, 2002; Christmann & Groeben, 1999). Im Gegensatz dazu fassen ungeübte Leser den Leseprozess häufig lediglich als Dekodieren von im Text enthaltener Bedeutung auf, verarbeiten Texte Wort für Wort und haben Schwierigkeiten dabei, eine kohärente Gesamtrepräsentation des Textes aufzubauen (Garner, 1981). Die Arbeitsgruppe um Guthrie (Guthrie et al., 2004; Guth- DOI /

2 170 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I rie, Wigfield & Perencevich, 2004; Guthrie et al. 1998) bezeichnet das aktive Lesen geübter Leser als «engaged reading», das sich durch hohe intrinsische Motivation, die Anwendung von Strategien, das Verwenden und Aufbauen von inhaltlichem Wissen sowie ein hohes Maß an sozialer Interaktion auszeichnet. Ergebnis dieses aktiven, engagierten Lesens ist eine tiefer gehende Auseinandersetzung mit den Textinhalten sowie ein höheres Leseverstehen. Es sind eine Reihe von Trainingsmaßnahmen entwickelt worden, um ein solches aktives und strategieorientiertes Lesen zu fördern. Fördermaßnahmen, die von externen Trainern zusätzlich zum regulären Unterricht durchgeführt wurden, sind das «Reciprocal Teaching» (Palincsar & Brown, 1984), «Informed Strategies Learning» (Paris & Oka, 1986) oder das metakognitive Textverarbeitungstraining von Schreblowski und Hasselhorn (2001). Daneben gibt es eine Reihe von Unterrichtsprogrammen, die von Lehrkräften im Rahmen ihres regulären Unterrichts durchgeführt wurden, wie «Transactional Strategies Instruction» (Pressley, El-Dinary, Wharton-McDonald & Brown, 1998), «Concept Oriented Reading Instruction» (Guthrie et al., 2004), das Lesestrategieprogramm «Regulating one s own reading process» (De Corte, Verschaffel & van de Ven, 2001) oder das Programm «Wir werden Textdetektive» (Mokhlesgerami, Souvignier & Gentsch, 2006; Souvignier & Mokhlesgerami, 2005, 2006). Einen Überblick über verschiedene Interventionen zur Förderung des verstehenden Lesens gibt Streblow (2004). Gemeinsam ist diesen Fördermaßnahmen, dass ausgewählte kognitive und metakognitive Lesestrategien zur Informationsaufnahme aus Texten vermittelt, an unterschiedlichen Texten eingeübt und mit der Vermittlung übergeordneter, metakognitiver Strategien zur Planung, Überwachung und Regulation des Strategieeinsatzes kombiniert werden. Mit dieser Vorgehensweise konnten positive Effekte erzielt werden. Ein typisches Ergebnismuster bei der Evaluation solcher Fördermaßnahmen ist jedoch, dass häufig zwar eine Verbesserung des Lesestrategiewissens zu beobachten ist, Effekte auf das Leseverstehen aber entweder ausbleiben oder zumindest deutlich geringer ausfallen (De Corte et al., 2001; Duffy et al., 1987; Paris & Oka, 1986; Schreblowski & Hasselhorn, 2001; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006). Eine mögliche Erklärung für dieses Befundmuster ist, dass die standardisierten Testverfahren zur Erfassung des Leseverstehens auf Grund der in der Regel begrenzten Bearbeitungszeit und wegen der Kürze der verwendeten Textabschnitte nicht jene Kompetenzen sorgfältiger und strategischer Textbearbeitung abbilden, die im Rahmen der vorangegangenen Intervention zuvor vermittelt wurden (vgl. auch Duffy et al., 1987). So werden häufig nur einfache Behaltensanforderungen vorgegeben, für deren Bewältigung eine tiefere Auseinandersetzung mit den Textinhalten nicht notwendig ist (Richter & Christmann, 2002). Eine andere Erklärung wäre die, dass das neu erworbene strategische Wissen direkt im Anschluss an ein Training nur unzureichend automatisiert und routiniert vorhanden ist und dass deshalb ein leistungsförderlicher Effekt der Strategienutzung noch nicht beobachtet werden kann. In der Entwicklungspsychologie spricht man von einem Produktionsdefizit, wenn erlernte Strategien noch nicht spontan genutzt und erst nach entsprechender (neuerlicher) Anleitung eingesetzt werden, und von einem Nutzungsdefizit, wenn die zur Ausführung gebrachten Strategien noch ineffizient bleiben (Hasselhorn, 1996). Das Produktionsdefizit beeinträchtigt die Selbststeuerung des Lernens, da Strategien noch nicht als Verhaltensoptionen zur Verfügung stehen, die selbstständig ausgewählt werden könnten. Das Nutzungsdefizit schmälert die Effizienz des strategischen Vorgehens und kann vorübergehend, wie es Miller und Seier (1994) beschreiben, motivationale Probleme nach sich ziehen dann nämlich, wenn eine neue Strategie mit großem Aufwand erlernt und eingeübt wurde, ohne zu den erhofften Leistungssteigerungen zu führen. Normalerweise sind Produktions- und Nutzungsdefizite vorübergehende Phänomene Zwischenstufen auf dem Weg zum effektiven Strategiegebrauch. Sie werden um so eher überwunden, je weiter der Grad der Automatisierung hinsichtlich der neu erlernten Strategien gediehen ist und je größer das Wissen der Lernenden darüber ist, wie, wann und wofür eine neu erlernte Strategie nützlich ist. Ziel eines strategieorientierten Trainings muss es stets sein, die Lernenden so anzuleiten, dass sie die neu erworbenen Strategien situations- und anforderungsübergreifend anwenden können (Hasselhorn & Mähler, 2000). Ein erfolgreiches Programm zur Förderung der Lesekompetenz zeichnet sich dadurch aus, dass der aktive, strategische und planende Umgang mit Texten nicht nur beim angeleiteten Lesen im Rahmen des Unterrichtsprogramms, sondern auch über das Programm hinaus, in anderen Unterrichtsfächern sowie im außerschulischen Bereich realisiert wird mit anderen Worten: Dass der Strategieeinsatz im Sinne eines Situationstransfers (Hager & Hasselhorn, 2000) auch auf unterschiedliche Textarten übertragen werden kann. Ein solcher Transfer wäre zum Beispiel die Anwendung der im Unterrichtsprogramm vermittelten Prinzipien zum Umgang mit Texten auf das Bearbeiten mathematischer Textaufgaben. Zur Lösung von Textaufgaben muss jenseits (oder besser: vor der Anwendung) arithmetischer Kompetenzen die sprachlich vermittelte Problemsituation entschlüsselt werden: Die im Text beschriebene Handlung oder Zustandsbeschreibung muss nachvollzogen werden, um die in Textform eingekleidete Problemstellung in eine mathematische Gleichung zu überführen. Voraussetzung für das Lösen einer mathematischen Textaufgabe ist also die Repräsentation eines mentalen Modells des beschriebenen Sachverhalts (Reusser, 1992, 1997; Stern, 1998). Das Ausbilden eines mentalen Modells kennzeichnet eine tiefer gehende Verarbeitung der Textinhalte, die über ein bloßes «Behalten von Texten» (Kintsch, 1996) hinausgeht. Es wird dabei über die direkt dem Text entnehmbaren Informationen hinausgegangen, indem einzelne Abschnitte miteinander in Beziehung gesetzt und das Gelesene mit dem eigenen Vorwissen verbunden werden. Dass dem Leseverständnis ein wichtiger Beitrag bei der

3 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I 171 Bewältigung von Textaufgaben zukommt, illustriert eine Untersuchung von Arendasy, Sommer und Glück (2004). Bei der differenzierten Analyse unterschiedlicher Bearbeitungsstrategien beim Lösen von Textaufgaben zeigte sich, dass das Textverstehen mehr noch als mathematische Kenntnisse, Strategieindikatoren oder die Rechenfertigkeit insgesamt den bedeutsamsten Prädiktor zur Vorhersage der Leistung darstellte. Prinzipiell bietet eine Fördermaßnahme, bei der ein Programm zur Vermittlung des planvollen und strategischen Lesens in den Unterricht implementiert wird, günstige Bedingungen für eine langfristige Aufrechterhaltung der vermittelten Kompetenzen sowie für einen Transfer auf andere Bereiche. Bei einer in den Unterricht implementierten Maßnahme können die Lehrkräfte im Gegensatz zu externen Trainern die Programminhalte auch über das Training hinaus im Unterricht thematisieren. Damit geben sie den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die Strategieanwendung fortlaufend einzuüben und auf verschiedene Aufgabenanforderungen zu übertragen. Das in der vorliegenden Untersuchung eingesetzte Programm «Wir werden Textdetektive» wird in den Unterricht implementiert. Bei einer vorangegangenen Evaluation des Programms in einer Stichprobe von 21 Gymnasialklassen zeigte sich, dass Schulklassen, in denen das Unterrichtsprogramm durchgeführt wurde, Kontrollklassen, in denen regulärer Deutschunterricht stattfand, im Wissen über Lesestrategien sowohl im Anschluss an die Programmdurchführung als auch in einer drei Monate später durchgeführten Follow-up-Erhebung überlegen waren. Auch in Bezug auf das Leseverstehen waren Programmeffekte zu beobachten. Diese fielen jedoch im Vergleich zu den Zuwächsen im Lesestrategiewissen geringer aus (Mokhlesgerami, 2004; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006). Das Unterrichtsprogramm «Wir werden Textdetektive» wurde für die vorliegende Studie überarbeitet. Im Mittelpunkt stand dabei die Neugestaltung der Unterrichtsmaterialien für die Lehrkräfte. Diese sollten stärker als zuvor angeleitet werden, die Unterrichtsinhalte im Anschluss an das Programm selbstständig wieder aufzugreifen und zu vertiefen. Damit war die Erwartung verbunden, dass die vermittelten Strategien langfristig Eingang in den regulären Unterricht finden und dass ein Transfer auf Lesesituationen außerhalb des Programms stattfinden kann. 2 Fragestellungen Es wird die Wirksamkeit des Unterrichtsprogramms «Wir werden Textdetektive» (Gold, Mokhlesgerami, Rühl, Schreblowski & Souvignier, 2004) auf das Lesestrategiewissen und das Leseverstehen untersucht. Es wird erwartet, dass die anhand des Programms unterrichteten Schüler ein höheres deklaratives Wissen über die vermittelten Strategien besitzen als Schüler aus den Kontrollklassen. Darüber hinaus sollten sie in der Lage sein, die Prinzipien des Programms das langsame, planende und genaue Lesen unter Einsatz von Strategien auf Situationen außerhalb des Unterrichtsprogramms zu übertragen. Um einen Situationstransfer der vermittelten Kompetenzen zu erfassen, wird zum einen ein Leseverstehenstest eingesetzt. Daneben kommen mathematische Textaufgaben zum Einsatz. Es wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schülern, in deren Klassen das Programm durchgeführt wurde, sowohl im Leseverstehenstest als auch beim Lösen von Textaufgaben besser abschneiden als die Schüler der Kontrollklassen. Aufgrund der Erfahrung, dass Effekte bei Leseverstehenstests mitunter gering ausfallen, wird eine weitere Überlegung zur Prüfung von Transfereffekten angestellt. So ist davon auszugehen, dass mögliche Transferwirkungen um so schwächer ausfallen, je unähnlicher die spätere Bewährungssituation bzw. -anforderung der ursprünglichen Lernsituation bzw. -anforderung ist. Ein eher «weiter» Situationstransfer auf die mathematischen Textaufgaben sollte deshalb besser gelingen, wenn der «nähere» Transfer auf die Texte des Leseverstehenstests erfolgreich war. Hinzu kommt die Problematik, dass die Vermittlung von Lesestrategien für die meisten Schüler eine ungewohnte Unterrichtserfahrung darstellen dürfte (vgl. Hamman, Berthelot, Saia & Crowley, 2000; Mokhlesgerami et al., 2006) und möglicherweise zunächst zu Verunsicherungen führen kann (Miller & Seier, 1994). Deshalb soll zusätzlich geprüft werden, ob ein spezifischer Transfereffekt bei solchen Schülern vorliegt, bei denen die Phase des Produktionsdefizits überwunden scheint, die also nach Durchführung des Programms bereits stabile Leistungen oder sichtbare Verbesserungen im Hinblick auf das Leseverstehen aufweisen. 3 Methode 3.1 Stichprobe An der Untersuchung nahmen 24 Klassen der 5. Jahrgangsstufe aus fünf Gymnasien und einer Gesamtschule teil, insgesamt 617 Schülerinnen und Schüler (301 Mädchen und 316 Jungen). Das Durchschnittsalter lag zu Beginn der Untersuchung bei 10;9 Jahren. In 15 Klassen (n = 387) wurde das Unterrichtsprogramm durchgeführt. In neun Kontrollklassen (n = 230) fand in diesem Zeitraum regulärer Deutschunterricht statt. Da Lesen einen curricularen Schwerpunkt der fünften Klasse darstellt, fand durch die Durchführung des Textdetektive-Programms keine generelle Verschiebung der Unterrichtsschwerpunkte statt. 3.2 Das Unterrichtsprogramm Das Programm «Wir werden Textdetektive» (Gold et al., 2004) hat in der verwendeten Version einen Umfang von etwa 21 Unterrichtsstunden. Es umfasst die Vermittlung

4 172 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I von sieben kognitiven und metakognitiven Lesestrategien (Überschrift beachten, Bildlich vorstellen, Umgang mit Textschwierigkeiten, Verstehen überprüfen, Wichtiges Unterstreichen, Wichtiges Zusammenfassen und Behalten überprüfen). Diese werden mit übergeordneten metakognitiven Prinzipien des selbstregulierten, planenden Einsatzes dieser Strategien kombiniert, indem Mittel-Ziel-Überlegungen («Wann wende ich welche Strategie an?») erarbeitet werden und ein so genannter Leseplan erstellt wird. Der Leseplan umfasst die Bewusstmachung eines Leseziels («Mit welchem Ziel lese ich den Text?»), eine situationsadäquate Auswahl von Lesestrategien («Welche Strategien setze ich ein?») und Maßnahmen der Selbstkontrolle («Führte die ausgewählte Strategie zum Erfolg oder sollte der Text noch einmal möglicherweise unter Anwendung anderer Strategien bearbeitet werden?») (für eine ausführlichere Darstellung des Programms siehe Souvignier, Küppers & Gold, 2003). Den Lehrkräften wurde empfohlen, die Programminhalte nicht «am Stück», sondern über einige Monate verteilt zu unterrichten, um die Anwendung der Lesestrategien auch jenseits der Textdetektive-Stunden zu ermöglichen. Dabei wurden sie aufgefordert, die Inhalte sowohl während der Programmdurchführung als auch in den anderen Deutschstunden aufzugreifen und zu vertiefen. Bei der Überarbeitung des Programms für die vorliegende Studie wurde versucht, das Material so zu gestalten, dass den Lehrkräften das Unterrichten der Programminhalte über die zur Verfügung gestellten Stunden hinaus erleichtert wurde. Dies geschah zum Beispiel, indem auf Grundlage der Lehrerrückmeldungen aus vorangegangenen Studien mehrere mögliche Realisierungen als Alternativen für die Unterrichtsgestaltung in das Lehrermanual mit aufgenommen wurden. Auch gab es für jede der Stunden eine ausführliche Zusammenfassung des theoretischen Hintergrunds der vermittelten Inhalte sowie der vorgesehenen Unterrichtsziele. Bei den konkreten Stundenentwürfen wurde dann wiederholt darauf hingewiesen, dass es sich hierbei um Beispiele handele, wie diese Ziele im Unterricht umgesetzt werden können. Die konkrete Ausgestaltung des Unterrichts sollte sich jedoch nach den Bedürfnissen der jeweiligen Klasse richten. Auch die Bedeutung einer gemeinsamen, abschließenden Reflexion über den Nutzen der einzelnen Strategien wurde mehrfach hervorgehoben. Diese überarbeitete Programmversion wurde in der vorliegenden Studie im Unterricht eingesetzt und evaluiert. Im Rahmen von Unterrichtsbeobachtungen wurde kontrolliert, ob das Unterrichtsmaterial in angemessener Weise eingesetzt wurde. Dabei zeigte sich ähnlich wie in vorhergegangenen Studien (Mokhlesgerami, 2004; Mokhlesgerami et al., 2006; Souvignier & Mokhlesgerami, 2005, 2006) dass der Unterricht sich sowohl durch eine hohe inhaltliche Nähe zur Programmkonzeption als auch durch eine flexible Umsetzung der Unterrichtsprinzipien auszeichnete. 3.3 Abhängige Variablen Zur Ermittlung der Wirksamkeit des Unterrichtsprogramms kamen vier Kriteriumsmaße zur Anwendung, mit denen zwei unterschiedliche Aspekte des Wissens über Lesestrategien (Anwendung von Lesestrategien; metakognitives Lesestrategiewissen) sowie das Leseverstehen bei Texten und die Leistung bei mathematischen Textaufgaben erhoben wurden. Anwendung von Lesestrategien: Das Kriterium «Wissen über die Anwendung von Lesestrategien» wurde über drei Problemstellungen im Umgang mit Texten erfasst, die den Themenbereichen «Verstehen von Texten», «Behalten von Texten» und «Mittel-Ziel-Analyse» zuzuordnen sind (siehe Appendix A). Die in den freien Antworten der Kinder enthaltenen Strategievorschläge wurden in Anlehnung an Taxonomien von Weinstein und Mayer (1986) und Dansereau et al. (1979) kategorisiert. Für jede der drei Aufgaben wurde eine Bestantwort im Sinne einer angemessenen Strategieauswahl bestimmt. Strategievorschläge, die dieser Bestantwort entsprachen, wurden mit zwei Punkten bewertet. Einen Punkt erhielt ein Schüler, wenn die genannten Strategien zwar für eine tiefer gehende Verarbeitung der Inhalte geeignet waren, aber dennoch nicht die optimale Strategieauswahl für die jeweilige Antwort darstellten. Um hohe Punktzahlen durch eine Kumulation von Antworten auszuschließen, wurden pro Schüler jeweils höchstens drei Strategievorschläge pro Aufgabe gewertet. Maximal können 18 Punkte erreicht werden (Bestantwort = 2 Punkte max. 3 Strategievorschläge 3 Aufgaben). Als Maß für die Testgüte wurde die Retest-Reliabilität (r tt =.61) ermittelt (auf Grund der heterogenen Aufgaben des lehrzielorientierten Verfahrens sind Angaben zur internen Konsistenz bei diesem Verfahren nicht sinnvoll). Metakognitives Lesestrategiewissen: Mit diesem zweiten Indikator zur Erhebung des Lesestrategiewissens wird erfasst, in welchem Maße die Schüler dazu in der Lage sind, die Angemessenheit von Lesestrategien im Hinblick auf vorgegebene Lesesituationen zu bewerten. Dazu werden bei dem Metagedächtnisfragebogen von Schlagmüller und Schneider (1999) im Rahmen von fünf Aufgaben jeweils mehrere Vorschläge zum Umgang mit Texten vorgegeben, die von den Schülern nach dem Grad ihrer Nützlichkeit mit Schulnoten bewertet werden sollen. Die so entstehenden Rangreihen werden mit Expertenratings verglichen. Maximal können hier 42 Punkte erreicht werden. Die interne Konsistenz beträgt Cronbachs α =.59.Ein wesentlicher Unterschied zu dem Maß «Anwendung von Lesestrategien» ist, dass hier kein offenes Antwortformat verwendet wird. Der Zusammenhang der Schülerleistungen in den beiden Strategiemaßen liegt bei r =.25 (p <.01). Leseverstehen: Zur Erfassung des Leseverstehens

5 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I 173 wurde eine überarbeitete Fassung des Leseverstehenstests aus dem Diagnostischen Test Deutsch von Nauck und Otte (1980) verwendet. Der Test umfasst jeweils einen kurzen narrativen Text von Wörtern, zu dem 9 bis 10 Fragen im Multiple-Choice-Format zu beantworten sind. Bei der Überarbeitung des Tests wurden zusätzliche Fragen formuliert, die auf ein tieferes Verstehen im Sinne der Ausbildung eines Situationsmodells zielen sollten. Die Anzahl der Fragen, die zu jedem Text gestellt wurden, erhöhte sich damit auf 13. Die interne Konsistenz des Verfahrens beträgt im Prätest Cronbachs α =.63 und im Posttest α =.66. Textaufgaben: Zur Erfassung weiter Transfereffekte wurden zwei Textaufgaben (Prä- und Posttest) konstruiert. Die arithmetischen Anforderungen umfassten dabei das Verständnis der vier Grundrechenarten (Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division). Sowohl im Prätest («Elefanten») als auch im Posttest («Piraten») wurde ein Sachtext eingesetzt, der jeweils 15 numerische Informationen enthielt (Beispielaufgabe siehe Appendix B). Zu diesen Texten wurden je vier Aufgabenstellungen formuliert, zu deren Lösung zwei bis drei relevante Informationen miteinander in Beziehung gesetzt werden. Bei der leichtesten Aufgabe waren diese Informationen direkt hintereinander in einem kurzen Textabschnitt platziert. Bei schwierigeren Aufgaben waren längere Textabschnitte zu bearbeiten, und es waren bis zu fünf irrelevante Informationen zwischen den relevanten Angaben platziert. Die vierte Aufgabe im Posttest umfasste zwei Rechenschritte (siehe Appendix B), bei allen anderen Aufgaben war für die Lösung der Aufgabe jeweils nur ein Rechenschritt nötig. Bewertet wurde die Anzahl der richtig gelösten Rechenschritte (jeweils 1 Punkt). Im Prätest betrug die maximal erreichbare Punktzahl damit vier, im Posttest fünf Punkte. Für die Bearbeitung standen 20 Minuten zur Verfügung. Die interne Konsistenz des Verfahrens beträgt im Prätest Cronbachs α =.59 und im Posttest α = Untersuchungsablauf Zu Beginn des Schuljahres wurde zunächst eine Informationsveranstaltung für die Lehrkräfte durchgeführt, die in ihren Klassen das Programm durchführen wollten. Die Veranstaltung fand an zwei Nachmittagen im Abstand von einer Woche statt und dauerte jeweils 1.5 Stunden. Danach wurden in allen Klassen die Kriterien erhoben (Prätest). Im Anschluss daran führten die Lehrerinnen der 15 Experimentalklassen das Programm in ihrem Unterricht durch, wobei die Lehrkräfte gebeten wurden, das Programm im Verlauf des ersten Schulhalbjahrs abzuschließen. In den neun Kontrollklassen fand während dieser Phase regulärer Deutschunterricht statt. Am Ende des Schulhalbjahres wurden in allen Klassen die Posttests durchgeführt. 4 Ergebnisse Tabelle 1 zeigt die deskriptiven Ergebnisse über die beiden Messzeitpunkte für Experimental- und Kontrollgruppe in den Kriterien «Wissen über die Anwendung von Lesestrategien», «metakognitives Lesestrategiewissen», «Leseverstehen» und «Textaufgaben». Tabelle 1 Mittelwerte und Standardabweichungen für die beiden Gruppen in den vier Kriterien Kriterien KG EG Wissen über die Anwendung von Lesestrategien Da der Unterricht und damit auch die Implementation des Textdetektive-Programms auf Klassenebene erfolgte und davon auszugehen ist, dass Schüler einer Klasse sich nicht unabhängig voneinander entwickeln, liegt eine hierarchische Datenstruktur vor: Einzelne Schüler sind in Klassen gruppiert, die wiederum einer von zwei Treatmentbedingungen zugeordnet sind. Die inferenzstatistische Prüfung der Programmwirksamkeit erfolgte daher mehrebenenanalytisch in einem Zwei-Ebenen-Modell mit Schülern auf Ebene 1 und Klassen auf Ebene 2. Die Auswertung erfolgte mit dem Programm HLM 5 von Raudenbush, Bryk und Congdon (2001). Die im Folgenden verwendete Notierung entspricht derjenigen von HLM. Zunächst wurde ein so genanntes «unkonditioniertes Modell» ohne Prädiktoren berechnet, um über die Intraklassenkorrelation ρ abschätzen zu können, welcher Anteil der Kriteriumsvarianz auf die Unterschiedlichkeit zwischen den Klassen zurückzuführen ist. Abhängige Variable war die Prä-Post-Differenz im jeweiligen Kriterium. Die Gleichungen für das unkonditionierte Modell lauten: Ebene 1: Yij = β0j + rij Ebene 2: β0j = γ00 + u0j n = 230 n = 387 Prä 3.78 (2.87) 3.30 (3.00) Post 5.20 (3.00) 6.77 (3.86) Metakognitives Lesestrategiewissen Prä (4.81) (5.00) Post (4.37) (4.90) Leseverstehen Prä 5.99 (2.53) 6.02 (2.53) Post 7.08 (2.09) 7.38 (2.19) Textaufgaben Prä 2.35 (1.27) 2.08 (1.44) Post 3.58 (1.36) 3.60 (1.27) Anschließend wurde der Einfluss der Zugehörigkeit der Klassen zu einer der beiden Untersuchungsgruppen auf die Kriteriumsleistungen der Schüler untersucht (Means-as- Outcomes-Modell). Hierfür wurde ein 0/1 kodierter Prädiktor «Experimentalgruppe» (EG) auf Ebene 2 in das Modell

6 174 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I aufgenommen, wobei «0» die Zugehörigkeit zur Kontrollgruppe, «1» die Zugehörigkeit zur Experimentalgruppe bezeichnet. Die Gleichungen für das Means-as-Outcomes-Modell lauten: Ebene 1: Yij = β0j + rij Ebene 2: β 0j = γ 00 + γ 01 (EG) + u 0j Y ij = Ausprägung des Merkmals Y für den Schüler i in der Klasse j β0j = Achsenabschnitt der Regressionsgeraden für die Klasse j rij = Abweichung von der Regressionsgeraden für den Schüler i in der Klasse j γ00 = Achsenabschnitt der Regressionsgeraden für alle Klassen γ01 Regressionssteigung für alle Klassen (Prädiktor Experimentalgruppe) u 0j = Abweichung von der Regressionsgeraden für die Klasse j Um eine Vergleichbarkeit mit konventionellen Auswertungsverfahren herzustellen, wurden zusätzlich korrigierte Effektstärken auf Gruppenebene berechnet. 4.1 Lesestrategiewissen Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse für die Kriterien Wissen über die Anwendung von Lesestrategien und metakognitives Lesestrategiewissen. Die Intraklassenkorrelation ρ beträgt beim Kriterium Wissen über die Anwendung von Lesestrategien ρ =.19, d. h. 19 % der Gesamtvarianz der Prä-Post-Differenzen sind auf Unterschiede zwischen den Klassen zurückzuführen. Das Means-as-Outcomes-Modell zeigt, dass die Klassen der Experimentalgruppe höhere Leistungszuwächse aufweisen als die Klassen der Kontrollgruppe (t(df = 22) = 3.44; p <.001). Durch die Hinzunahme der Zugehörigkeit zu einer der Untersuchungsgruppen als Prädiktor auf Klassenebene können 30 % der Varianz zwischen den Klassen erklärt werden. Die auf Gruppenebene berechnete, um etwaige präexperimentelle Unterschiede korrigierte Effektstärke beträgt d korr =.60. Beim metakognitiven Lesestrategiewissen ist die Intraklassenkorrelation mit ρ =.06 relativ gering. Auch hier sind die Leistungszuwächse in den Klassen der Experimentalgruppe höher als in den Klassen der Kontrollgruppe (t(df = 22) = 5.90; p <.001). Durch die Hinzunahme des Prädiktors «Treatmentgruppe» können 85 % der Varianz zwischen den Klassen erklärt werden. Die korrigierte Effektstärke beträgt d korr =.54. Tabelle 2 Ergebnisse der Mehrebenenanalyse für das Lesestrategiewissen. Kriterium sind Veränderungen von Prätest zu Posttest Wissen über die Anwendung von Lesestrategien Metakognitives Lesestrategiewissen Unkonditioniertes Modell Means-as-Outcomes-Modell Unkonditioniertes Modell Means-as-Outcomes-Modell γ (0.37) 1.39 (0.37) 2.60 (0.34) 1.00 (0.32) γ 01 (EG) 2.01 (0.58) p < (0.43) p <.001 τ p < p < p < p =.20 σ ρ R² γ-werte: Parameterschätzer (Standardfehler in Klammern); τ 00: Parametervarianz; σ 2 : Fehlervarianz; ρ: Intraklassenkorrelation ρ = τ 00/(τ 00 + σ 2 ); R²: Zugewinn an erklärter Varianz durch Prädiktoren auf Individualebene R² = (τ 00(unkonditioniertes Modell) τ 00(Means-as-outcomes-Modell)) /τ 00(unkonditioniertes Modell) Tabelle 3 Ergebnisse der Mehrebenenanalyse für die Kriterien Leseverstehen und Lösen von Textaufgaben. Kriterium sind Veränderungen von Prätest zu Posttest Leseverstehen Textaufgaben Unkonditioniertes Modell Means-as-Outcomes-Modell Unkonditioniertes Modell Means-as-Outcomes-Modell γ (0.14) 1.11 (0.24) 1.45 (0.12) 1.26 (0.12) γ 01 (EG) 0.26 (0.30) p = (0.21) p =.16 τ p < p < p < p <.001 σ ρ R² γ-werte: Parameterschätzer (Standardfehler in Klammern); τ 00: Parametervarianz; σ 2 : Fehlervarianz; ρ: Intraklassenkorrelation ρ = τ 00/(τ 00 + σ 2 ); R²: Zugewinn an erklärter Varianz durch Prädiktoren auf Individualebene R² = (τ 00(unkonditioniertes Modell) τ 00(Means-as-outcomes-Modell))/τ 00(unkonditioniertes Modell)

7 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I 175 Tabelle 4 Leistungsveränderungen (Prä-Post) im Kriterium «Textaufgaben» in Abhängigkeit von den Prä-Post-Differenzen im Kriterium Leseverstehen (Standardabweichungen in Klammern) Kriterium KG EG Gesamt Textaufgaben Veränderung im Leseverstehenstest < 1 Punkt 1.35 (1.46) n = 91 Veränderung im Leseverstehenstest = 1 Punkt 1.15 (1.78) n = 139 Gesamt 1.23 (1.66) n = Transfer auf Leseverstehen und Textaufgaben In Tabelle 3 sind die Ergebnisse für die Kriterien Leseverstehen und Textaufgaben dargestellt. Die Intraklassenkorrelation fällt beim Leseverstehen mit 4 % vergleichsweise gering aus. Bei diesem Kriterium sind keine Programmeffekte zu beobachten. Die Klassen, in denen das Programm durchgeführt wurde, schneiden im Leseverstehen nicht besser ab als die Kontrollgruppe. Durch die Hinzunahme des Ebene-2-Prädiktors konnte folglich auch keine zusätzliche Varianz auf Klassenebene erklärt werden. Auch in Bezug auf das Lösen von Textaufgaben liegen keine signifikanten Programmeffekte vor. Bei diesem Kriterium sind 13 % der Varianz auf Klassenunterschiede zurückzuführen, die jedoch nicht durch die Zugehörigkeit zu Experimental- oder Kontrollklassen erklärt werden können. 4.3 Differenzielle Effekte auf das Lösen von Textaufgaben Während beim Wissen über Lesestrategien in beiden Kriterien deutliche Programmeffekte zu beobachten sind, unterscheiden sich Experimental- und Kontrollklassen weder in Bezug auf das Leseverstehen, noch in Bezug auf das Lösen von Textaufgaben. Die Korrelation zwischen der Leistung im Leseverstehen und dem Lösen von Textaufgaben beträgt in der Gesamtstichprobe zum Zeitpunkt des Prätests r =.43 (p <.01) ein Hinweis darauf, dass das Leseverstehen einen bedeutsamen Prädiktor für das Lösen der Textaufgaben darstellt. Eine mögliche Erklärung für den ausbleibenden Transfer auf das Lösen von Textaufgaben könnte sein, dass bei einigen Schülern die entsprechenden Voraussetzungen (noch) nicht gegeben waren: Schüler, die im Anschluss an das Programm die Strategien noch nicht so weit automatisiert anwenden können, dass sich ein 1.14 (1.27) n = (1.54) n = (1.48) n = (1.36) n = (1.65) n = (1.56) n = 617 Effekt auf das Leseverstehen ergibt, werden wahrscheinlich auch beim Lösen von Textaufgaben Schwierigkeiten haben. Zur Überprüfung dieser Vermutung wurde eine Aufteilung der Gesamtstichprobe anhand der Prä-Post-Veränderungen beim Kriterium Leseverstehen vorgenommen. 1 Bei dieser Gruppenbildung wurde eine Orientierung an den mittleren Rohwerten des Leseverstehenstests vorgenommen (siehe Tabelle 1): Ein Zuwachs von einem Leistungspunkt entspricht einer durchschnittlichen Leistungsentwicklung. Schülerinnen und Schüler mit einer unterdurchschnittlichen Veränderung (< 1 Leistungspunkt) werden solchen mit einer durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen Entwicklung gegenüber gestellt. Auf diese Weise wird eine Gruppe von n = 218 Schülern identifiziert, die unterdurchschnittliche Entwicklungen bei den Leseverstehensleistungen zeigen. Sofern sie mit dem Textdetektive-Programm unterrichtetet wurden, mag es sich um die durch die neuen Strategien «verunsicherten» Schüler handeln, die sich in der Phase des Produktions- oder Nutzungsdefizits befinden. Die zweite Gruppe umfasst n = 399 Schülerinnen und Schüler. Auf Grundlage dieser Gruppierung wurde die 0/1-kodierte Variable «Veränderung Leseverstehen» (DiffLV) gebildet, wobei «0» die Zugehörigkeit zu der Gruppe mit einer unterdurchschnittlichen Entwicklung im Leseverstehen und «1» die Zugehörigkeit zu der Gruppe mit stabilen oder überdurchschnittlichen Veränderungen bezeichnet. Die deskriptivstatistischen Ergebnisse auf Gruppenebene in Tabelle 4 zeigen, dass tatsächlich die höchsten Zuwächse für den distalen Transfer auf Textaufgaben bei jenen Schülern vorliegen, die mit dem Textdetektive-Programm unterrichtet wurden und zugleich überdurchschnittliche Zuwächse beim Leseverstehen aufweisen. Für die inferenzstatistische Prüfung wurde die Gruppierungsvariable DiffLV als Prädiktor auf Individualebene in das mehrebenenanalytische Modell aufgenommen. Abhängige Variable war wieder die Prä-Post-Differenz der Schü- 1 Die Dichotomisierung wurde im Sinne einer konservativen Prüfung der Fragestellung vorgenommen, wenngleich mit dieser Entscheidung ein Verlust an Teststärke einhergeht (vgl. Leutner & Rammsayer, 1995). Der Grund ist, dass ein linearer Zusammenhang zwischen den Zuwächsen im Leseverstehen und bei den Textaufgaben nicht ohne weiteres unterstellt werden kann. Bei sehr schwachen Rechnern ist nicht unbedingt zu erwarten, dass eine deutliche Verbesserung im Leseverstehen einen vergleichbar großen Leistungsanstieg bei der Bearbeitung von Textaufgaben mit sich bringen wird. Und bei sehr guten Lesern mag es zwar noch weitere Verbesserungen beim Leseverstehen geben, ob sich das allerdings zusätzlich in einer weiteren Verbesserung bei der Lösung von Textaufgaben niederschlagen muss, ist nicht gewiss.

8 176 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I ler im Kriterium Textaufgabe. Ein Effekt des Programms auf das Lösen der Textaufgaben läge dann vor, wenn die Gruppe, die im Leseverstehen vom Prä- zum Posttest überdurchschnittliche Zuwächse zu verzeichnen hat, in der Experimentalgruppe im Lösen von Textaufgaben besser abschneidet als in der Kontrollgruppe, während bei der Gruppe, bei der beim Leseverstehen unterdurchschnittliche Zuwächse zu verzeichnen sind, keine Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zu beobachten sind. In der mehrebenenanalytischen Auswertung wird dieser Effekt durch eine Wechselwirkung (Cross-Level-Interaction) zwischen dem 0/1-kodierten Ebene-1-Prädiktor «Veränderung Leseverstehen» (DiffLV) und dem Ebene-2- Prädiktor «Untersuchungsgruppe» (EG) modelliert. Das Slopes-as-Outcomes-Modell lautet: Ebene 1: Yij = β0j + β1j (DiffLV) + rij Ebene 2: β0j = γ00 + γ01 (EG) + u0j β 1j = γ 10 + γ 11 (EG) + u 1j β1j = Regressionssteigung der Regressionsgeraden für die Klasse j γ10 = Achsenabschnitt der Regressionssteigung für alle Klassen γ11 = Regressionssteigung für alle Klassen (Prädiktor Untersuchungsgruppe) u1j = Abweichung von der Regressionsgeraden für die Klasse j Tabelle 5 zeigt die Ergebnisse dieser Auswertung. Durch die 0/1-Kodierung der beiden Prädiktoren DiffLV und EG entspricht der Parameter γ00 der mittleren Differenz im Lösen von Textaufgaben in der Kontrollgruppe, wenn die Vortest-Nachtest-Differenz im Leseverstehen unterdurchschnittlich ist. Der Parameter γ01 bezeichnet den Haupteffekt des Ebene-2 Prädiktors «Experimentalgruppe» und ist nicht signifikant von Null verschieden. Auch der Parameter γ10.bezeichnet den Haupteffekt der Gruppierungsvariablen DiffLV in der Kontrollgruppe. Auch dieser Parameter ist nicht signifikant von Null verschieden. Der Parameter γ11, der die Interaktion zwischen den Ebene-1- und Ebene-2- Tabelle 5 Ergebnisse des Slopes-as-Outcomes-Modells für das Kriterium Textaufgaben. Kriterium sind Zuwächse von Prätest zu Posttest Slopes-as-Outcomes-Modell γ (0.15) γ 01 (EG) 0.08 (0.22) (p =.71) γ 10 (DiffLV) 0.23 (0.18) (p =.22) γ 11 (EG) 0.58 (0.22) (p =.02) τ (p =.08) τ (p >.50) σ γ-werte: Parameterschätzer (Standardfehler in Klammern); τ-werte: Parametervarianz; σ 2 : Fehlervarianz Prädiktoren bezeichnet, ist jedoch positiv und signifikant von Null verschieden (p <.05). In der Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die beim Leseverstehen Zuwächse zu verzeichnen hatten, fallen die Veränderungen beim Lösen von Textaufgaben in den EG-Klassen signifikant höher aus als in den Kontrollklassen. 5 Diskussion Bei einem in den Unterricht integrierten Förderprogramm liegen prinzipiell günstige Voraussetzungen für einen Transfer der vermittelten Strategien auf Situationen im Umgang mit Texten außerhalb des Programms vor, da die Lehrkräfte Gelegenheit haben, die Programminhalte auch in weiteren Unterrichtsstunden aufzugreifen und zu vertiefen. Bei der Überarbeitung des Textdetektive-Programms für die vorliegende Studie war versucht worden, den für dieses selbstständige Unterrichten der Strategien notwendigen flexiblen Umgang mit dem Unterrichtsmaterial durch die Lehrer zu befördern. Daher wurde erwartet, dass sich nicht nur in Bezug auf das Lesestrategiewissen, sondern auch in dem verwendeten Leseverstehenstest sowie beim Lösen von Textaufgaben Effekte zeigen. In beiden Kriterien zur Erfassung des Wissens über Lesestrategien sind bei Schülern und Schülerinnen, in deren Klassen das Programm durchgeführt wurde, signifikant höhere Zuwächse zu verzeichnen als bei Schülern der Kontrollklassen. Die Effektstärken liegen mit d korr =.60 und d korr =.54 im mittleren Bereich. Entgegen der in den Untersuchungshypothesen formulierten Erwartung sind beim Leseverstehen im Anschluss an die Programmdurchführung jedoch keine Unterschiede zwischen Experimentalund Kontrollklassen zu beobachten. Dieses Ergebnis entspricht insgesamt einem für Interventionen zur Vermittlung von Lesestrategien typischen Muster: Zuwächse beim Wissen über Lesestrategien, schwächere oder keine Effekte bei standardisierten Leseverstehenstests (vgl. De Corte et al., 2001; Duffy et al., 1987; Mokhlesgerami et al., 2006; Paris & Oka, 1986; Schreblowski & Hasselhorn, 2001; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006). Mögliche Erklärungen hierfür sind, dass standardisierte Leseverstehensmaße den Einsatz von Strategien, die ein tieferes Verstehen unterstützen, nicht abbilden können (Duffy et al., 1987; Richter & Christmann, 2002) und dass zur automatisierten und routinierten Anwendung der Strategien mehr Übung nötig ist, was zumindest bei einigen Schülern erst mit einer zeitlichen Verzögerung zu Transfereffekten auf das Leseverstehen führen würde. Anknüpfend an diese Überlegung wurden differenzielle Transfereffekte geprüft. Betrachtet man die Teilgruppe der Kinder in der Experimentalgruppe, die beim Leseverstehen eine zumindest durchschnittliche Entwicklung zu verzeichnen haben, ergibt sich ein interessanter Befund: Sie weisen signifikant höhere Prä-Post-Zuwächse beim Lösen von

9 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I 177 Textaufgaben auf als jene Schüler, die zwar ebenfalls beim Leseverstehen Zuwächse zu verzeichnen hatten, in deren Klassen jedoch das Unterrichtsprogramm nicht durchgeführt wurde. Unter der Voraussetzung, dass der strategieorientierte Unterricht zu günstigen Leistungsentwicklungen hinsichtlich des Leseverstehens führt, profitieren die Schülerinnen und Schüler also auch in Bezug auf die Textaufgaben von dem Programm. Das Unterrichtsprogramm stellt also offensichtlich über das vermittelte Strategiewissen Ressourcen für Textverstehensleistungen zur Verfügung, die sich als situativ transferierbar erweisen. Der Befund, dass eine Verbesserung im Leseverstehen in den Kontrollklassen nicht mit Leistungssteigerungen bei den Textaufgaben einhergeht, weist möglicherweise darauf hin, dass die jeweiligen Lernzuwächse beim Leseverstehen in den beiden Untersuchungsgruppen qualitative Unterschiede aufweisen: Während es aufgrund des spezifischen Treatments plausibel ist anzunehmen, dass die Zuwächse in den Textdetektive-Klassen vor allem auf die Vermittlung von Lesestrategiewissen zurückzuführen sind, ist in den Kontrollklassen eher von unspezifischen Effekten (z. B. aufgrund gestiegener Leseintensität) auszugehen. Die Spezifität des Transfereffektes mag damit ein Hinweis darauf sein, dass der strategieorientierte Unterricht mit dem Textdetektive-Programm den Schülern über die Vermittlung von Lesestrategien «Handwerkszeug» zur Verfügung stellt, das wie bei den Textaufgaben gefordert bei der Unterscheidung zwischen relevanten und weniger relevanten Informationen hilfreich ist. Zur weiteren Stützung dieses Interpretationsansatzes wäre es wünschenswert gewesen, den tatsächlichen Strategieeinsatz der Schülerinnen und Schüler zu dokumentieren. Auf diese Weise hätte sich abbilden lassen, ob das strategieorientierte Textdetektive-Programm auch zu einem manifest anderen Umgang mit Texten führt. Dies war im Rahmen der vorliegenden Feldstudie mit 24 Schulklassen allerdings nicht zu realisieren. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen den Zuwächsen beim metakognitiven Lesestrategiewissen und beim Leseverstehen (r =.12; p =.02) in der Treatmentgruppe deutet allerdings an, dass Steigerungen beim Leseverstehen Folge eines verbesserten Lesestrategiewissens sein können. Entsprechend beruht im Rahmen dieser Interventionsstudie vor dem Hintergrund einer gezielten Vermittlung von Lesestrategiewissen die Interpretation des spezifischen Transfers auf Textaufgaben darauf, dass insbesondere für diejenigen Schülerinnen und Schüler mit verbesserten Leseverstehensleistungen ein verändertes Leseverhalten angenommen wird: Hier wird davon ausgegangen, dass sie die Phase des Produktionsdefizits überwunden haben und die erworbenen Strategien in sinnvoller Weise einsetzen können. Ein weiterer Ansatz zur Interpretation der vorliegenden Befunde ergibt sich, wenn man die unterschiedlichen Textarten in Betracht zieht, die zur Ermittlung von Leseverstehensleistungen herangezogen wurden. Bei den verwendeten mathematischen Textaufgaben handelt es sich um expositorische Texte, während der Diagnostische Test Deutsch (Nauck & Otte, 1980), der als Kriterium des Leseverstehens verwendet wurde, ausschließlich auf narrativen Texten beruht. Wenngleich im Rahmen kognitionspsychologischer Modelle meist keine Unterscheidung zwischen narrativen und expositorischen Texten vorgenommen wird, weist Kintsch (1994) auf Unterschiede in der Oberflächenstruktur hin, die den Verstehensprozess maßgeblich beeinflussen können: Während narrative Texte häufig mehrdeutig sind, das Erschließen von Zusammenhängen und die Erstellung einer Interpretation des Textes erfordern, geht es bei Sachtexten meist in erster Linie um die Vermittlung von Informationen. Mehrdeutigkeiten, Widersprüche, Strukturbrüche oder Spannungselemente belasten jedoch das Arbeitsgedächtnis und behindern die routinisierten Verstehensprozesse und interferieren so mit dem Textverständnis (Zwaan, 1996). Kintsch (1994) vermutet zudem, dass bei narrativen Texten anders als bei den meisten Sachtexten mehrschichtige Situationsmodelle konstruiert werden. Er nennt als Beispiel solcher Komplexität die gleichzeitige Repräsentation eines Handlungsablaufs, eines Kommentars über soziale Zustände sowie eine moralische Parabel auch spiele die persönliche Erfahrung des Lesers bei narrativen Texten eine größere Rolle. Das Übertragen der vermittelten Strategien auf die Informationsaufnahme aus einem Sachtext könnte gerade wenn der vermittelte planende und strategische Umgang mit Texten noch nicht automatisiert und routiniert erfolgt deshalb einfacher sein als die Übertragung auf narrative Texte, wie sie im Rahmen des Diagnostischen Test Deutsch verwendet werden. Diese Annahme würde sowohl erklären, dass in Bezug auf den narrativen Text keine Programmeffekte zu verzeichnen sind, als auch die Tatsache, dass zumindest bei der Teilgruppe der Schülerinnen und Schüler, deren Leseverstehen durch das Programm unterstützt wurde, ein spezifischer Transfer auf das Lösen von Textaufgaben zu beobachten ist. Gestützt wird diese Interpretation durch die Befunde in einer Nachfolgestudie, in der ein neu konstruierter Leseverstehenstest eingesetzt wurde, der sowohl Sachtexte als auch narrative Texte enthält. Während hier bei den Sachtexten Programmeffekte festzustellen sind, liegen bei den narrativen Texten im Anschluss an die Programmdurchführung wiederum keine Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe vor (Trenk-Hinterberger, 2006). Insgesamt weisen die Befunde darauf hin, dass mit dem Textdetektive-Programm zur Vermittlung von Lesestrategien eine Verbesserung des Wissens über Strategien erreicht werden konnte. Unter der Voraussetzung, dass im Leseverstehen Zuwächse zu beobachten waren, konnte auch ein Transfer auf das Lösen von Textaufgaben festgestellt werden. Um das Zusammenspiel zwischen Strategievermittlung, Verbesserung des Leseverstehens und Transfereffekten weiter aufzuklären, erscheinen zwei Ergänzungen über das in der vorliegenden Studie realisierte Untersuchungsdesign hinaus wünschenswert: Zum einen erschiene es sinnvoll, bereits zur Prüfung von Effekten auf das Leseverstehen Sachtexte zu verwenden. Zum anderen

10 178 J. Mokhlesgerami et al.: Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I wäre es zur Interpretation der Effekte hilfreich, wenn Daten darüber erhoben würden, ob die Schüler die vermittelten Strategien tatsächlich auch anwenden. Autorenhinweise Diese Arbeit entstand im Rahmen des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Forschungsprojekts «Bedingungen und Förderung der Lesekompetenz bei Zehn- bis Zwölfjährigen» (GO 965/2 1). Literatur Arendasy, M., Sommer, M. & Glück, J. (2004). Dimensionalität und differenzielle Validität von Textaufgaben. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 18, Christmann, U. & Groeben, N. (1999). Psychologie des Lesens. In B. Franzmann, K. Hasemann, D. Löffler & E. Schön (Hrsg.), Handbuch Lesen (S ). München: K. G. Saur. Dansereau, D. F., Collins, K. W., Barbara, A. M., Holley, C. M., Garland, J., Diekhoff, G. & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy training program. 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