Lernaufgaben für Hochbegabte

Transkript

1 Dr. Silvia Greiten Arbeitsmaterialien Lernaufgaben für Hochbegabte özbf-kongress Salzburg begabt lernen exzellent lehren Lernaufgaben nehmen im Rahmen von Unterricht eine zentrale Position ein. Sie sollen Lernprozesse auslösen und steuern, so dass erfolgreiches Lernen dadurch möglichst gut gefördert wird. Sie bilden die Schnittstelle zwischen den Lernenden auf der einen Seite und dem Informationsangebot einer Lernumgebung auf der anderen Seite. (Richter 2010, 19) Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung. Sie steuert den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien so, dass die Lerner möglichst eigentätig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Informationen auswerten. Dabei erstellen und diskutieren sie ein Lernprodukt, definieren und reflektieren den Lernzugewinn und üben sich abschließend im handelnden Umgang mit Wissen. (Leisen 2010, 60) Dienstlich: Privat: Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 1

2 Zur Entwicklung von Lernaufgaben Anforderungen an Lernaufgaben nach Leisen (vgl. Leisen 2010, 65) 1 eingebettet in eine Atmosphäre des Lernens und nicht des Prüfens orientieren sich an Bildungsstandards und ihren Anforderungsbereichen sind möglichst in einen Kontext eingebettet knüpfen an Vorwissen der Lernenden an behandeln Problemstellungen, die Lernende mittels Arbeitsaufträgen selbstständig bearbeiten unterstützen die eigenständige Bearbeitung differenzierend durch abgestufte Lernhilfen führen zu einem auswertbaren Lernprodukt fördern das Könnensbewusstsein und zeigen den Lernzuwachs verankern das neu Gelernte im Wissensnetz und dekontextualisieren das Gelernte wenden das neu Gelernte auf andere Beispiele an Konstruktion von Lernaufgaben nach Leisen (vgl. Leisen 2010, 66) 1. Lernthema festlegen 2. Aufgabenteile suchen 3. das neu zu Lernende festlegen 4. Klären, ob das neu zu Lernende selbstständig bearbeitbar ist (Knackpunkte erkennen) und ob das Lernthema als Lernaufgabe sinnvoll ist. 5. Informationen zur Auswertung zusammenstellen und Lernprodukte festlegen 6. Ablaufstruktur festlegen 7. Bearbeitungsaufträge formulieren, Materialien und Hilfen erstellen Konstruktion von Lernaufgaben nach Richter (Richter 2010, 20) 2 A. Konzeptionelle Vorarbeiten 1. Strukturierung des Fachinhalts (Bsp. Mindmap) 2. Entwicklung und Auswahl von Lernergebnissen 3. Zuordnung von Lernaktivitäten 4. Bestimmung der semantischen Reichweite (Textverstehen) B. Herleitung der Lernaufgabe 1. Entwicklung erster Aufgabenentwürfe 2. Einsatz von Motivationsstrategien (Aufmerksamkeit, Relevanz der Lerninhalte, Erfolgszuversicht) 3. Berücksichtigung kognitiver Stildimensionen (ganzheitlich, Informationen zerlegen; Bilder oder Texte, ) 4. Ausgestaltung der Lernaufgabe 5. Revision 1 Leisen, Josef (2010): Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen. In: Kiper, H. u.a. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S Richter, Sabine (2010): SEGLER ein Designmodell zur Gestaltung von Lernaufgaben. In: Kiper, H. u.a. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 2

3 Hinweis zum Umgang mit den folgenden Tabellen, Rastern und Analysekriterien: Die vorgestellten Raster dienen lediglich einer überfachlichen groben Hierarchisierung von Aufgabenstellungen oder deren Planung und Analyse hinsichtlich pädagogischer Anforderungen. Eine trennscharfe Zuordnung von Aufgaben ist damit nicht möglich, ebenso wenig eine fachwissenschaftlich fundierte Analyse hinsichtlich fachspezifischer Kompetenzen. Dennoch bieten die Raster und Analysekriterien Hilfen für Lehrpersonen zur Einschätzung und Entwicklung von Aufgabenstellungen und regen zur Auseinandersetzung mit komplexeren, differenzierteren und über die Wissensebene hinausgehenden Aufgaben an. Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 3

4 Lehrzieltaxonomie nach Anderson/ Krathwohl (2001) 1 Kognitive Prozess-Kategorien 1 übersetzt nach Schabram, K. (2007) 2 übersetzt nach Hochchuldidaktik Zürich 1. Wissen (Relevantes Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen ) 1 erkennen, erinnern 2 2. Verstehen (Bedeutung/ Relevanz von Wissen erkennen und herstellen, indem z.b. neues mit altem Wissen verknüpft wird) 1 interpretieren, veranschaulichen, klassifizieren, zusammenfassen, folgern, vergleichen, erklären 2 3. Anwenden (Bestimmte Verfahren in bestimmten Situationen ausführen/ verwenden) 1 ausführen, implementieren 2 4. Analysieren (Gliederung eines Materials in seine konstituierenden Teile und Bestimmung ihrer Interrelationen und/oder Relation zu einer übergeordneten Struktur) 1 differenzieren, organisieren, zuordnen 2 5. Beurteilen (Urteile anhand von Kriterien und Standards fällen) 1 überprüfen, bewerten 2 6. (Er)schaffen, konstruieren, entwickeln (Elemente zu einem neuen, kohärenten, funktionierenden Ganzen zusammenführen/ reorganisieren) 1 generieren, planen, entwickeln 2 A. Faktenwissen Kenntnis der Fachterminologie Kenntnis der Bestandteile und spezifischer Einzelheiten 2 Wissensdimensionen B. Konzeptuelles Wissen C. Prozedurales Wissen Kenntnis der Klassifikation und Kategorisierung Kenntnis der Prinzipien und Generalisierungen Kenntnis der Theorien, Modelle und Strukturen 2 Kenntnis der fachspezifischen Kompetenzen und Algorithmen Kenntnis der fachspezifischen Techniken und Methoden Kenntnis der Kriterien zur Wahl eines zweckmäßigen Verfahrens 2 D. Metakognitives Wissen Strategisches Wissen Kenntnis kognitiver Aufgabenstellungen, einschließlich der Sinnzusammenhänge und Voraussetzungen Selbsterkenntnis 2 1 Anderson, L.W./ Krathwohl, D.R. (eds.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom`s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.; Schabram, K. (2007): Lernaufgaben im Unterricht: Instruktionspsychologische Analysen am Beispiel Physik pdf; Hochschuldidaktik Zürich: Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 4

5 Fächerübergreifendes Kategoriensystem zur Analyse und Konstruktion von Aufgaben (nach Maier, Kleinknecht, Metz 2010) 4 Kategorie Aufgabenanalyse Art des Wissens Faktenwissen (fachspezifisches Wissen) Prozedurales Wissen (Verhaltensweisen, Routinen, Fertigkeiten usw.) Konzeptuelles Wissen (vernetztes Begriffswissen) Metakognitives Wissen (Wissen u ber eigene Kognitionen, wie Lernziele, Lerngewohnheiten; Steuerung des Lernprozesses, Informationsverarbeitung, Problemlo sestrategien) Kognitive Prozesse Anzahl der Wissenseinheiten Offenheit der Aufgabenstellung Lebensweltbezug Sprachlogische Komplexität Repräsentationsformen des Wissens Reproduktion naher oder weiter Transfer kreatives Problemlo sen Wissen, das zur Lo sung einer Aufgabe notwendig ist; Anzahl und Komplexita t der Einheiten bestimmen das Anforderungsniveaus konvergent divergent ohne Lebensweltbezug mit konstruiertem Lebensweltbezug (Erfahrung von SuS wenig beru cksichtigt); konstruierter aber authentisch wirkender Lebensweltbezug realer Lebensweltbezug einfach (einfacher Satzbau, Reihenfolge der Bearbeitung) mittel (Reihenfolge der Sätze entspricht nicht immer der Aufgabenbearbeitung, Textpassagen mit irrelevanten Informationen, komplexe Satzgefüge) hoch (Reihenfolge entspricht nicht der Bearbeitung, irritierende Formulierungen, komplexe Satzgefüge) eine Repräsentationsform Integration verschiedener Repräsentationsformen (Textsorten, Gesetzmäßigkeiten, graphische Darstellung, Anwendungssituationen) Repräsentationsformen sind vorgegeben Integration und Transformation des Wissens Repräsentationsform ist nicht vorgegeben 4 Maier, U./ Kleinknecht, M./ Metz, K. (2010): Ein fächerübergreifendes Kategoriensystem zur Analyse und Konstruktion von Aufgaben. In: Kiper, H. u.a. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S ; Tabelle erstellt von S. Greiten Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 5

6 Klassifizierende Aufgabenanalyse (nach Kiper, Schmidt, Peters, Schlump (2010)) 5 Tab. 1: Merkmale und Analysekriterien didaktischer und fachlicher Aufgabenqualität (vgl. Blömeke et al. 2006) Didaktische und fachliche Merkmale hoher Aufgabenqualität Exemplarische Erschließung eines gesellschaftlich relevanten Bildungsinhalts Ansprache eines Bedürfnisses der Schülerinnen und Schüler Förderung genereller intellektueller Fähigkeiten Neuigkeitswert in Bezug auf den bereichsspezifischen Wissens und Erfahrungsstand Analysekriterien Thematisierung einer gesellschaftlich relevanten Grundfrage Thematisierung einer gesellschaftlich allgemeinen Methode Durch die Aufgabe angesprochene Bedürfnisse Geforderte kognitive Prozesse Geforderte Wissensformen Grad an Neuigkeit des Inhalts Grad an Neuigkeit der Methode Chance auf Bewältigung Grad an Bekanntheit des bereichsspezifischen Inhalts Grand an Bekanntheit der bereichsspezifischen Methode Sprachliche Komplexität der Aufgabenstellung Potenzial zur inneren Differenzierung Repräsentation einer authentischen Situation Förderung von Problemlösefähigkeit Erfordernis sozialer Interaktion Möglichkeit der Bearbeitung auf unterschiedlichem kognitiven Niveau, in unterschiedlicher Tiefe, in unterschiedlichem Umfang Reichweite der Situierung des bereichsspezifischen Inhalts bzw. der Methode Komplexität der Modellierung Offenheit der Ausgangssituation Zahl der möglichen Lösungswege Offenheit der Zielsituation Erfordernis von Gruppen- oder Partnerarbeit Erfordernis von Diskussion und/oder Reflexion im Klassenverband 5 Kiper, Hanna/ Schmidt, Stefan/ Peters, Sebastian/ Schlump, Stephanie (2010): Wie lassen sich Aufgaben aus Schulbüchern analysieren? Ein Überblick. In: Kiper, H. u.a. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 6

7 Tab.2: Überblick über Kriterien für eine klassifizierende Analyse von (echten) Lernaufgaben 6 Kriterium Mögliche Konkretisierungen des Kriteriums Mögliche Untersuchungsfrage Komplexität der Lernaufgabe Lernaufgaben enthalten einen Informationsteil, einen Aufforderungsteil, einen Unterstützungsteil und einen Lösungsteil (Gropengießer 2006). Welche Teile (z.b. Informationsteil, Aufforderungsteil) enthalten die Lernaufgaben? Grad an Offenheit Grad an Standardisierung Zuordnung zum Fundamentum oder Additum Bezug der Aufgabe zum Vorwissen/ Weltwissen Zuordnung der Aufgabe zum Fach Grad der Interessantheit Schwierigkeitsgrad Simuliert die Aufgabe Motivation und Interesse? Enthält die Aufgabe Elemente, die es ermöglichen, sie an heterogene Lerngruppen und hier einzelne Lerner/innen anzupassen (Bearbeitungshinweise, Angebot an Lösungselementen, Hilfsmaterialen)? Auf welche Teilgebiete respektive Anwendungsbereiche bezieht sich die Aufgabe? Findet sich in der Aufgabe eine Problemorientierung? Wird ein Problemlöseheurismus erworben und reflektiert? Wird zur Planung des Vorgehens zur Aufgabenbearbei- Anwendungsgebiete Problemorientierung Grad der Reflexivität mit Blick Aufgaben können nach dem Grad der Offenheit respektive Geschlossenheit unterschieden werden. Offene Aufgaben zielen darauf, die ihnen enthaltenen Aufforderungen und Probleme selbst zu entdecken und nach passenden Lernaktivitäten zu suchen. Halboffene Aufgaben sind durch festgelegte Lösungselemente zu beantworten. Es gibt Hinweise auf erforderliche Operationen. Geschlossene Aufgaben zielen auf vorher festgelegte Lösungen; die durchzuführenden Operationen werden genannt. Aufgaben können Beispielcharakter tragen (Musteraufgaben). Sie können Gestaltungscharakter haben. Aufgaben können zu basalen Grundaufgaben gehören oder als Zusatzaufgaben das Wissen vertiefen oder vernetzen. Die Aufgaben können auf dem in den Lernmaterialien vermittelten Informationen aufbauen oder (umfangreiches) Vorwissen oder Weltwissen zur Lösung voraussetzen. Aufgaben können aus dem eigenen Fach kommen oder Bezüge zu anderen Fächern herstellen respektive das notwendige Wissen aus anderen Fächern mit bereitstellen. Aufgaben können in unterschiedlicher Weise interessant und motivierend sein. Aufgaben können unterschiedlich schwierig sein. Dabei stellt sich die Frage, ob Aufgaben durch Vereinfachung der Sprache, durch Bearbeitungshinweise, durch ein Angebot an Lösungselementen für heterogene Lerngruppen passend gemacht werden können. Aufgaben können sich nur auf Teilgebiete beziehen oder verschiedene Anwendungsbereiche benennen. Aufgaben können in unterschiedlichem Grad eine Problemorientierung aufweisen Aufgaben können helfen, den eigenen Weg der Aufgabenbearbeitung im Kontext von Lernhandlungen anzulei- Welchen Grad der Offenheit haben Aufgaben? Welcher Aufgabentyp liegt zugrunde? Gehört die Aufgabe zum Fundamentum oder zum Additum? Welche Bezüge bestehen zwischen der Aufgabe und den Bildungsstandards oder Kerncurricula? Wird Vorwissen/ Weltwissen zur Lösung der Aufgabe vorausgesetzt? Fördert die Aufgabe das fächerverbindende Lernen? 6 Kiper, Hanna/ Schmidt, Stefan/ Peters, Sebastian/ Schlump, Stephanie (2010): Wie lassen sich Aufgaben aus Schulbüchern analysieren? Ein Überblick. In: Kiper, H. u.a. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 7

8 auf die eignen Lernhandlungen und dabei erforderlichen Vorgehensweisen Kommunikation und Kooperation Notwendigkeit der Unterstützung durch Lehrpersonen Förderung der Unterrichtskultur ten durch ein besonderes Vorgehen: Aufwerfen eines Problems Lenken der Aufmerksamkeit auf einen Widerspruch, einen Konflikt, ein Problem Einfordern von Präzisierung Einfordern von Erklärungen, Begründungen Einfordern von (empirischen) Belegen Auffordern zu Gedankenaustausch Auffordern zur Reflexion des eigenen Vorgehens und Planung des weiteren Vorgehens Aufgaben können in unterschiedlichem Ausmaß Kommunikation über Probleme und Lösungsmöglichkeiten anregen sowie in unterschiedlichem Maß Kooperation einfordern respektive erfordern Aufgaben können es in unterschiedlichem Ausmaß erfordern, dass die Lehrperson Hilfen zur Bearbeitung zur Verfügung stellt. Aufgaben können dazu beitragen, die Unterrichtskultur zu fördern tung und zur Reflexion des Vorgehens angeleitet? Fördert die Aufgabe Kommunikation und Kooperation? Wodurch? Ist die Aufgabe nur zu bearbeiten, wenn eine (kompetente) Lehrperson Erklärungen, Erläuterung, Hinweise gibt? Inwiefern tragen die Aufgaben zur Gestaltung interessanter Oberflächenstrukturen des Unterrichts bei? Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 8

9 Fragen für die Analyse respektive Konstruktion von Aufgabenstellungen mit Blick auf die Basismodell des Lernens (nach Ballasch & Kiper 2006) 7 Basismodell des Lernens Erfahrungen machen und auswerten Wissen erwerben Reflexion über Inhalte Reflexion über Werte Handeln in der äußeren Welt Operieren Problemlösen und Entdecken Prüffragen für die Aufgaben Helfen die Aufgaben beim strukturierten Vergegenwärtigen und Durchdenken von Erfahrungen? Verhelfen sie dazu, Erfahrungen in Worte zu fassen und angemessen darzustellen? Verhelfen sie dazu, sich über Erfahrungen unter ausgewählten Kategorien auszutauschen? Verhelfen die Aufgabenstellungen dazu, gemeinsame Elemente von Erfahrungen zu diskriminieren und Erfahrungen zu generalisieren? Verhelfen sie dazu, unterscheidende Elemente von Erfahrungen zu benennen und die Verschiedenheit von Erfahrung gegeneinander abzugrenzen und auf mögliche Ursachen zu befragen? Geben die Aufgaben Hilfen dazu, gegenstandsspezifisches Vorwissen zusammenzutragen und zu durchdenken? Werden Hilfen zur Aneignung richtiger Wörter und Begriffe gegeben? Werden Hinweise gegeben für die Auseinandersetzung mit Modellen oder die Bearbeitung von Materialien (Texte, Schaubilder)? Gibt es Hilfestellungen, eigene Modelle, mit denen man an die Auseinandersetzung herangeht, im Prozess zu verändern und ein angemessenes mentales Modell zu entwickeln? Gibt es Hilfestellungen, Wissen aus verschiedenen Kontexten oder Texten miteinander in einen Vergleich zu setzen? Werden Fragen gestellt, die auf unterschiedliche Anwendungen zielen? Werden je unterschiedliche kategoriale Dimensionen angeboten, um in eine Reflexion über Inhalte einzutreten? Ermöglicht die Aufgabenstellung, je unterschiedliche Bezugssysteme für das Reflektieren heranzuziehen und die jeweils unterschiedlichen Ergebnisse in einen Vergleich zu setzen? Verhilft die Aufgabe zum Reflektieren und Bewerten unter Verwendung unterschiedlicher ethischer und moralsicher Bezugssysteme? Fordert die Aufgabe dazu auf, die Ergebnisse der Reflexion mit unterschiedlichen Bezugssystemen in einen Vergleich zu setzen? Gibt die Aufgabe eine Hilfestellung, einen Ablauf, einen Prozess oder dienen Handlungsablauf/ Handlungsvollzug nachvollziehen respektive eigenständig zu entwickeln? Gibt es Aufgabenstellungen, die darauf zielen, dass eine Handlung ausgehend von einem Problem geplant, durchgeführt und in ihren Ergebnissen überprüft werden kann? Fordern die Aufgaben dazu auf, altersnative Handlungspläne zu entwerfen und unter ausgewählten Kriterien zu bewerten? Gibt e Aufgabenstellungen, die darauf zielen, eine Handlung sprachlich darzustellen und zu erklären? Fordern die Aufgaben dazu auf, eigenständig ein Problem, mögliche Zielsetzungen, denkbare Handlungspläne und Handlungsergebnisse zu erfassen, zu reflektieren und zu bewerten? Werden Aufgaben gegeben, die darauf zielen, das Problem zu erkennen, zu modellieren und passende Operationen zur Lösung zu verwenden? Zielen die Aufgaben darauf, Operationen sicher und flüssig durchführen zu können? Fordern die Aufgabenformate dazu auf, eigene Überlegungen sprachlich zu fassen und zu begründen? Leiten die Aufgabenformate an zum Bilden von Relationen und von Klassifikationen? Leiten die Aufgaben an, eine Problemsituation zu identifizieren? Fordert die Aufgabenstellung zum Identifizieren von Problemlösemethoden und Problemlösefertigen auf? Fordert sie auf zur Verwendung von allgemeinen, bereichsunabhängigen Problemlöseheuristiken (Konfliktanalyse Materialanalyse Zielanalyse)? Gibt die Aufgabenstellung Hinweise für die Entwicklung eines passenden Suchverhaltens? Provoziert die Aufgabe zum Verwenden von Heuristiken und zur Antizipation von Problemlöseschritten? Fordert die Aufgabe zur Verwendung erforderlicher Lösungsprozeduren und zur Explikation der notwendigen Schritte (Analyse einer Gegebenheit Entwicklung von Zielen Erfassen vorhandener Barrieren Entwicklung von Handlungsplänen Anwendung der Handlungspläne und Beobachtung und Evaluation der Handlungsergebnisse) auf? Werden in der Aufgabe Hinweise zur Überprüfung des Lern- und Arbeitsprozesses gegeben? 7 Kiper, Hanna (2010): Der systematische Ort von Aufgaben in Theorien des Unterrichts. In: Kiper, H. u.a. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 9

10 Argumentieren im Diskurs Argumentieren beim Aushandeln Gestalten/ Ausdrücken durch Worte und Schrift Gestalten/ Ausdrücken durch kreative Medien (Musik/ Bild/ Tanz) Leistungssteigerung durch Entwicklung des Systems Erfordert die Aufgabe die Darlegung eines Argumentationsganges? Wird zum Darstellen von Argumenten aufgefordert? Wird deutlich, was als Argument angesehen wird? Gibt die Aufgabe Möglichkeiten zur Entfaltung des sachglichen Gehalts eines Arguments und seiner Überprüfung? Enthält die Aufgabe Prüfoperationen für die Güte von Argumenten? Gibt die Aufgabe eine Anleitung, die einer Situation oder einer Szene inhärenten Konflikte zu erkennen und analytisch zu fassen? Gibt die Aufgabe eine Anleitung dazu, eigene Sichtweisen, Interessen und Gefühle und die eines Gegenübers wahrzunehmen und zu artikulieren? Enthält die Aufgabe Problemstellungen, die zur Verwendung von Verfahren der Konfliktlösung und Konfliktbewältigung herausfordern? Fordert die Aufgabe zu einer angemessenen sprachlichen und schriftlichen Darstellung von Sachverhalten, Interessen, Meinungen und Wünschen auf? Fordert die Aufgabe zu einer angemessenen Darstellung von Sachverhalten, Interessen, Meinungen und Wünschen durch Bewegung, Tanz, Musik, Malerei auf? Gibt es Aufgaben, die zur Korrektur falscher Vorstellungen und Paradigmen auffordern? Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 10

11 Planungshilfe: Lernaufgaben in einer Unterrichtsreihe Zentral: mehrere Aufgabenkategorien Stufung der Aufgabenniveaus (Kompetenzorientierung und kognitive Niveaus) Differenzierungsmöglichkeiten Lehr-Lern-Phase (verändert nach Leisen 2010) Problemstellung entdecken Problemorientierung Vorstellung entwickeln 1. Lernmaterial bearbeiten Kompetenzorientierung Aufgabenkriterium Aufgabe (Stufung) Material/ Methode Lernhilfe Sozialformen Lernprodukt Lernprodukt diskutieren Lernzugewinn definieren/ reflektieren Vernetzen und transferieren Silvia Greiten, Planungshilfe Lernaufgaben innerhalb einer Unterrichtsreihe Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 11

12 Arbeitshilfe Planungsskizze Kompetenzorientierte Diagnostik Inhalt Kompetenz Kriterium zur Evaluation Aufgabe/Material 1 Aufgabe/Material 2 Aufgabe/Material 3 Silvia Greiten, Arbeitshilfe Planungsskizzen Binnendifferenzierung Ziele Differenzierungskriterien Arbeitshilfe Sozialform Material Aufgaben Lernhilfen Leistungsüberprüfung weitere Silvia Greiten, Arbeitshilfe Planungsskizzen Binnendifferenzierung Planungsskizze Binnendifferenzierung Lernwege A B C D Greiten, Silvia (2013): Individuelle Förderung und Individualisierung. Mit vertretbarem Aufwand im Schulalltag umsetzbar? In: Pädagogik 11/13 Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 12

13 Fokus: Begabungsförderndes Lernen akzelerierend aktiv-konstruktiv zielgerichtet kumulativ systematisch situiert selbstgesteuert kooperativ höheres Lerntempo höheres kognitives Niveau intelligentere Wissensorganisation höhere metakognitive Kompetenzen höhere kreative Fähigkeiten komplexe Wissensvernetzung, Anknüpfung an breites Wissensnetz (Shuell 1988/ Weinert 2000/ Fischer 2007) Fischer, C./ Westphal, U. (2007): Individuelle Förderung Begabtenförderung. Beispiele aus der Praxis. pdf-datei Lernaufgaben für Hochbegabte Moderation: Dr. Silvia Greiten, Universität Siegen 13