Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

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1 Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten mit TEPHOBE 1. Bedeutung der Früherkennung Am 15. April 2014 hat die Schweiz als 144. Staat die UNO-Behindertenrechtskonvention ratifiziert. Infolge der damit verbundenen Aufgabe, sukzessive ein Schulsystem aufzubauen, in dem alle Schülerinnen und Schüler ungeachtet ihrer Herkunft oder Behinderung die Möglichkeit haben, mit fairen Chancen am allgemeinen Bildungssystem teilzuhaben und dabei ihren individuellen Bedürfnissen entsprechend unterstützt zu werden, werden in den kommenden Jahren deutlich mehr Risikokinder für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen keine Förderschulen mehr, sondern die wohnortnahe Regelgrundschule besuchen. Um diese Kinder von den ersten Schritten an präventiv unterstützen zu können und ihnen einen möglichst erfolgversprechenden Start in den Schriftspracherwerb zu ermöglichen, ist es notwendig, Kinder mit drohenden Lese-Rechtschreibschwierigkeiten möglichst ökonomisch und frühzeitig, am besten unmittelbar zu Beginn der ersten Klasse möglichst zuverlässig zu identifizieren. Prof. Dr. Andreas Mayer LMU München Referat gehalten an der SAL-Tagung vom Die Bedeutung der Früherkennung und die Notwendigkeit einer präventiven Förderung ergeben sich aus der Tatsache, dass frühzeitig einsetzende Unterstützungsmassnahmen effektiver sind als Interventionen, die erst umgesetzt werden, wenn die Kinder bereits durch massive Lese-Rechtschreibschwierigkeiten aufgefallen sind (vgl. O Connor & Jenkins 1999). Vergleichbar sind Nicolson & Fawcett (1999, 156) der Überzeugung «[ ] that the success of reading remediation depends critically upon how early the support can be provided, with by far the best results being obtained if extra support is given as the child is learning to read, rather than after one or two years of reading failure». Hinzukommt, dass frühe Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen ohne präventive Massnahmen in den meisten Fällen persistieren. Scarborough (1998) berichtet bspw. von hoch signifikanten Korrelationen (r =.41 und r =.75) zwischen der Worterkennung, dem Leseverständnis und der Rechtschreibung in der zweiten Klasse und entsprechenden Überprüfungen in der achten Klasse. In einer Untersuchung von Juel (1988) hatten 88% der Kinder, bei denen zu Beginn ihrer Schulzeit Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb offensichtlich wurden, auch in der vierten Klasse noch Probleme mit dem Lesen und Schreiben. Ebenso weisen die Ergebnisse von Landerl & Wimmer (2008) darauf hin, dass sich Kinder, die in der ersten Klasse zu den schwächsten und langsamsten Lesern gehören, zu einem grossen Teil auch noch in der achten Klasse durch Schwierigkeiten mit der Lesegeschwindigkeit charakterisieren lassen. Schliesslich konnten Klicpera & Schabmann (1993) in einer Längsschnittuntersuchung zeigen, dass 94% der Kinder, die in der zweiten Klasse bei einer Überprüfung der Lesegeschwindigkeit einen Prozentrang zwischen 0 und 15 erreichten, auch in der achten Klasse noch in diesem Bereich abschnitten. 7

2 2. Problematik der Früherkennung Trotz der unbestrittenen Notwendigkeit einer zuverlässigen Früherkennung ist es bislang nicht gelungen, dieses Problem zufriedenstellend zu lösen. Vermutlich ist es auch nicht möglich, in diesem Zusammenhang zu einem optimalen Ergebnis zu kommen. Dies hängt damit zusammen, dass der Schriftspracherwerb nicht allein durch die im Kind liegenden sprachlich-kognitiven Voraussetzungen gesteuert wird, sondern die «Bemühungen und den Einfluss vieler Personen widerspiegelt» (Klicpera et al. 2013, 204), sodass sowohl kompensatorische als auch erschwerende Bedingungen wirksam werden können. Der wichtigste dieser Einflussfaktoren ist natürlich die Qualität des Unterrichts, die zum Zeitpunkt einer Risikoklassifikation nicht abgeschätzt werden kann. Die Problemstellung wird zusätzlich dadurch erschwert, dass selbst substantiell hohe Korrelationen zwischen vorschulisch oder unmittelbar zu Schulbeginn erfassten Prädiktoren und späteren schriftsprachlichen Kompetenzen keine zuverlässige Aussage darüber erlauben, inwieweit diese Variablen tatsächlich geeignet sind, Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zuverlässig zu identifizieren. Dies trifft insbesondere dann zu, «wenn die zur Prädiktion eingesetzten Verfahren gut im mittleren oder oberen Verteilungsbereich differenzieren, hingegen im unteren Verteilungsbereich der gerade für die Identifikation von Risikogruppen interessiert keine oder nur ungenügende Differenzierungen zulassen» (Jansen et al. 2002, 45). Marx & Weber (2006) verdeutlichen dies am Beispiel der vorschulischen «Buchstabenkenntnis». Trotz der üblicherweise hohen Korrelationen mit späteren schriftsprachlichen Kompetenzen, spiegelt sich dieser Zusammenhang nicht in einer vergleichbar guten Prognose von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten wider, da die Korrelationen zu einem grossen Teil auf die Kinder zurückzuführen sind, die bereits im Kindergarten viele Buchstaben kennen und sich dann auch im schriftsprachlichen Anfangsunterricht unauffällig entwickeln. Eine fehlende Buchstabenkenntnis im Vorschulalter ist dagegen kaum geeignet, Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen vorherzusagen, da es auch den meisten Kindern ohne Buchstabenkenntnis im Rahmen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts recht schnell gelingt, ihre Rückstände aufzuholen. Ähnliches trifft auf die phonologische Bewusstheit zu. Zahlreiche Forschungsarbeiten kommen zu dem Ergebnis, dass Vorschulkinder mit gut ausgeprägter phonologischer Bewusstheit das Lesen und Schreiben zwar in den meisten Fällen problemlos erlernen, eine beeinträchtigte phonologische Bewusstheit dagegen keinen zwingenden Risikofaktor für die Ausbildung von Lese-Rechtschreibstörungen darstellt. Vielmehr gelingt es offensichtlich auch den meisten Kindern mit ungünstigen Ausgangsbedingungen durch die Auseinandersetzung mit dem alphabetischen Prinzip einer relativ transparenten Schriftsprache und einem phonologisch orien- 8

3 tierten schriftsprachlichen Anfangsunterricht in den ersten Monaten der ersten Klasse, eine ausreichende phonologische Bewusstheit auszubilden, die die Grundlage für einen erfolgreichen Einstieg in den Schriftspracherwerb darstellt (vgl. Wimmer et al. 1991; Holopainen et al. 2001). Im Zusammenhang mit der Frage, welche Faktoren eine möglichst valide Früherkennung von drohenden Schriftspracherwerbsstörungen erlauben, kommen O Connor & Jenkins (1999) zu dem Ergebnis, dass Überprüfungen der Phonemsegmentation, der Phonemsynthese, der Silbenelision und der Benennungsgeschwindigkeit die besten Ergebnisse liefern. Auf der Grundlage des Abschneidens bei diesen Aufgabenstellungen konnten alle Kinder korrekt identifiziert werden, die sich bis Ende der ersten Klasse im Schriftspracherwerb unauffällig entwickelten. Allerdings entwickelten sich auch 65% der Risikokinder beim Schriftspracherwerb unauffällig. Die Problematik eines inakzeptabel hohen Prozentsatzes falsch positiv klassifizierter Kinder (also Kinder mit einer Risikoklassifikation, die sich schriftsprachlich unauffällig entwickeln) lässt sich für zahlreiche andere Studien zur Früherkennung belegen. Gijsel et al. (2006) überprüften als vorschulische Risikofaktoren für die Ausbildung von Lese-Rechtschreibstörungen Mitte des letzten Kindergartenjahres das Arbeitsgedächtnis (Pseudowörter nachsprechen), die Benennungsgeschwindigkeit, die Buchstabenkenntnis und das Auftreten (schrift-)sprachlicher Schwierigkeiten im engeren Familienumfeld. Auch hier liegt der prozentuale Anteil «falscher Positiver» mit Werten zwischen 45% und 65% eindeutig zu hoch. Vergleichbares gilt für die Untersuchung von Hammil et al. (2000), die die Benennungsgeschwindigkeit, semantische, grammatische und phonologische Fähigkeiten als Risikofaktoren für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten erfassten. 54% der Kinder mit einem Defizit in der Benennungsgeschwindigkeit schnitten bei einer Überprüfung der Worterkennung unauffällig ab. Die entsprechenden Werte für die anderen «Risikofaktoren» liegen zwischen 59% und 70%. Marx & Weber (2006) überprüften die prognostische Validität des Bielefelder Screenings zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (Bisc, Jansen et al. 2002). Von den in der Gesamtstichprobe von N=176 Kindergartenkindern identifizierten n=33 Risikokindern entwickelten lediglich 15% Ende der ersten Klasse (Ende der zweiten Klasse: 6%) Schwierigkeiten mit dem Schriftspracherwerb, wenn die Rechtschreibleistung als Kriterium herangezogen wird, während die Validität einer negativen Klassifikation mit 92% in einem guten Bereich liegt. Besonders problematisch erscheint, dass 66% der Kinder, die Ende der ersten Klasse durch Rechtschreibprobleme auffällig wurden, im BISC unauffällig abschnitten. 9

4 Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, dass es wesentlich einfacher ist, Kinder mit unproblematischem Schriftspracherwerb korrekt zu identifizieren, während die Früherkennung der Kinder, die ohne spezifische Fördermassnahmen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln, weit weniger gut gelingt. 3. Früherkennung durch eine kombinierte Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit 3.1 Begriffsklärungen TEPHOBE ist ein von Mayer (2013) am Lehrstuhl für Sprachbehindertenpädagogik der Universität zu Köln entwickelter standardisierter und normierter Test zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit. Die Entscheidung für die Entwicklung dieses Verfahrens hatte mehrere Gründe. Zum einen zeigen international publizierte Forschungsarbeiten, dass sich zwischen dyslektischen und durchschnittlich lesenden Kindern im Bereich der Benennungsgeschwindigkeit signifikante Unterschiede nachweisen lassen (vgl. Araujo et al. 2015; Georgiou et al. 2016). Zum anderen hat die Benennungsgeschwindigkeit für die Prognose von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten eine mindestens ebenso grosse Bedeutung wie die phonologische Bewusstheit (vgl. Wimmer 1993; Holopainen et al. 2001; Brizzolara et al. 2006). Von besonderer Bedeutung ist das im Kontext der «Double-deficit-Hypothese» (Wolf & Bowers 1999) ermittelte und mittlerweile in zahlreichen Forschungsarbeiten replizierte Ergebnis, dass Kinder mit Beeinträchtigungen in beiden Funktionen zu den Schülerinnen und Schülern mit den gravierendsten Schriftspracherwerbsproblemen gehören (vgl. Wolf et al. 2002; Kirby et al. 2003; Escribano 2007; Papadopoulos et al. 2009; Torppa et al. 2013; Cronin 2013; Mayer 2014). TEPHOBE versteht unter dem Begriff der phonologischen Bewusstheit die Fähigkeit, sprachliche Einheiten auf sublexikalischer Ebene (Silbe, Onset und Rime, Phonem) zu identifizieren, zu synthetisieren, zu segmentieren und zu manipulieren. Die Benennungsgeschwindigkeit wird definiert als die Fähigkeit, eine Abfolge gleichzeitig sichtbarer vertrauter Bilder oder Symbole möglichst schnell visuell zu verarbeiten, wahrzunehmen und zu identifizieren, die entsprechenden verbalen Repräsentationen im mentalen Lexikon zu aktivieren, einen artikulatorisch-motorischen Plan zu entwerfen und das entsprechende Wort (oder den entsprechenden Laut) schliesslich zu artikulieren (vgl. Mayer 2016). 3.2 Ziele und Aufbau des TEPHOBE (Mayer 2013) Das Ziel des Verfahrens besteht primär in einer möglichst zuverlässigen Identifizierung von Risikokindern für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen. 10

5 Das Verfahren ist normiert für die letzten drei Monate des letzten Kindergartenjahrs sowie die ersten drei Monate der ersten und zweiten Klasse, wobei für die Zielstellung im oben genannten Sinn vor allem die Version für das Ende des Vorschulalters und den Anfang der ersten Klasse relevant ist. Für die Normierung des Verfahrens standen Daten von insgesamt N=800 Kindern zur Verfügung (Kindergarten: n=254, 1. Klasse: n=253, 2. Klasse: n=293). Die Überprüfung der phonologischen Bewusstheit kann im Klassenverband durchgeführt werden und nimmt etwa eine Unterrichtsstunde in Anspruch. Das prinzipielle Aufgabenformat der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit besteht aus einer Bildauswahlaufgabe. Den Kindern wird mündlich oder von CD eine Aufgabe präsentiert, die sie durch Ankreuzen der richtigen Bilder im Testheft lösen müssen. Jeder einzelne Untertest umfasst 7 Items, denen jeweils eine Beispielaufgabe vorangestellt ist, um die Kinder mit dem Aufgabenformat vertraut zu machen (vgl. Abb. 1). Da Bildauswahlaufgaben die Gefahr inhärent ist, dass bei Synthese- und Elisionsaufgaben eine «globale Klangassoziation» (Schnitzler 2008, 26) zu einer richtigen Lösung führt und so die phonologischen Fähigkeiten überschätzt werden könnten, wurde im TEPHOBE auf eine möglichst grosse phonologische Ähnlichkeit zwischen Zielitem(s) und Ablenker geachtet (vgl. die Beispiele bei der Beschreibung der einzelnen Subtests). Ende der Vorschulzeit und zu Beginn der ersten Klasse kommen bei der Gruppenüberprüfung der phonologischen Bewusstheit folgende Subtests zum Einsatz: Synthese von Onset und Rime: Die Kinder müssen herausfinden, welches Wort sich ergibt, wenn isoliert präsentierte Onsets und Silbenreime synthetisiert werden. Die Ablenker wurden so ausgewählt, dass sie im Onset und dem Nukleus oder dem Silbenreim mit dem Zielwort übereinstimmen (z.b. Zielitem: Z-ahn; Ablenkerbilder: Kran, Zange, Hahn). Phonemsynthese: Die Kinder müssen herausfinden, welches echte Wort sich ergibt, wenn isoliert präsentierte Laute synthetisiert werden. Die Ablenker wurden so ausgewählt, dass sie dem Zielitem in phonologischer Hinsicht möglichst ähnlich sind (z.b. Präsentation /t-ɪ-ʃ/: Bilder: Tisch, Fisch, Schiff, Tasche). Reimerkennung: Die Kinder müssen aus vier Wörtern die beiden identifizieren, die sich reimen. Dabei wurden die Ablenker so gewählt, dass sie mit den beiden Reimwörtern möglichst grosse phonologische Übereinstimmung besitzen (z.b. Zielitems: Schlange, Zange; Ablenkerbilder: Zahn, Hammer). Anlautkategorisierung: Die Kinder müssen aus vier Bildern die beiden identifizieren, die im Anlaut übereinstimmen. Dabei wurden zum einen Ablenker mit grosser phonologischer Ähnlichkeit ausgewählt (z.b. Zielitems: Kind, Katze; Ablenkerbild: Tasse), zum anderen wurde darauf geachtet, Ablenker mit 11

6 Anfangslauten aus derselben Lautklasse zu wählen (z.b. zu identifizierender Anfangslaut: /ʃ/ (Schlange); Anfangslaute der Ablenkerbilder: /z/ (Socken) und /ts/ (Ziege)). Um die Komplexität der Aufgabenstellung zu erhöhen, wurden auch Wörter mit Plosiven im Anlaut gewählt. Teilweise müssen auch Anlaute, die Bestandteil von Konsonantenclustern sind, identifiziert werden (z.b. Zielitems: Brief, Blume). Der Vollständigkeit halber sei darauf hingewiesen, dass zu Beginn der zweiten Klasse aus der oben genannten Liste nur die Subtests Reimerkennung und Anlautkategorisierung zum Einsatz kommen. Zusätzlich werden folgende Aufgabenstellungen durchgeführt: Auslautkategorisierung: Die Kinder müssen aus vier Bildern die beiden identifizieren, die im Auslaut übereinstimmen (zur Auswahl der Ablenker: s. Subtest Anlautkategorisierung). Phonemelision: Die Kinder müssen herausfinden, welches echte Wort sich ergibt, wenn ein bestimmter Laut (An-, In- oder Auslaut) eines vorgegebenen echten Wortes eliminiert wird. (z.b. Aufgabe: «Welches Wort ergibt sich, wenn du bei Rast` das [r] weglässt?» Ablenkerbilder: Arzt, Rad, Fass). Phonemumkehr: Die Kinder müssen herausfinden, welches echte Wort sich ergibt, wenn die Lautfolge eines vorgesprochenen Pseudowortes in umgekehrter Reihenfolge ausgesprochen wird. (z.b. Zielitem: /salɡ/ = Glas; Ablenkerbilder: Salat, Gans, Gabel). Abbildung 1: Anlautkategorisierung - welche beiden Wörter klingen am Anfang gleich? TEPHOBE (Mayer 2013) Sowohl der Gesamtrohwert als auch die der einzelnen Subtests können in Prozentränge und T-Werte umgewandelt werden. Die Reliabilitätskoeffizienten für die einzelnen Subtests und den Gesamttest der phonologischen Bewusstheit (cronbachs α) liegen mit α =.71 bis α =.78 in einem zufriedenstellenden Bereich. 12

7 Die Überprüfungen der Benennungsgeschwindigkeit basieren auf den RAN-Tests (RAN = «rapid automatized naming») von Denckla & Rudel (1974). Dabei haben die Probanden die Aufgabe, fünf unterschiedliche Symbole aus einer Kategorie (Buchstaben, Zahlen, Farben oder Objekte) zu benennen, die jeweils zehnmal wiederholt werden (vgl. Abb. 2). Da die Benennungsgeschwindigkeit nicht die Kenntnis der Bilder oder Symbole misst, sondern ein Mass dafür darstellt, wie schnell eine Versuchsperson vertraute Symbole benennen kann, kommen bei den Überprüfungen ausschliesslich Items zum Einsatz, die der Zielgruppe üblicherweise bekannt sind. Aus diesem Grund reduziert sich die Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit im TEPHOBE im Vorschulalter auf die Kategorien Farben und Objekte. Erst ab der ersten Klasse wird die Benennungsgeschwindigkeit ergänzend mit den für den Schriftspracherwerb prognostisch wertvolleren alphanumerischen Symbolen (Buchstaben und Zahlen) erfasst. Jeder Aufgabe sind zwei Übungszeilen vorangestellt, um zu überprüfen, ob dem Kind die Symbole vertraut sind, und um es mit der Aufgabenstellung vertraut zu machen. Da für die Ermittlung der prognostischen Validität des TEPHOBE Erstklässler zum frühestmöglichen Zeitpunkt in der ersten Schulwoche überprüft wurden, entschied sich das Forschungsteam, die Benennungsgeschwindigkeit nur für die Kategorien Zahlen und Farben zu erfassen. Abbildung 2: Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit für Zahlen und Farben im TEPHOBE (Mayer 2013) Die Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit in der Einzelsituation nimmt etwa 10 Minuten in Anspruch. Ausschlaggebend für die Interpretation des Ergebnisses ist ausschliesslich die Zeit, die das Kind für die einzelnen Subtests benötigt, wobei der Gesamtwert für die weiteren Analysen in den Wert «Items/Sekunde» umgerechnet werden muss. 13

8 Die Reliabilitätskoeffizienten für die Überprüfungen der Benennungsgeschwindigkeit (cronbachs α) liegen zwischen.78 und Prognostische Validität des Verfahrens Die prognostische Validität des TEPHOBE wurde im Rahmen des Forschungsprojekts «Früherkennung und Prävention von Schriftspracherwerbsstörungen im inklusiven Unterricht» ermittelt, das am Lehrstuhl für Sprachbehindertenpädagogik der Universität zu Köln (Prof. Motsch) geplant, koordiniert und durchgeführt wurde. Im Rahmen dieses Projekts wurden insgesamt N=1006 Schulanfänger aus 23 teilnehmenden Schulen in der ersten Woche der ersten Klasse mit TEPHOBE hinsichtlich der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit getestet. Zusätzlich wurden einige weitere sprachlich-kognitiven Variablen erfasst, die im vorliegenden Beitrag nicht berücksichtigt werden. Nach der Eingangsdiagnostik wurden die teilnehmenden Klassen auf unterschiedliche Förderbedingungen aufgeteilt. Die umgesetzten Massnahmen fokussierten die phonologische Bewusstheit und/oder die mit der Benennungsgeschwindigkeit in besonders engem Zusammenhang stehende automatisierte Worterkennung. Da die prognostische Validität des TEPHOBE aber eine Aussage darüber liefern soll, wie sich die identifizierten Risikokinder beim Schriftspracherwerb ohne zusätzliche Interventionsmassnahmen entwickeln, konnten diese Gruppen für die Bestimmung der Validität nicht herangezogen werden. Für die Überprüfung der Validität wurden deshalb ausschliesslich die Daten der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, in denen zusätzlich zum schriftsprachlichen Anfangsunterricht keine ergänzenden Massnahmen implementiert wurden (n=250). Nachdem die Kinder mittels TEPHOBE getestet wurden, wurden sie der «doubledeficit-hypothese» von Wolf & Bowers (1999) folgend in vier Gruppen eingeteilt. Kinder mit unauffälligen Leistungen in beiden Funktionen («no-deficit», n=178, 71,2% ) Kinder mit beeinträchtigter phonologischer Bewusstheit und durchschnittlicher Benennungsgeschwindigkeit («phonological-awareness-deficit», n=25, 10,0%) Kinder mit beeinträchtigter Benennungsgeschwindigkeit und durchschnittlicher phonologischer Bewusstheit («naming-speed-deficit», n=30, 12%) Kinder mit Defiziten in beiden Funktionen («double-deficit», n=17, 6,8%) 14

9 Defizit in der Benennungsgeschwindigkeit 12% doppeltes Defizit 6.8% Defizit in der phonologischen Bewusstheit 10% no-deficit 71.2% Abbildung 3: Aufteilung der Kinder gemäss der «double-deficit Hypothese» Um die Frage beantworten zu können, wie hoch der prozentuale Anteil an leserechtschreibschwachen Kindern in der Gruppe der Riskokinder ist und wie viele Nicht-Risikokinder sich beim Lesen- und Rechtschreiben unauffällig entwickeln, wurden Ende der ersten und der zweiten Klasse die Lesegeschwindigkeit (WLLP- R, Schneider et al. 2011), das Wortverständnis (ELFE 1-6, Schneider & Lenhard 2006) und die Rechtschreibfähigkeiten (DERET 1-2+, Stock & Schneider 2008) erfasst. Die Diagnose Lese-Rechtschreibstörung wurde dabei gestellt, wenn ein Kind in einem der drei Verfahren einen T-Wert unter 40 bzw. einen PR unter 16 erzielte. Während 71,4% der Kinder, die im TEPHOBE zu Beginn der ersten Klasse im Risikobereich abschnitten, Ende der ersten Klasse tatsächlich Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten entwickelten (Ende der zweiten Klasse: 72,7%), lagen die Leistungen von 77,2% der Kinder, die zu Beginn der ersten Klasse im TEPHOPE unauffällige Leistungen erzielte, auch im schriftsprachlichen Bereich im durchschnittlichen Bereich (Ende der zweiten Klasse: 66%). Der prozentuale Anteil korrekter Voraussagen insgesamt wird bestimmt, indem die Anzahl der valide Positiven und valide Negativen durch die Gesamtzahl aller teilnehmenden Kinder dividiert wird. Die auf diese Weise bestimmten Werte betragen Ende der ersten Klasse 76,5% und Ende der zweiten Klasse 70% und können damit als zufriedenstellend bis gut interpretiert werden. Besonders zuverlässig ist in der vorliegenden Untersuchung die Prognose für die «double-deficit Gruppe», also die Kinder, deren Werte zu Beginn der ersten Klasse sowohl in der phonologischen Bewusstheit als auch in der Benennungsgeschwindigkeit im Risikobereich lagen. In dieser Gruppe wurden bei allen Kindern Ende der ersten und zweiten Klasse Lese- und/oder Rechtschreibprobleme offensichtlich. Dieses Ergebnis weist unmittelbar auf die Dringlichkeit hin, in Verfahren zur 15

10 Früherkennung beide Funktionen der phonologischen Informationsverarbeitung zu berücksichtigen, da dadurch eine deutlich zuverlässigere Identifizierung von Risikokindern ermöglicht wird als durch die alleinige Berücksichtigung der phonologischen Bewusstheit oder der Benennungsgeschwindigkeit. Lese und/oder Rechtschreibschwierigkeit durchschnittliche Lese-Rechtschreibfähigkeit TEPHOBE-Risikokind (pad, nsd, dd) 71,4% valide positive 28,6% falsch positive TEPHOBE - «kein Risikokind» (no-deficit) 22,8% falsch negativ 77,2% valide negativ Tabelle 1: Ermittlung der prognostischen Validität des TEPHOBE (Mayer 2013) Ende der ersten Klasse Lese und/oder Rechtschreibschwierigkeit durchschnittliche Lese-Rechtschreibfähigkeit TEPHOBE-Risikokind (pad, nsd, dd) 72,7% valide positive 27,3% falsch positive TEPHOBE - «kein Risikokind» (no-deficit) 34% falsch negativ 66% valide negativ Tabelle 2: Ermittlung der prognostischen Validität des TEPHOBE (Mayer 2013) Ende der zweiten Klasse Um mögliche Gründe für die Fehlklassifikationen ermitteln zu können, wurden die Leistungen der valide und falsch klassifizierten Kinder hinsichtlich der zusätzlich zu Beginn der ersten Klasse, in diesem Beitrag nicht beschriebenen, Prädiktoren verglichen. Die Ergebnisse der zu diesem Zweck durchgeführten «T-Tests für unabhängige Stichproben» machen deutlich, dass die Kinder, die sich trotz ihres diagnostischen Risikostatus im schriftsprachlichen Bereich unauffällig entwickelten («falsche Positive»), im Bereich des Sprachverständnisses, den grammatischen Fähigkeiten und der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses den «validen Positiven» signifikant überlegen waren, sodass anzunehmen ist, dass hier Kompensationsmechanismen wirksam werden können. Ein Vergleich der Nicht-Risikokinder, bei denen dennoch Schriftspracherwerbsstörungen offensichtlich wurden («falsche Negative») mit valide negativ klassifizierten Kindern liefert eine andere Erklärung für die Fehldiagnose. Die Gruppe falsch negativ klassifizierter Schüler schneidet bei den Überprüfungen der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit wenn auch noch im durchschnittlichen Bereich signifikant schlechter ab als die Nicht-Risikokinder mit unauffälliger Schriftsprachentwicklung. Dieses Ergebnis weist auf die Notwendigkeit hin, im Rahmen präventiver Massnahmen auch die Kinder mit gerade noch durchschnittlichen Ergebnissen im Auge zu behalten und bei der Früherkennung auch die lautsprachlichen Kompetenzen zu beachten. 16

11 Ein abschliessender Beleg für die Validität des TEPHOBE resultiert aus den Ergebnissen einer einfaktoriellen Varianzanalyse, mittels derer die Leistungen der Risiko kinder und der «no-deficit Kinder» in Bezug auf die Ende der ersten und zweiten Klasse erfassten Lese-Rechtschreibfähigkeiten verglichen wurden (Abb. 4 und 5). Die Ergebnisse belegen, dass die Unterschiede zwischen den vier Gruppen sowohl Ende der ersten als auch Ende der zweiten Klasse statistisch höchstsignifikant ausfallen. Post-hoc Analysen (LSD) machen deutlich, dass die signifikanten Differenzen bei allen Überprüfungen zum einen auf die deutliche Überlegenheit der «no-deficit» Kinder bei allen Lese-Rechtschreibüberprüfungen zurückzuführen ist. Zum anderen erreichen Kinder mit einem «double-deficit» im Vergleich mit den anderen drei Gruppen durchgängig die niedrigsten Werte. Dazwischen liegen zu beiden Messzeitpunkten die Werte für die beiden «single-deficit Gruppen», für die sich bei keiner der Aufgabenstellungen signifikante Unterschiede nachweisen liessen. Betrachtet man die Ergebnisse der vier Gruppen jeweils für sich wird deutlich, dass die Werte für die «no-deficit» Kinder bei allen normierten Überprüfungen im durchschnittlichen Bereich, diejenigen für die beiden «single-deficit» Kinder bis zu einer Standardabweichung (Ausnahme: DERET 1-2+) und diejenigen für die «double-deficit» Kinder bis zu zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert liegen WLLP TW Klasse 1 DERET PR Klasse 1 ELFE WV TW Klasse no def pad nsd dd Abbildung 4: Ergebnisse der Lese-Rechtschreibüberprüfungen für die vier Subgruppen (Ende erste Klasse) WLLP TW: Würzburger Leise Leseprobe T-Wert, ELFE WV TW: ELFE Wortverständnis T-Wert, DERET PR: Deutscher Rechtschreibtest, Prozentrang; nodef: «no-deficit»; pad: Defizit in der phonologischen Bewusstheit, nsd: Defizit in der Benennungsgeschwindigkeit; dd: doppeltes Defizit 17

12 WLLP TW Klasse 1 DERET PR Klasse 1 ELFE WV TW Klasse no def pad nsd dd Abbildung 5: Ergebnisse der Lese-Rechtschreibüberprüfungen für die vier Subgruppen (Ende zweite Klasse) WLLP TW: Würzburger Leise Leseprobe T-Wert, ELFE WV TW: ELFE Wortverständnis T-Wert, DERET PR: Deutscher Rechtschreibtest, Prozentrang; nodef: «no-deficit»; pad: Defizit in der phonologischen Bewusstheit, nsd: Defizit in der Benennungsgeschwindigkeit; dd: doppeltes Defizit 4. Schlusswort Die in diesem Beitrag dokumentierten Ergebnisse zur Validität des TEPHOBE (Mayer 2013) machen deutlich, dass es sich um ein Verfahren handelt, das Risikokinder für die Ausbildung von Lese-Rechtschreibstörungen mit einer zufriedenstellenden bis guten Treffsicherheit identifizieren kann. Da insbesondere Kinder mit einem Defizit in der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit («doppeltes Defizit») in ihrer schriftsprachlichen Entwicklung gefährdet sind, erscheint es unabhängig von konkret gewählten Verfahren notwendig, Überprüfungen der Benennungsgeschwindigkeit in die Früherkennung zu integrieren. Literatur Araujo, S., Reis, A., Petersson, K.M. & Faisca, M. (2015): Rapid automatized naming and reading performance: A meta-analysis. In: Journal of Educational Psychology, 107, Brizzolara, W., Chilosi, A., Cipriani, A., Gasperini, F., Mazzotti, S., Pecini, C. & Zoccolotti, P. (2006): Do Phonologic and Rapid Automatized Naming Deficits Differentially Affect Dyslexic Children With and Without a History of Language Delay? A Study of Italian Dyslexic Children. In: Cognitive and Behavioral Neurology, 19, Cronin, V.S. (2013): RAN and Double-Deficit Theory. In: Journal of Learning Disabilities, 46, Denckla, M.B. & Rudel, R.G. (1974): Rapid automatized naming of pictured objects, colors, letters, and numbers by normal children. In: Cortex, 10, Escribano, C.L. (2007): Evaluation of the Double-Deficit Hypothesis Subtype Classification of Readers in Spanish. In: Journal of Learning Disabilities, 40, Georgiou, G.K., Parilla, R. & Papadopoulos, T.C. (2016): The anatomy of the RAN-reading relationship. In: Reading and Writing. An interdisciplinary Journal, 29, Gijsel, M.A., Bosman, A.M. & Verhoeven, L. (2006): Kindergarten Risk Factors, Cognitive Factors, and Teacher Judgments as Predictors of Early Reading in Dutch. In: Journal of Learning Disabilities, 39,

13 Hammil, D.D., Mather, N., Allen, E.A. & Roberts, R. (2002): Using Semantics, Grammar, Phonology, and Rapid Naming Tasks to Predict Word Identification. In: Journal of Learning Disabilities, 35, Holopainen, L., Ahonen, T. & Lyytinen, H. (2001): Predicting Delay in Reading Achievement in a Highly Transparent Language. In: Journal of Learning Disabilities, 34, Jansen, H., Mannhaupt, G., Marx, H. & Skowronek, H. (2002): Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. 2. Auflage. Göttingen: Hogrefe. Juel, C. (1988): Learning to Read and Write: A Longitudinal Study of 54 Children from first through fourth Grades. In: Journal of Educational Psychology, 80, Kirby, J.R., Pfeiffer, S. & Parilla, R. (2003): Naming speed and phonological awareness as predictors of Reading Development. In: Journal of Educational Psychology, 95, , Klicpera, C. & Schabmann, A. (1993): Do German-speaking children have a chance to overcome reading and spelling difficulties? A longitudinal survey from the second until the eighth grade. In: European Journal of Psychology of Education, 8, Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera. B. (2013): Legasthenie. 4. Auflage. München: Reinhardt. Landerl, K. & Wimmer, H. (2008): Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. In: Journal of Educational Psychology, 100, Lenhard, W. & Schneider, W. (2006): ELFE 1-6. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. Göttingen: Hogrefe. Marx, P. & Weber, J. (2006): Vorschulische Vorhersage von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: Neue Befunde zur prognostischen Validität des Bielefelder Screenings (BISC). In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20, Mayer, A. (2016): Lese-Rechtschreibstörungen (LRS). München: Reinhardt. Mayer, A. (2014): Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten in inklusiven Kontexten. Universität zu Köln: Unveröffentlichte Habilitationsschrift. Mayer, A. (2013): TEPHOBE. Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit. 2. Auflage. München: Reinhardt. Nicolson, R.I. & Fawcett, A.J. (1999): Developmental Dyslexia: The Role of the Cerebellum. In: Dyslexia, 5, O Connor, R.E. & Jenkins, J.R. (1999): Prediction of Reading Disabilities in Kindergarten and First Grade. In: Scientific Studies of Reading, 3, Papadopoulos, T.C., Georgiou, G.K. & Kendeou, P. (2009): Investigating the Double-Deficit Hypothesis in Greek. Findings From a Longitudinal Study. In: Journal of Learning Disabilities, 42, Scarborough, H.s. (1998): Early Identification of Children at risk for Reading Disabilities: Phonological awareness and some other promising predictors. In: Shapiro, K., Accardo, P. & Capute, A. (Hrsg.): Specific Reading Disability: A view of the spectrum. Timonium, Maryland: York Press. Schneider, W., Blanke, I., Faust, V. & Küspert, P. (2011): WLLP-R. Würzburger Leise Leseprobe Revision. Ein Gruppentest für die Grundschule. Göttingen: Hogrefe. Schnitzler, C. (2008): Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb. Stuttgart: Thieme. Stock, C. & Schneider, W. (2008): DERET Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr. Göttingen: Hogrefe. Torppa, M., Parrila, R., Niemi, P., Lerkkanen, M., Poikkeus, A. & Nurmi, J. (2013): The double deficit hypothesis in the transparent Finnish Orthography: a longitudinal study from kindergarten to Grade 2. In: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26, Wimmer, H. (1993): Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system. In: Applied Psycholinguistics, 14, Wimmer, H., Landerl, K., Linortner, R. & Hummer, P. (1991): The relationship of phonemic awareness to reading acquisition: More consequence than precondition, but still important. In: Cognition, 40, Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999): The double deficit hypothesis for the developmental dyslexia. In: Journal of Educational Psychology, 91, Wolf, M., Goldberg O Rourke, A., Gidney, C., Lovett, M.W., Cirino, P. & Morris, R. (2002): The second deficit: An investigation of the independence of phonological and naming-speed deficits in developmental dyslexia. In: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15,