Laut-Farb-Verknüpfung als Baustein der Frühförderung: Eine Längsschnittstudie zur Entwicklung phonologischer Bewusstheit und Buchstabenkenntnis

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1 Laut-Farb-Verknüpfung als Baustein der Frühförderung: Eine Längsschnittstudie zur Entwicklung phonologischer Bewusstheit und Buchstabenkenntnis Una M. Röhr-Sendlmeier und Katrin Krag Prof. Dr. Una M. Röhr-Sendlmeier Katrin Krag Rheinische Friedrich-Wilhems Universität Bonn Abteilung Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie Römerstr Bonn

2 Zum Stand der Forschung Die Fähigkeit, sprachliche Einheiten wie Wörter, Silben und bedeutungsdifferenzierende Laute (Phoneme) erkennen und unterscheiden zu können, ist grundlegend für den Lese- und Schreibprozess. Dieses Vermögen, die Aufmerksamkeit gezielt auf den formalen, lautlichen Aspekt der Sprache zu richten, wird als phonologische Bewusstheit bezeichnet. Dabei wird zwischen der phonologischen Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinne unterschieden. Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne umfasst sprechrhythmische Fähigkeiten, wie das Erkennen von Reimen oder das Segmentieren von Silben. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne betrifft die Fähigkeit zur Lautsynthese und -analyse (SKOWRONEK & MARX 1989, 38 49; FORSTER & MARTSCHINKE 2003). In den vergangenen Jahren hat eine Reihe von Untersuchungen die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Erwerb der Lese-Rechtschreibkompetenz im Grundschulalter thematisiert. LANDERL, LINORTNER UND WIMMER (1992, 17 33) fanden im Rahmen ihrer Längsschnittstudie einen signifikanten Zusammenhang zwischen Leistungen in Aufgaben zur Lautersetzung - der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne - zu Beginn des ersten Schuljahres und den Lese- und Schreibfertigkeiten am Ende des Schuljahres. Dieser Zusammenhang zeigte sich auch zum Ende der zweiten bis vierten Klasse. Allerdings ergaben sich bei Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne, bei der Reimerkennung, uneinheitliche Ergebnisse. Erst in einer Weiterführung der Studie (LANDERL & WIMMER 1994, ) konnte ein Zusammenhang zwischen Reimerkennung und Lese-Rechtschreibleistungen in der zweiten und dritten Klasse festgestellt werden. In einer Interventionsstudie erreichten Erstklässler, die zusätzlich zum Unterricht ein phonologisch begründetes Segmentieren von Wörtern trainiert hatten, signifikant bessere Werte im lauten Lesen von Wörtern und Texten als Kinder, die lesen ohne segmentieren geübt hatten (UHRY & SHEPHERD 1993, ). WIMMER, ZWICKER & GUGG (1991, ) untersuchten in einer Längsschnittstudie Drittklässler, die zu Beginn der 1. Klasse Auffälligkeiten beim Erlernen von Lesen und Schreiben zeigten. Die damals auffälligen Kinder hatten auch in der dritten Klasse noch Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. Bei einer

3 genaueren Analyse der phonologischen Fähigkeiten dieser Kinder stellte man fest, dass die Mehrheit der auffälligen Kinder am Ende des 1. Schuljahres Probleme bei der Reimerkennung und Phonemanalyse gehabt hatten. Eine Studie von MAYRINGER, WIMMER & LANDERL (1998, 57 69) modifiziert diesen Befund: Kinder, die zu Beginn des 1. Schuljahres schlechte phonologische Fähigkeiten zeigten, hatten am Ende des Schuljahres keine Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. Allerdings wurde auch in dieser Untersuchung ein signifikanter Zusammenhang in moderater Höhe zwischen phonologischen Fähigkeiten zu Beginn des 1. Schuljahres und schriftsprachlichen Leistungen am Ende des 1. Schuljahres gefunden. Weitere Studien zeigen, dass mit der Überprüfung von Gedächtnis- und Aufmerksamkeitsleistungen sowie der phonologischen Bewusstheit spätere Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben gut prognostiziert werden können (MARX, JANSEN & SKOWRONEK, 2000; JANSEN, 2002). Ein standardisiertes Verfahren mit diesem Ziel ist das Bielefelder-Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (BISC), welches in nur 30 bis 40 Minuten eine ökonomische Abklärung von Schwächen in den Bereichen phonologische Bewusstheit im engeren und weiteren Sinne, Aufmerksamkeitsverhalten und Gedächtniszugriff ermöglicht (JANSEN, MANNHAUPT, MARX & SKOWRONEK, 1999). Besonders deutlich sind die Ergebnisse einer Förderung bei leistungsschwachen Kindern. Ein Überblick über amerikanische Studien führte zu der Forderung, auch deutschen leseschwachen Kindern gezielte Übungen zum Wortsegmentieren nicht vorzuenthalten, um sie in ihrer Wort- und Textlesefähigkeit zu fördern (WALTER 1996, ; 2000, ). In einer internationalen Meta-Analyse erwiesen sich ebenfalls Analyse-Synthese-Übungen zum phonologischen Wissen unter Einbeziehung von Buchstaben als die effizienteste Methode, um den Erwerb von Lese- Rechtschreibkenntnissen bei Risikokindern zu stützen (EHRI, WILLOWS, SCHUSTER, YAHHOUB-ZADEH & SHANAHAN, 2001, ; WALTER 2002, 38 49). Eine Längsschnittstudie von EINSIEDLER und Mitarbeitern (2002, ) untermauert die Bedeutung einer differenzierten Sichtweise: Ihre Untersuchung ging der Frage nach, ob eine zusätzliche Förderung der phonologischen Bewusstheit bei Erstklässlern zu

4 besseren Lese- und Rechtschreibleistungen führt als ein regulär durchgeführter Unterricht. Nach dem ersten Schulhalbjahr zeigte sich nur bei den Kindern, die zu Beginn der Untersuchung in ihrem Leistungsniveau als niedrig eingestuft worden waren, eine Überlegenheit der Trainingskinder sowohl in der Fähigkeit, Einzellaute in Wörtern zu isolieren und neu zusammenzusetzen also der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne als auch in der Fähigkeit, Silben zu erkennen und zu verändern, der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne. Am Ende des 1. Schuljahres wurden die Lesefertigkeit, das Leseverständnis und die Rechtschreibleistungen überprüft. Bei den ursprünglich leistungsschwachen Schülern zeigten wiederum die Trainingskinder die besten Ergebnisse. Ihre Leistungen waren signifikant besser als bei den Schülern, die nach einer wenig strukturierten Didaktik gelernt hatten, und tendenziell besser als bei den Kindern, die einen Fibelunterricht erhalten hatten, in welchem der Phonem-Graphem-Bezug aufeinander aufbauend vermittelt wurde (zu unterschiedlichen didaktischen Ansätzen für den Erstlese- Rechtschreibunterricht s. RÖHR-SENDLMEIER, WAGNER & GÖTZE 2007). Bei den zu Beginn als leistungsstärker eingeschätzten Schülern wurden diese Effekte nicht festgestellt. Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Lesen und Schreiben führte zu der Frage, ob sich die phonologische Bewusstheit schon im Vorschulalter trainieren lässt und so schulischen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten präventiv begegnet werden kann. In den USA erwies sich eine Heranführung an die Eigenschaften der Phonem- Graphem-Korrespondenz im Vorschulalter als sinnvolle Vorbereitung für einen systematischen Lese-Rechtschreibunterricht (STAHL & MILLER 1989, ). Auch LUNDBERG, FROST und PETERSON (1988, ) konnten in einer Längsschnittstudie in Dänemark zeigen, dass sich metalinguistische Fähigkeiten von Vorschulkindern trainieren lassen. Das Training umfasste u. a. Reimspiele, Silbensegmentierung, Silbensynthese, Erkennung von Phonemen am Wortanfang, Phonemanalyse und Phonemsynthese. Einen besonders starken Einfluss hatte das Training auf die Fähigkeit zur Lautmanipulation. Dieses Ergebnis ließ sich auch noch zu Beginn des 1. Schuljahres in einem Transfertest nachweisen. Auch im Lesen und Schreiben waren die Trainingskinder den Kontrollkindern im ersten und zweiten Schuljahr überlegen. Zwar

5 zeigte die Trainingsgruppe im Posttest auch signifikant bessere Leistungen in den Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (u. a. Reimen), allerdings war dieser Effekt nicht so stark wie für die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne. Keinen Einfluss hatte das Training auf das Sprachverstehen und die Buchstabenkenntnis. SCHNEIDER und Mitarbeiter (1994, ) übertrugen das dänische Trainingsprogramm ins Deutsche und kamen zu ähnlichen Ergebnissen. Wiederum wurde besonders die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne positiv vom Training beeinflusst. Keine Effekte hatte das Training allerdings auf die Buchstabenkenntnis und das Wortlesen. SCHNEIDER, ROTH, KÜSPERT und ENNEMOSER (1998, 26 39) befassten sich mit der Frage, wie sich ein phonologisches Training speziell auf Vorschulkinder auswirkt, welche mithilfe des Bielefelder-Screenings zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten als Risikokinder eingestuft wurden. Mithilfe des Trainings konnten sich die Risikokinder an die Leistungen einer unauffälligen bzw. leistungsstärkeren Trainingsgruppe angleichen. Im Jahre 2000 untersuchten SCHNEIDER, ROTH und ENNEMOSER ( ) die Auswirkungen von drei verschiedenen Trainingsbedingungen auf die phonologische Bewusstheit und Lesefähigkeit von Risikokindern im Vorschulalter. Die Kinder, die an einem Training zur phonologischen Bewusstheit oder einer Kombination aus einem Training zur phonologischen Bewusstheit und einem Buchstabentraining teilnahmen, konnten im Posttest den Rückstand zu einer unauffälligen Kontrollgruppe ausgleichen bzw. erreichten sogar höhere Werte als die Kontrollgruppe. Die Trainingsgruppe, die nur ein Buchstabentraining erhielt, konnte den Rückstand zur Kontrollgruppe nicht ausgleichen. Auch im Lesen und Schreiben im ersten und zweiten Schuljahr waren die Risikokinder, die ein kombiniertes Training erhielten, mit der Kontrollgruppe vergleichbar, sofern man die Intelligenz der Kinder kontrollierte. Mit einem phonologischen Training bereits vor dem schulischen Unterricht zu beginnen, ist nach diesen Forschungsbefunden möglich und insgesamt als Vorbereitung auf das schulische Lernen wohl sinnvoll. Welche Methode kann für die alltägliche

6 Praxis im Kindergarten empfohlen werden? Zur Beantwortung dieser Frage soll die folgende Längsschnittstudie einen Beitrag leisten. 2. Die Heifer-Methode Im Jahr 2004 wurde ein neues Programm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis im Vorschulalter, die Heifer-Methode, veröffentlicht (HEIFER 2004). Das Programm ist für Kinder im Vorschulalter konzipiert, kann aber auch zur speziellen Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwächen im Grundschulalter eingesetzt werden. Die Methode basiert auf dem Konzept der Lautfarbverknüpfung. Jedem Laut wird ein bestimmtes Anlautwort und eine dazu passende Farbe zugeordnet. So wird z. B. der Laut /n/ mit dem Anlautwort Nüsse in Verbindung gebracht und durch die Farbe braun sichtbar gemacht oder der Laut /f/ mit dem Anlautwort Frosch durch die Farbe grün. Die Kinder lernen zunächst die Laute des Kleinen Alphabets kennen. Dieses besteht aus 20 Lauten (entsprechend den Graphemen <A, I, O, U, E, L, M, N, R, W, S, F, Z, H, B, G, K, D, P, T>), die mit Ausnahme des <Z> - alle lautgetreu verschriftet werden können. Die Laute werden vorerst als bunte Lautpunkte sichtbar gemacht. So können die Kinder die Laute nicht nur hören, sondern auch sehen ; es werden also verschiedene Sinneskanäle angesprochen. Die sehr einfache Zuordnung von Lauten zu Farben ähnelt der Phonem-Graphem-Zuordnung, welche beim Lesen- und Schreibenlernen von den Kindern verlangt wird. Allein durch die Farben und ohne zunächst die komplexe Form der Buchstaben zu kennen, lernen die Kinder lesen. Erst wenn sie die Zuordnung von Lauten zu Farben verinnerlicht haben und sie verschiedene Laute (bzw. Lautpunkte) zu einem Wort verbinden können, werden die Buchstaben eingeführt. Die jeweiligen Anlautwörter und die passenden Farben sind in einer Tabelle zusammengestellt. Bevor die Kinder schwarze Buchstaben kennen lernen, werden die Buchstaben in der Farbe des Lautpunktes geschrieben. Die Kinder werden einmal in der Woche während ca. 45 bis 60 Minuten mit dieser Methode gefördert. In den verschiedenen Lernabschnitten kommt eine Vielzahl von

7 Spielen zum Einsatz. Entscheidend ist, dass die auditive Wahrnehmung der Kinder geschult wird, indem sie lernen, ähnlich klingende Laute zu differenzieren, Laute zu verbinden und Silben zu trennen. Nachdem Laute durch Buchstaben ersetzt wurden, wird die visuelle bzw. visomotorische Wahrnehmung der Kinder gefördert, indem sie z.b. ähnlich aussehende Buchstaben unterscheiden lernen (z.b. <M-W> oder <B-D>) und beim Schreiben der Buchstaben Auge und Hand koordinieren müssen (vgl. ausführlicher bei HEIFER 2004). 3. Eine Längsschnittstudie zur Wirksamkeit der Heifer-Methode 3.1 Untersuchungsdesign und Stichprobe Ziel der Untersuchung war es zu prüfen, wie sich Kinder, die mit der Heifer-Methode im letzten Vorschuljahr trainiert wurden, im Vergleich mit nicht trainierten Kindern im Hinblick auf die phonologische Bewusstheit und die Buchstabenkenntnis entwickeln. Dabei interessierte nicht nur der Lernfortschritt während der Kindergartenzeit, sondern auch die Entwicklung bis ins erste Schuljahr hinein. In neun Kindergärten aus verschiedenen Stadtteilen einer Großstadt in Nordrhein- Westfalen konnte die Studie durchgeführt werden, wobei vorzugsweise für einen Kindergarten, in dem die Heifer-Methode bereits ins Vorschulprogramm aufgenommen war, ein Kindergarten im selben Stadtgebiet gesucht wurde, der die Heifer-Methode nicht anbot. Die Kinder der Kontrollgruppe (KG) erhielten außer der Teilnahme am normalen Vorschulprogramm keine gesonderte Sprachförderung. In ihrem ersten Schuljahr verteilten sich die Kinder auf 17 Grundschulen. Insgesamt wurden die Kinder im Laufe von 14 Monaten viermal untersucht: Die erste Untersuchung (T1) fand vor der Heifer-Förderung zu Beginn des Kindergartenjahres statt. Der Testzeitpunkt T2 folgte nach vier Monaten, T3 nach acht Monaten. Der vierte Testzeitpunkt (T4) wurde etwa acht Wochen nach der Einschulung realisiert. Die Untersuchungen wurden in standardisierten Einzeltestungen durchgeführt und dauerten pro Kind jeweils etwa drei mal dreißig Minuten.

8 Die Ausgangsstichprobe der Längsschnittstudie umfasste 78 Kinder im Alter zwischen 4,9 und 6,0 Jahren; je 39 entfielen auf die Trainingsgruppe (TG) bzw. auf die Kontrollgruppe. Beide Gruppen waren im Schnitt 5,5 Jahre alt. 35 Kinder wiesen einen Migrationshintergrund auf, welche sich gleich auf die beiden Gruppen verteilten (χ2 = 0,052 ; p = 0,820). In der TG waren 14 Jungen und 25 Mädchen vertreten, in der KG 20 Jungen und 19 Mädchen (χ2 = 1,877, p=,171). Die beiden Gruppen waren nach der statistischen Überprüfung also auch bezüglich des Geschlechts nicht verschieden. Um die Vergleichbarkeit der Gruppen im Hinblick auf relevante Aspekte der familiären Sozialisation zu überprüfen, wurden Informationen zu Lese- und Schreibanregungen erhoben. Tabelle 1 zeigt, dass auch hier keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden konnten. Tabelle 1. χ2 Test zur familiären Sozialisation der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) Die kognitiven Fähigkeiten der Kinder wurden mithilfe des CPM (Coloured Progressive Matrices, RAVEN et al. 2002) gemessen. Die Ergebnisse beider Gruppen lagen im Durchschnittsbereich und waren in hohem Maße vergleichbar (mittlerer Prozentrang TG: 56,31, SD=27,91; mittlerer Prozentrang KG: 56,74, SD=27,35; T(76)= 0.07, p=.945). Um die Gruppen hinsichtlich ihrer visomotorischen Wahrnehmung vergleichen zu können, wurden zusätzlich drei Untertests des Frostigs-Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (LOCKOWANDT, 2000) eingesetzt; auch hier zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen (für die Auge-Hand-Koordination F(1)= 0,103, p=.749; für räumliche Beziehungen F(1)= 2,66. p=.107; für die Figur- Grundunterscheidung F(1)=0,18, p=.894). Um Aufschluss über die Akzeptanz des Heifer-Programms durch die Kinder zu erhalten, wurden die Eltern der Trainingsgruppe zum zweiten Testzeitpunkt gebeten, in einem kurzen Fragebogen mit vier Fragen das Verhalten und die Motivation ihrer Kinder auf einer dreistufigen Ratingskala einzuschätzen. Zum letzten Testzeitpunkt (T4) kam es zu einem Ausfall von 12 Kindern, da sie doch nicht - wie ursprünglich geplant -

9 eingeschult wurden. 5 Kinder stammten aus der Trainingsgruppe, 7 aus der Kontrollgruppe. Die Gründe für den verschobenen Schulbeginn lagen vorrangig in einer mangelnden Schulreife. 3.2 Erfassung der phonologischen Bewusstheit und Buchstabenkenntnis Die phonologische Bewusstheit sowie die Buchstabenkenntnis der Kinder wurden zu allen vier Testzeitpunkten mithilfe des standardisierten Verfahrens Rundgang durch Hörhausen (MARTSCHINKE, KIRSCHOCK & FRANK 2004) gemessen. Dieser Test gibt die Möglichkeit, einen Punktwert für die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne, im engeren Sinne und einen Gesamtwert zu berechnen. Um den Gesamtwert zu berechnen, werden alle Subtestwerte addiert. Der Punktwert für die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne berechnet sich additiv aus den drei folgenden Subtests: Silben segmentieren: Bei dieser Aufgabe sollen die Kinder Tiernamen klatschen. Krokodil wird zu Kro-ko-dil oder Käfer zu Kä-fer Silben zusammensetzen: Hier sind Tiere mit zweisilbigen Namen auf teilbaren Kärtchen abgebildet. Jede Hälfte steht für eine Silbe des Tiernamens. Dann werden jeweils von zwei Tieren die Hälften ausgetauscht und so zusammengesetzt, dass Fantasietiere entstehen, die das Kind benennen soll. Ti-ger, Nas-horn wird zu Tihorn, Nasger. Endreim erkennen: Der Versuchsleiter zeigt dem Kind vier Bilder und benennt die Abbildungen, z.b. Hose, Rose, Dose, Roller. Das Kind soll die Wörter bzw. Bilder bestimmen, die sich reimen. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne wird mit folgenden vier Subtests erfasst: Phonemanalyse: Hier soll das Kind für jeden Laut, den es in einem Wort hört, einen Stein in den Anhänger eines Zuges legen; für rot werden drei Steine für /r/-/o/-/t/ gelegt. Lautsynthese mit Umkehraufgabe: Der Versuchsleiter legt für jeden Laut eines Wortes einen Stein in die Anhänger eines Zuges. Das Kind soll bestimmen, was es hört, wenn

10 der Zug an ihm vorbeifährt. Dabei wechselt der Zug die Richtung. /m/-/i/ wird zu /mi/ (wenn der Zug vorwärts fährt) und zu /im/ (wenn der Zug rückwärts fährt). Anlaut erkennen: Dem Kind werden vier Bilder gezeigt und die Abbildungen benannt, z. B. Bart, Kamm, Birne, Boot. Das Kind muss entscheiden, welche Wörter sich am Anfang gleich anhören. Endlaut erkennen: Hier werden dem Kind vier Bilder gezeigt und die Abbildungen benannt, z. B. Blitz, Herz, Wiese, Pilz. Das Kind soll die Wörter benennen, die sich am Ende gleich anhören. Der Rundgang durch Hörhausen enthält außerdem einen Subtest zur Buchstabenkenntnis, der nicht in das Gesamtergebnis mit einfließt. Die Buchstaben des Alphabets sind hier auf einer Zaubertafel angeordnet und das Kind soll die Buchstaben, die es kennt, der Reihe nach benennen. Die interne Konsistenz (Cronbachs α) des Gesamttests wird von den Autoren mit.92 für den 1. Messzeitpunkt und mit.90 für den 2. Messzeitpunkt angegeben und kann somit als optimal bezeichnet werden. Die Konsistenzkoeffizienten für den Bereich phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne liegen beim 1. Messzeitpunkt bei.84 (2. Messzeitpunkt:.84) und für den Bereich phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bei.92 (2. Messzeitpunkt:.88). Durch die strenge Orientierung des Tests an theoretischen Annahmen haben die Testautoren versucht, positiv auf die Validität einzuwirken. 3.3 Ergebnisse Die Tabellen 2 bis 4 zeigen die Ergebnisse der Trainings- und der Kontrollgruppe zu den Testzeitpunkten T1 bis T4 in der phonologischen Bewusstheit im engeren und weiteren Sinne und in der Buchstabenkenntnis sowie die statistischen Kennwerte der Mittelwertsunterschiede zwischen den beiden Gruppen. Für alle drei Fähigkeiten bestand zu T1 eine Vergleichbarkeit der Gruppen bezüglich der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis. Zu T2, T3 und T4 war die Trainingsgruppe den Kontrollkindern in den Variablen phonologische Bewusstheit im engeren Sinne

11 und Buchstabenkenntnis signifikant überlegen. Bei der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne unterscheiden sich die Gruppen nur zu T4 signifikant voneinander. Tabelle 2: Mittelwertsvergleiche der phonologischen Bewusstheit (eng) der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) zu den vier Testzeitpunkten Tabelle 3: Mittelwertsvergleich der phonologischen Bewusstheit (weit) der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) zu den vier Testzeitpunkten Tabelle 4: Mittelwertsvergleiche der Buchstabenkenntnis der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) zu den vier Testzeitpunkten Die Berechnung Allgemeiner Linearer Modelle für die phonologische Bewusstheit in engeren und weiteren Sinne und für die Buchstabenkenntnis erbrachte die in Tabelle 5 wiedergegebenen Ergebnisse. Die beiden Gruppen entwickelten sich in den Variablen phonologische Bewusstheit im engeren Sinne und in der Buchstabenkenntnis signifikant unterschiedlich über die vier Testzeitpunkte hinweg. Tabelle 5: Allgemeines Lineares Modell, Zeit x Gruppe In den Abbildungen 1 bis 3 sind die Entwicklungsverläufe von Trainings- und Kontrollgruppe über die vier Testzeitpunkte für die phonologische Bewusstheit im engeren und weiteren Sinne und für die Buchstabenkenntnis graphisch dargestellt. Die Abbildungen verdeutlichen die zuvor berichteten numerischen Ergebnisse: Nach Beginn der Förderung, zu den Testzeitpunkten T2 und T3, waren die trainierten Kindergartenkinder den Kontrollgruppenkindern in der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne deutlich überlegen. Dieser Vorsprung konnte in den ersten zwei Monaten des ersten Schuljahrs in etwa beibehalten werden. Gruppenunterschiede in der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne waren über den Untersuchungszeitraum weit geringer. Nur nach Beginn des schulischen Unterrichts waren sie etwas ausgeprägter. In der Buchstabenkenntnis weitete sich die Überlegenheit der Trainingskinder in der Kindergartenzeit (zwischen T2 und T3) stark aus. Nach zwei

12 Monaten Anfangsunterricht in der Schule hatten die Kontrollgruppenkinder ihre Buchstabenkenntnis jedoch so deutlich verbessert, dass der Vorsprung der trainierten Kinder merklich verringert war. Abb. 1: Mittelwerte der Phonologischen Bewusstheit (eng) zu den Testzeitpunkten T1- T4 für die Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG). Die Fehlerbalken zeigen den Fehler auf den Mittelwert. Abb. 2: Mittelwerte der Phonologischen Bewusstheit (weit) zu den Testzeitpunkten T1- T4 für die Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG). Die Fehlerbalken zeigen den Fehler auf den Mittelwert. Abb. 3: Mittelwerte der Buchstabenkenntnis zu den Testzeitpunkten T1-T4 für die Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG). Die Fehlerbalken zeigen den Fehler auf den Mittelwert. Um die Auswirkungen des Trainings auf die Sprachkompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund zu prüfen, wurden die Migrantenkinder der Trainingsgruppe mit denen der Kontrollgruppe verglichen. Hier konnten ähnliche Ergebnisse, wie für die Gesamtstichprobe gefunden werden. Nach vergleichbaren Ausgangsleistungen zeigten die Migrantenkinder der Trainingsgruppe zu T2, T3 und T4 signifikant bessere Leistungen in den Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne (T2: T(33)=3,068, p=.004; T3: T(28,123)= 3,006, p=.006; T4: T(31)=2,365, p=.024). Auch in der Buchstabenkenntnis waren sie den Migranten der Kontrollgruppe zu T3 überlegen (T(33)=4,629, p=.000). Der Unterschied in der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne wurde nur zum Testzeitpunkt T4 signifikant (T(31)=2.058, p=.048). Tabelle 6 gibt die Antworten der Eltern auf die Fragen zum Verhalten ihrer Kinder und zu ihrer Motivation bezüglich der Teilnahme am Heifer-Programm wieder. Alle Eltern schätzten die Motivation ihrer Kinder zur Sprachförderung als hoch bis sehr hoch ein. Etwa 90% der Kinder erzählten zu Hause von den Sprachspielen, hatten durch sie mehr

13 Interesse am Lesen und Schreiben bekommen und äußerten verstärkt den Wunsch, in die Schule zu gehen. Tabelle 6. Fragebogen zu Verhalten und Motivation der Trainingsgruppe (n= 28 Eltern) 4. Diskussion Die vorgestellte Längsschnittstudie hatte das Ziel, die Wirkung der Heifer-Methode auf die phonologische Bewusstheit im engeren und weiteren Sinne und auf die Buchstabenkenntnis von Kindergartenkindern bis in die Schulzeit hinein zu evaluieren. 39 Kinder im durchschnittlichen Alter von 5 1/2 Jahren lernten spielerisch nach dieser Methode, sprachliche Laute zu identifizieren und zu unterscheiden sowie bedeutungsdifferenzierenden Lauten Farben zuzuordnen, die die Anfangslaute von Gegenständen sind, die in der Regel in der Realität auch entsprechend gefärbt vorkommen. Die Laute wurden anschließend mit farbigen Buchstaben verknüpft; später wurde auch die Phonem-Graphem-Korrespondenz mit schwarzen Buchstaben vermittelt. Eine vergleichbare Gruppe von weiteren 39 Kindern erhielt neben dem regulären Kindergartenangebot keine weitere Sprachförderung. Beide Kindergruppen wurden dreimal im Verlauf ihres letzten Kindergartenjahres und ein viertes Mal untersucht, nachdem sie das erste Schuljahr für zwei Monate besucht hatten. Mit der Heifer-Methode wurde die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bis in die Schulzeit hinein in signifikantem Maße gefördert. Der in der Schule im Verlauf von zwei Monaten erteilte Erstlese-Rechtschreibunterricht konnte den Vorsprung der Trainingskinder nicht nivellieren. Auch die Buchstabenkenntnis wuchs während der Kindergartenzeit bedeutsam an. Für die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne ergaben sich deutlich geringere Effekte. Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit früheren Forschungsbefunden. Auch in anderen Studien (LANDERL et al.1992, 17 33; LUNDBERG et al. 1988, SCHNEIDER et al. 1994) konnten Trainingseffekte vor allem im Bereich der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne gefunden werden. Dass eine Auseinandersetzung mit schriftsprachlichen Symbolen im Vorschulalter zu höherer Buchstabenkenntnis führt, ist ebenfalls gut belegt (z.b. RÜDIGER 1971, GREENEWALD &

14 KULIG 1995, ; KORKEAMÄKI & DREHER 1995, ) Der Vorsprung der Trainingsgruppe verringerte sich hier allerdings in der ersten Klasse. Hierzu ist jedoch zu bedenken, dass bei 26 Buchstaben die Obergrenze in unserem Alphabet erreicht ist. Bei der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne war der Zuwachs vom ersten bis zum dritten Testzeitpunkt für die Trainingsgruppe nicht höher als für die Kontrollgruppe. Dies könnte daran liegen, dass die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne auch während des normalen Vorschulprogramms z. B. in Form von Reimspielen trainiert wurde. Interessant ist jedoch, dass der Unterschied in der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne im ersten Schuljahr signifikant wurde. Hier kann vermutet werden, dass das Training mit der Heifer-Methode eine Lernbereitschaft und den Erwerb von Wissen begünstigte, welche sich dann etwas später mit beginnender Beschulung auswirkten. Sogenannte Sleeper-Effekte ähnlicher Art sind ebenfalls in der Literatur gut belegt (HOVLAND, LUMSDAINE & SHEFFIELD 1949; SIEBERT 2000; KIRSCHHOCK, MARTSCHINKE, TREINIES & EINSIEDER 2002, ). Auf der Basis dieser Ergebnisse kann die Heifer-Methode als gut geeignet angesehen werden, Vorschulkinder im Allgemeinen, vor allem aber auch Kinder mit Migrationshintergund mit dem Umgang von Lauten und Buchstaben vertraut zu machen und sie auf das 1. Schuljahr vorzubereiten. Mit der Methode werden nicht nur für die Schule wichtige Fähigkeiten erworben. Das spielerische Training machte offenbar allen Kindern viel Freude und begünstigte so auch eine positive Motivation zum Lernen. Es bleibt die Frage offen, ob die Trainingskinder ihren Vorsprung in der phonologischen Bewusstheit und Buchstabenkenntnis auch längerfristig während der Grundschulzeit aufrechterhalten können. Dieser Fragestellung wird in einer Weiterführung der Studie nachgegangen.

15 Literatur EHRI, L., NUNES, S.R. WILLOWS, D.M., SCHUSTER, B.V., YAHHOUB-ZADEH, Z. & SHANAHAN, T.: Phonemic awareness instruction helps children learn to read. In: Evidence from the National Reading Panel`s meta-analysis Reading Research Quarterly 36 (2001) 3, EINSIEDLER, W., FRANK, A., KIRSCHHOCK, E.-M., MARTSCHINKE, S. & TREINIES, G.: Der Einfluss verschiedener Unterrichtsmethoden auf die phonologische Bewusstheit sowie auf Lese- und Rechtschreibleistungen im 1. Schuljahr. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 49 (2002) 3, FORSTER, M. & MARTSCHINKE, S.: Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi. Donauwörth 2003 GREENEWALD, M.J. & KULIG, R.: Effects of repeated readings of alphabet books on kindergartners letter recognition. In: K.A. Hinchman, D.J. Leu & C.K. Kinzer (Hrsg.): Perspectives on Literarcy Research and Practice. Chicago (National Reading Conference) (1995) HEIFER, B.: Die Heifer-Methode - Methode der Laut-Farbverknüpfung. Eine ganzheitliche Methode zur Schulung der phonologischen Bewusstheit als Grundlage der Lese- und Schreibkompetenz. Bonn 2004 HOVLAND, C. I., LUMSDAINE, A. A., SHEFFIELD, F. D: Experiments on mass communication. Princeton (Princeton University) 1949 JANSEN, H., MANNHAUPT, G., MARX, H. & SKOWRONEK, H.: Bielefelder- Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Göttingen 1999 JANSEN, H.: Früherkennung und Frühförderung bei Risiken zur Ausbildung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. In: Thomé, G. (Hrsg.): Von Legasthenie bis LRS. Grundlagen-Diagnose- Förderung. Oldenburg 2002 KIRSCHHOCK, E.-M., MARTSCHINKE, S., TREINIES, G., EINSIEDLER, W.: Vergleich von Unterrichtsmethoden zum Schriftspracherwerb mit Ergebnissen zum Lesen und Rechtschreiben im 1. und 2. Schuljahr. In: Empirische Pädagogik 16 (2002), Korkeamäki, R.-L. & Dreher, M. J.: Meaning-based reading instruction in a Finnish kindergarten. In: K.A. Hinchman, D.J. Leu & C.K. Kinzer (Hrsg.): Perspectives on

16 Literarcy Research and Practice. Chicago (National Reading Conference) (1995) LANDERL, K., LINORTNER, R., WIMMER, H.: Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb im Deutschen. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 6 (1992) 1, LANDERL, K., & WIMMER, H.: Phonologische Bewusstheit als Prädiktor für Lese- und Schreibfähigkeiten in der Grundschule. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 8 (1994) 3-4, LOCKOWANDT, O.: Frostigs-Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung, FEW. Beltz Test, 9. ergänzte Auflage, Göttingen 2000 LUNDBERG, I., FROST, J., PETERSON, O.-P.: Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. In: Reading research quarterly 23 (1988) 3, MARTSCHINKE, S., KIRSCHHOCK, E. & FRANK, A.: Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Der Rundgang durch Hörhausen. Donauwörth 2004 MAYRINGER, H., WIMMER, H. & LANDERL, K.: Die Vorhersage früher Lese- Rechtschreibschwierigkeiten: Phonologische Schwächen als Prädiktoren. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 30 (1998) 2, MARX, H., JANSEN, H., SKOWRONEK, H.: Prognostische, differentielle und konkurrente Validität des Bielefelder Screenings zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. In: Hasselhorn, M., Schneider, W., Marx, H. (Hrsg.): Diagnostik von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Tests und Trends. Göttingen 2000 RAVEN, J.C., RAVEN, J. & COURT, J.H.: Coloured Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Swets & Zeitlinger B. V.. Frankfurt (Swets Test Services) 2002 RÖHR-SENDLMEIER, U.M., WAGNER, H. & GÖTZE, I.: Die Auswirkungen unterschiedlicher Didaktiken und elterlicher Anregungen auf den Orthographieerwerb im Grundschulalter. In: Bildung und Erziehung 60 (2007) H. 3 (im Druck) RÜDIGER, D.: Institutionalisiertes Frühlesen und seine Entwicklungsauswirkungen. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 3 (1971) 3, SCHNEIDER, W., ROTH, E., KÜSPERT, P., ENNEMOSER, M.: Kurz- und langfristige Effekte eines Trainings der sprachlichen (phonologischen) Bewusstheit bei unterschiedlichen

17 Leistungsgruppen: Befunde einer Sekundäranalyse. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 30 (1998) 1, SCHNEIDER, W., VISÉ, M., REIMERS, P. & BLAESSER, B.: Auswirkungen eines Trainings der sprachlichen Bewusstheit auf den Schriftspracherwerb in der Schule. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 8 (1994) 3-4, SCHNEIDER, W., ROTH, E., ENNEMOSER, M.: Training Phonological Skills and Letter Knowledge in Children at Risk for Dyslexia: A Comparison of three Kindergarten Intervention Programs. In: Journal of Educational Psychology 92 (2000) SKOWRONEK, H., MARX, H.: Die Bielefelder Längsschnittstudie zur Früherkennung von Risiken der Lese- und Rechtschreibschwäche: Theoretischer Hintergrund und erste Befunde. In: Heilpädagogische Forschung 15, H. 1 (1989) SIEBERT, HORST: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. 3. Auflage. Neuwied 2000 STAHL, S.A. & MILLER, P.D.: Whole language and language experience approaches for beginning reading. A quantitative research synthesis. In: Review of Educational Research 59 (1989) 2, UHRY, J.K. & SHEPHERD, M.J.: Segmentation/spelling instruction as part of a first-grade reading program: Effects on several measures of reading. In: Reading Research Quarterly 28 (1993) 3, WALTER, J.: Der Spracherfahrungsansatz für den Anfangsunterricht: Empirisch-experimentell abgesicherte Effekte und didaktisch-methodische Konsequenzen aus den USA. In: Sonderpädagogik 26 (1996) ? WALTER, J.: Lesen und Schreiben. In: J. Borchert (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogischen Psychologie. Göttingen (2000) WALTER, J.: Differenzielle Effekte des Trainings des phonologischen Wissens auf das Lesenund Schreibenlernen: Ergebnisse der international angelegten Meta-Analyse von Ehri et al. (2001). In: Heilpädagogische Forschung 28, H. 1 (2002) WIMMER H., ZWICKER, T. & GUGG, D.: Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben in den ersten Schuljahren: Befunde zur Persistenz und Verursachung. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 23, H. 4 (1991)

18 Tabelle 1. χ 2 Test zur familiären Sozialisation der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) Fragen Lesen dir deine Eltern Geschichten vor? Üben deine Eltern mit dir lesen? Üben deine Eltern mit dir schreiben? Anzahl/Antwort TG 14= oft 21= manchmal 4 = nie 3 = oft 13= manchmal 23= nie 5 = oft 17= manchmal 17= nie Anzahl/Antwort KG 17= oft 20= manchmal 2 = nie 5 = oft 12= manchmal 22= nie 5 = oft 18= manchmal 16= nie χ 2 df Signifikanz 0,981 2 P= P= P= Tabelle 2: Mittelwertsvergleiche der phonologischen Bewusstheit (eng) der Trainingsgruppe (TG) und Kontroll-gruppe (KG) zu den vier Testzeitpunkten Zeitpunkt Gruppe/N Mittelwert Standardabweichung T 1 TG 39 6,939 7,118 KG 39 4,621 2,992 T 2 TG 39 10,338 6,072 KG 39 4,878 3,352 T 3 TG 39 14,179 6,734 KG 39 7,846 4,529 T 4 TG 34 19,808 4,024 KG 32 15,562 5,513 ** p <.01. *** p <.001 T-Wert df Signifikanz 1,875 51,027 0,067 4,916 59,187 0,000*** 4,874 66,541 0,000*** 3, ,001** Tabelle 3: Mittelwertsvergleich der phonologischen Bewusstheit (weit) der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) zu den vier Testzeitpunkten Zeit- Punkt T 1 T 2 T 3 T 4 * p <.05. Gruppe/N Mittelwert Standardabweichung TG 39 14,179 6,423 KG 39 12,750 4,066 TG 39 14,878 4,690 KG 39 13,083 3,762 TG 39 15,782 5,042 KG 39 15,243 3,574 TG 34 19,161 3,609 KG 32 16,8281 3,938 T-Wert df Signifikanz 1,174 64,244 0,245 1,864 76,000 0,066 0, ,588 2, ,015*

19 Tabelle 4: Mittelwertsvergleiche der Buchstabenkenntnis der Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG) zu den vier Testzeitpunkten Zeitpunkt Gruppe/N Mittelwert Standard- Abweichung T 1 TG 39 8,569 8,371 KG 39 7,012 6,652 T 2 TG 39 13,424 6,884 KG 39 8,697 8,003 T 3 TG 39 19,230 6,238 KG 39 10,512 8,236 T 4 TG 34 24,09 1,730 KG 32 22,03 4,776 * p <.05. ** p <.01. *** p <.001 T-Wert df Signifikanz 0, ,366 2,781 75,000 0,007** 5,269 70,805 0,000*** 2, ,022* Tabelle 5: Allgemeines Lineares Modell, Zeit x Gruppe Variable Phonologische Bewusstheit (eng) Phonologische Bewusstheit (weit) Buchstabenkenntnis *** p <.001 Hotelling- Spur F Hypothese df Fehler df Signifikanz 0,669 10,238 3,000 62,000 0,000*** 0,095 1,964 3,000 62,000 0,129 0,757 15,635 3,000 62,000 0,000*** Abb. 1: Mittelwerte der Phonologischen Bewusstheit (eng) zu den Testzeitpunkten T 1 -T 4 für die Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG). Die Fehlerbalken zeigen den Fehler auf den Mittelwert.

20 Abb. 2: Mittelwerte der Phonologischen Bewusstheit (weit) zu den Testzeitpunkten T 1 -T 4 für die Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG). Die Fehlerbalken zeigen den Fehler auf den Mittelwert. Abb. 3: Mittelwerte der Buchstabenkenntnis zu den Testzeitpunkten T 1 -T 4 für die Trainingsgruppe (TG) und Kontrollgruppe (KG). Die Fehlerbalken zeigen den Fehler auf den Mittelwert.

21 Tabelle 6. Fragebogen zu Verhalten und Motivation der Trainingsgruppe (n= 28 Eltern) Fragen Mein Kind nimmt gerne am Sprachprogramm teil. Trifft stark zu Trifft zu Trifft nicht zu Antworten 63,0% 37,0% 0,0% Mein Kind hat auch zu Hause von den Sprachspielen erzählt. Trifft stark zu Trifft zu Trifft nicht zu 29,6% 59,3% 11,1% Der Wunsch meines Kindes, in die Schule zu kommen, hat sich durch die Teilnahme am Sprachprogramm verstärkt. Trifft stark zu Trifft zu Trifft nicht zu 37,0% 51,9% 11,1% Mein Kind hat durch die Teilnahme am Sprachprogramm mehr Interesse am Lesen und Schreiben bekommen. Trifft stark zu Trifft zu Trifft nicht zu 48,1% 44,4% 7,4 %