VERENA KATHARINA SPRINGER. Zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science MSc (Coaching, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung)

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1 Warum reagieren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf die Entsendung zu Trainingsmaßnahmen trotzig? Wie ist diese Reaktion vor dem Hintergrund einer bedrohten Freiheit zu sehen? VERENA KATHARINA SPRINGER Zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science MSc (Coaching, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung) Wien, im April 2014 Department für Psychologie der Sigmund Freud Privat Universität Wien Institut ARGE Bildungsmanagement Studienrichtung: Universitätslehrgang Beratungswissenschaften und Management sozialer Systeme Studienschwerpunkt: Coaching, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung Begutachter: FH-Prof. apl. Prof. Dr. rer. soc. Dr. phil. Habil. Bernhard Plé

2 Abstract Die vorliegende Arbeit hat Überlegungen zur Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiter-Ausund Weiterbildung und zur Reaktanztheorie zum Gegenstand. Die Untersuchung basiert auf der qualitativen Sozialforschung und auf mit am Telefon geführten, problemzentrierten Experteninterviews. Die Betrachtung erfolgt aus dem Blickwinkel der Unternehmen und der Trainerinnen und Trainer. Für die Auswertung der Interviews wird die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse herangezogen. Mit der Arbeit wird das Ziel verfolgt, theoretisch fundierte Begründungszusammenhänge zwischen verpflichtenden Weiterbildungsmaßnahmen im Unternehmenskontext und der Reaktanztheorie vorzulegen. In Unternehmen ist das Thema Weiterbildung allgegenwärtig, und das führt zu Bestrebungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nach Entscheidungsfreiheit, Handlungsmöglichkeit und Kontrollbewahrung in Bedrohungssituationen. Die Experteninterviews werden in der Absicht geführt, mögliche Gründe für den Widerstand zu definieren. Im Dienste der Relevanz wird auf Veränderungsmechanismen in Unternehmen Bezug genommen. Hierbei spielen Wachstumsdruck, Wettbewerb und knappe Zeitressourcen eine Rolle. Hinsichtlich der Aktualität wird der Ansatz des lebenslänglichen Lernens diskutiert. In der Untersuchung hat sich gezeigt, dass es Ablehnung gibt, wo Unternehmensvorgaben zu Unsicherheit und Angst bei Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen. In einer ersten Reaktion sprechen die Befragten von Einzelfällen im Zusammenhang von Ablehnung in der Weiterbildung. Gleichzeitig haben alle Beteiligten solche Phänomene bereits erlebt, und der Umgang mit Widerstand und Ablehnung betrifft Personalverantwortliche und Vortragende gleichermaßen. 2

3 Vorwort Wenn Weiterbildung im organisationalen Kontext antritt, um die Arbeitswelt zu erleichtern und zu optimieren, dann muss zugleich davon gesprochen werden, dass dieses Lernen immer auch eine Erschwernis für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter darstellt. Das grundlegende Interesse der Verfasserin am Thema Reaktanz im Zusammenhang mit Trainings beruht auf zahlreichen Einzelaspekten im Umfeld von firmeninternen Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen. Motiviert sind diese Überlegungen aus Gesprächen, aufgenommenen Wortfetzen und Beobachtungen im Arbeitsumfeld sowie auf Aussagen von Trainingsteilnehmerinnen und -teilnehmern, auf die die Verfasserin bei der Evaluierung von Trainingsfeedbacks in mündlicher und schriftlicher Form im Rahmen ihrer Tätigkeit gestoßen ist. Die Feedbacks spiegeln die Sichtweise der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer wider. Geht man daher nach den Rückmeldungen einzelner Trainingsteilnehmerinnen und Trainingsteilnehmer, so lässt sich in der Folge bei einzelnen Lernenden auf gewisse Ablehnungshaltungen in den Trainings schließen, von Ich weiß schon alles, Es ist immer das Gleiche und Ich hab das schon immer so gemacht, und es klappt gut bis hin zu kurzfristigen Absagen. Allerdings sind diese Vermutungen nicht empirisch belegt und lassen daher keine Einschätzung zur gewählten Theorie der Reaktanz in verpflichtenden Trainingssituationen zu. 3

4 Inhaltsverzeichnis Abstract... 2 Vorwort Allgemeine Einleitung Abriss der Problemstellung Themenabgrenzung Zielsetzung Forschungsfrage Einführung der zentralen Begriffe des Untersuchungsfeldes Aufbau der Arbeit Die Reaktanztheorie Die Elemente der Reaktanztheorie Die vier Grundsätze der Freiheit Erster Grundsatz der Freiheit Zweiter Grundsatz der Freiheit Dritter Grundsatz der Freiheit Vierter Grundsatz der Freiheit Der Aspekt des Bedauerns nach Entscheidungen Kognitivistische Reaktanzhypothese Gelernte Hilflosigkeit Reaktanztheorie und Kontrolle Entscheidungsfreiheit und Kontrolle Selbstmotivation und Reaktanz Relevante Theorien Lernen Begriffe

5 3.1.2 Lernmechanismen und organisationales Lernen Lernwiderstand Lerntransfer Widerstand Widerstand bei Veränderungsprozessen in Organisationen Gründe für den Widerstand Persönlichkeitsmerkmale im Verkauf. Eine Studie von Nina Gupta (vgl. Gupta, 2013, S. 1-11) Empirische Untersuchung Die Entwicklung der Fragestellung Sampleauswahl Durchführung der Interviews Interviewtechnik (vgl. Mayring, 2002, S. 66ff) Aufbereitung der geführten Interviews (vgl. Mayring, 2002, S. 85 ff) Auswertung der Interviews (vgl. Mayring, 2010, S. 48 ff) Diskussionen und Interpretation der Ergebnisse Leitfrage 1: Leitfrage 2: Leitfrage 3: Leitfrage 4: Leitfrage 5: Leitfrage 6: Leitfrage 1 Trainerinnen und Trainer: Leitfrage 2 Trainerinnen und Trainer: Leitfrage 6 Trainerinnen und Trainer: Beantwortung der Forschungsfragen

6 8 Zusammenfassung und Ausblick Literaturverzeichnis Anhang Eigenständigkeitserklärung

7 1 Allgemeine Einleitung Die vorliegende Arbeit dokumentiert die Ergebnisse einer Befragung unter einerseits Führungskräften mit Personalverantwortung und andererseits Trainerinnen und Trainern zum Thema Reaktanz in der Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiter-Aus- und Weiterbildung. Im Dienste der Forschungsfrage werden insbesondere die Ansätze und Konzepte der Reaktanztheorie, von Widerständen, Lerntheorien und Verkäuferinnen- und Verkäuferpersönlichkeiten rezipiert. Zugleich verfolgt dieser Beitrag den Anspruch, die neu gewonnenen Erkenntnisse hinsichtlich der unterschiedlichen Begründungszusammenhänge aus der Gegenüberstellung der dokumentierten Ergebnisse aufzuweisen und zu diskutieren. Dabei will die Untersuchung in erster Linie den maßgeblichen Umstand von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen mit verpflichtender Teilnahme der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter darstellen. 1.1 Abriss der Problemstellung Untersuchungsgegenstand im vorliegenden Fall ist die Einschätzung der Personalverantwortlichen (im Weiteren auch Entsenderinnen und Entsender von Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen oder Vertreterinnen und Vertreter von Unternehmen genannt) und der ausführenden Trainerinnen und Trainer. Bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (in der Folge auch Teilnehmerinnen und Teilnehmer genannt), die an diesen dokumentierten Trainings teilnehmen, handelt es sich um die spezielle Zielgruppe der: Verkäuferinnen und Verkäufer im Einzelhandel Verkaufsmitarbeiterinnen und Verkaufsmitarbeiter im Innendienst Servicetechnikerinnen und Servicetechniker Verkäuferinnen und Verkäufer im Außendienst Key Account Managerinnen und Key Account Manager Führungskräfte und des Führungskräftenachwuchses im Verkauf 7

8 Folgende Merkmale zeichnen die Zielgruppe aus: Hohe Heterogenität der Trainingsteilnehmerinnen und Trainingsteilnehmer Diverse berufliche Hintergründe hinsichtlich Erfahrung und Branche Divergierende lernbiographische Voraussetzungen (vgl. Herber, 2013, S.8) Der Anspruch der Arbeit besteht darin, ein möglichst umfassendes Bild über mögliche Auslöser für Ablehnungshaltungen bei Trainingsteilnehmerinnen und Trainingsteilnehmern zu erhalten, für die Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen verpflichtend sind. Weitere Anforderungen an die Arbeit stellen Erkenntnisgewinne zu den Gründen und Zielen für Aus- und Weiterbildung dar, welche Faktoren für ein erfolgreiches Training sprechen und was eine erfolgreiche Verkäuferin und einen erfolgreichen Verkäufer auszeichnet. Zugleich will die Arbeit wertvolle und weiterführende Impulse für den Fachdiskurs und die Fachpraxis liefern. 1.2 Themenabgrenzung Die Verfasserin interessiert sich in ihrer Arbeit ausschließlich für jene Personen, die diese Teilnehmerinnen und Teilnehmer verpflichtend zu Trainings entsenden, und jene Trainerinnen und Trainer, die mit diesen Teilnehmerinnen und Teilnehmern arbeiten. Bei der Thematisierung der Reaktanztheorie in der firmeninternen Aus- und Weiterbildung wird speziell auf die Situation der oben genannten Zielgruppe der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Kundenkontakt fokussiert. Die Reaktanztheorie beruht auf den Forschungsergebnissen von Sharon S. und Jack W. Brehm, die sich diesem Thema seit dem Jahr 1966 widmen. Beschrieben wird das Verhalten von Personen im Umgang mit einer individuell empfundenen Beschränkung der Handlungs- und Entscheidungsfreiheit. Dieser Spannungszustand führt zu 8

9 Widerstand und Ablehnungshaltungen bis hin zu Trotzreaktionen der betroffenen Personen. Auf welche Art und Weise, wie intensiv und zu welchem Zeitpunkt Menschen auf Veränderung reagieren, hängt von vielen Faktoren ab und ist nicht vorhersehbar. (vgl. Brehm, 1981, S. 11ff) Viele unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen sind im Bereich Erwachsenenweiterbildung tätig; so beschäftigt sich in diesem Forschungsfeld etwa die Betriebswirtschaft mit den Organisationen, die Psychologie und die Neurologie mit dem Lernen, die Soziologie mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern und die Sprachwissenschaft mit der Interaktion in Lehr- und Lernprozessen. Beim Lernen Erwachsener in der betrieblichen Bildung gehört heute der Einsatz moderner Informations- und Kommunikationssysteme zu den zentralen Themen der Weiterbildungsforschung. Mit jenen Forschungsarbeiten, die sich mit Lernen in Betrieben und im sozialen Umfeld der Menschen auseinandersetzen, wurde verstärkt Ende der 1990er Jahre begonnen. Ab diesem Zeitpunkt gewannen auch die Analysen zu lebenslangem Lernen an Relevanz. (vgl. Nuissl, 2010, S. 409 ff) 1.3 Zielsetzung In vorliegender Arbeit sollen die Erkenntnisse der Reaktanztheorie in einen Kontext zu firmeninterner Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiter-Aus- und Weiterbildung gesetzt werden. Überlegungen und Aussagen dazu basieren auf der Auswertung von Experteninterviews, dienen der Reflexion und leisten einen Beitrag zu neuen Erkenntnishinweisen. 9

10 1.4 Forschungsfrage Die zentrale Fragestellung für die vorliegende Arbeit ist wie folgt definiert: Warum reagieren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf die Entsendung zu Trainingsmaßnahmen trotzig? Um den Forschungsfokus, bezogen auf das Thema der Reaktanztheorie, noch weiter hervorzuheben, ist folgende weitere Forschungsfrage an die zentrale Fragestellung angeknüpft: Wie ist diese Reaktion vor dem Hintergrund einer bedrohten Freiheit zu sehen? Insgesamt charakterisiert die Diskussion im Bereich der Aus- und Weiterbildung ein weites Perspektivenfeld. Es gibt eine Vielzahl an unterschiedlichen Formaten. Nach der Definition des Deutschen Bildungsrates beginnt die Weiterbildung nach Abschluss einer allgemeinbildenden oder berufsbildenden Schule. Auch das Alter zwischen 16 und 18 Jahren wird oft im Zusammenhang mit Weiterbildung genannt. Alle Definitionen sind sich in jenem Punkt einig, dass Weiterbildung mit dem Tode endet und die längste Phase des individuellen Lebens umfasst. Der Begriff des lebenslangen Lernens ist Bestandteil des gesellschaftlichen Selbstverständnisses geworden. (vgl. Nuissl, 2010, S. 405) Im Gegensatz zur bestehenden Weiterbildungsforschung, die sich insbesondere mit den Themenbereichen Teilnehmer- und Adressatenforschung, Institutionenforschung, Arbeits- und Berufsforschung, didaktisch-methodische Entwicklungsforschung, mit Lehr- und Lernforschung oder der historisch-politischen Forschung beschäftigt (vgl. Nuissl, 2010, S. 410 f), orientiert sich diese Arbeit am Themenbereich Reaktanztheorie. Bei der genannten Adressatenforschung geht es vermehrt um Themen der Bildungserwartungen, Lernvoraussetzungen, Besonderheiten in Bezug auf Ethnien, 10

11 Geschlechter und Regionen sowie um insgesamt fördernde oder hemmende Faktoren des Lernens als Erwachsener. (vgl. Nuissl, 2010, S. 410) Die angestrebte Untersuchung will erarbeiten, ob sich Aspekte der Reaktanztheorie bei verpflichtenden Trainingsmaßnahmen zeigen und zugeordnet werden können. 1.5 Einführung der zentralen Begriffe des Untersuchungsfeldes Folgende Begriffe in dieser Arbeit sind im speziellen Untersuchungsfeld von Bedeutung und werden wie folgt verwendet und verstanden: Firmeninterne Aus- und Weiterbildung Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stammen aus einem Unternehmen. Die Präsenztrainings werden an externen Orten oder in den eigenen Seminarräumen der Firmen abgehalten. Verpflichtende Trainingsmaßnahmen In den Unternehmensstrategien festgelegte Aus- und Weiterbildungsprogramme und Ziele für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Rollenübungen mit Videoaufzeichnung Durch den Einsatz von Videoaufnahmen mit hoher Übungsfrequenz in Kleingruppen schaffen es die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die gelernten Verhaltensmethoden später in der Praxis anzuwenden. Vertreterinnen und Vertreter aus Unternehmen/Entsenderinnen und Entsender/ Personen mit Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiterverantwortung Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter/Trainingsteilnehmerinnen und Trainingsteilnehmer Diese Begriffe werden synonym verwendet und unterstreichen den Standpunkt des Betrachters. 11

12 1.6 Aufbau der Arbeit Nach Beschreibung der Ausgangslage, Darstellung der Problemstellung und Einführung der geltenden Begriffe gliedert sich die Konzeption der Arbeit in drei große Bereiche. Zunächst werden im ersten großen Bereich die Theorien eingeführt. Wie eingangs erwähnt, beruht die Reaktanztheorie maßgeblich auf den Erkenntnissen von Sharon S. und Jack W. Brehm. Dargestellt werden zusätzlich die Themen Widerstand und Lernen. Zur Interpretation und Einordnung der Aussagen zu den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern im Verkauf wird eine Studie zu Verkäuferinnen- und Verkäuferpersönlichkeiten vorgestellt. Der zweite große Bereich befasst sich mit der gewählten Methode. Die empirische Untersuchung beschäftigt sich im Detail mit der Entwicklung der Fragestellung, der Erhebungsmethode, der Auswahl der Interviewpartner und der Durchführung und Auswertung der Experteninterviews. Darauf aufbauend erfolgt im dritten Teil der Arbeit die Interpretation der Forschungsergebnisse mit Beantwortung der Forschungsfragen, Zusammenfassung und Ausblick. 12

13 2 Die Reaktanztheorie Sich freiwillig zu verändern macht meist mehr Spaß, als verändert zu werden. Zu den Themen Entscheidungsfreiheit, Freiwilligkeit, Handlungsspielraum, Freiheitseinengung und Abwehrreaktionen bietet die Reaktanztheorie interessante Thesen. Die psychologische Reaktanz ist ein Begriff, den der amerikanische Sozialpsychologe Jack W. Brehm (1966) eingeführt hat. Reaktanz wird als jenes individuelle Verhalten verstanden, das einsetzt, wenn sich ein Individuum in seiner Wahlfreiheit unangemessen eingeengt fühlt. (vgl. Schönpflug, 1997, S. 34) In den Erörterungen trifft Jack W. Brehm Aussagen über subjektiv empfundene Situationen der Freiheitsbedrohung, welche Personen zu Vermeidungshandlungen in Bezug auf die Bedrohungssituationen motivieren. Die Behauptung, dass Personen grundsätzlich ein Bedürfnis nach Freiheit haben, wird in seinen Theorien nicht aufgestellt. (vgl. Gniech & Dickenberger, 1993, S. 6) Gegenstand der psychologischen Reaktanztheorie ist die Bewahrung der Unabhängigkeit trotz möglicher Einflussversuche. Sollte die Aufrechterhaltung oder Wiederherstellung der persönlichen Verhaltensfreiheit bedroht sein, zeigt sich die Reaktion darauf in oppositionellem Verhalten. (vgl. Gniech & Dickenberger, 1993, S.6) Diese Theorie besagt auch, dass eine Einengung der Wahlfreiheit die Menschen motiviert, die verlorene oder bedrohte Freiheit wiederherzustellen. Die dadurch verursachte Gegenwehr zeigt sich in dem Bestreben der Menschen, den einengenden Einfluss zu eliminieren. Ein weiteres mögliches Verhalten ist, dass der bedrohten oder eliminierten Handlungsoption eine erhöhte Attraktivität beigemessen wird. Jene Option, die besonders bedroht ist, erscheint besonders reizvoll. (vgl. Gniech, 1970, S. 361) 13

14 2.1 Die Elemente der Reaktanztheorie Im Wesentlichen beruht die Reaktanztheorie in der Forschungsliteratur nach Brehm (1966) auf zwei Hauptelementen auf Freiheit und Freiheitsbedrohung. In weiterführenden Forschungen gewinnt ebenfalls der Begriff der Kontrolle an Relevanz. Der verwendete Begriff der Kontrolle im Zusammenhang mit der Reaktanztheorie muss jedenfalls auch unter dem Aspekt von Anpassung betrachtet werden, da bei Freiheitsverlust eine mögliche Strategie für den Umgang jene ist, zu versuchen, das Beste aus der individuellen Situation zu machen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, den Verlust so zu kompensieren, dass die Kontrolle über andere Verhaltensbereiche gewonnen wird oder die Kontrolle zu verteidigen versucht wird. (vgl. Fischer, 2002, S. 501) Eingeleitet soll dieses Hauptthema mit einem Zitat im Original aus dem Buch von Sharon S. und Jack W. Brehm mit dem Titel Psychological Reactance A Theory of Freedom and Control aus dem Jahr 1981 werden. Reactance theory is based on two major elements: freedoms und threats. The determinants of the magnitude of reactance are also based on these two major elements. One determinant is the importance of freedom. [ ] The second component in the interactive determination of importance of freedom is the magnitude of one s need. (Brehm, 1981, S. 83) Wie im oben angeführten Zitat dargestellt, beruht die Reaktanztheorie nach Jack W. Brehm auf zwei wesentlichen Faktoren. Einerseits auf dem Freiheitsbegriff, der auch als Wahlfreiheit verstanden werden kann, und andererseits auf der empfundenen Bedrohung dieser Entscheidungsfreiheit im Sinne von Handlungseinschränkungen inklusive des Ausmaßes des unbefriedigten und beschränkten Freiheitsbedürfnisses einer Person. (vgl. Brehm, 1981, S. 83) In diesem Zusammenhang wird weiters erwähnt, dass eine Reaktion ein individueller, subjektiver Erregungs- und Motivationszustand ist. Selbst wenn Reaktionen von zwei Personen auf eine Situation von außen als ident wahrgenommen werden, ist der Beweggrund für Reaktanzhandlungen individuell, da jede Person verschiedene 14

15 Wertigkeiten und Bedürfnisse in Bezug auf Entscheidungsfreiheit und Handlungsoptionen empfindet. Jede Reaktion zielt jedoch darauf ab, die eingeengte oder bedrohte Freiheit wiederherzustellen. Diese Erörterung beruht auf folgendem Zitat: In keeping with the subjective orientation of reactance theory, all of the factors underlying importance of freedom operate from within the individual s point of view. Others may see two behaviors as identical, but if the individual sees them as differing, then each behavioral freedom has unique instrumental value for that person. (Brehm, 1981, S. 40) Neben der Wirkung von Freiheitsbedrohung auf das Verhalten von Menschen ist auch die zu erwartende Stärke der Reaktanz von Interesse. Von folgenden fünf Faktoren hängt die Reaktanzstärke ab. Welches Gewicht hat der Begriff Freiheit? In welchem Verhältnis steht die bedrohte Freiheit zu möglichen alternativen Verhaltensweisen? Wie stark ist die Bedrohung? Je wahrscheinlicher die Eliminierung der Freiheit ist, desto stärker fällt die Reaktion aus. Inwiefern zieht die Bedrohung einer Verhaltensweise eine Bedrohung von weiteren angeknüpften Verhaltensweisen nach sich? Wie hoch ist das Freiheitsbewusstsein? (vgl. Niketta, 1981, S. 24) 2.2 Die vier Grundsätze der Freiheit Die Reaktanztheorie beschreibt ebenfalls vier prinzipielle Grundsätze die Entscheidungsfreiheit betreffend. 15

16 Der erste Grundsatz setzt sich mit der Thematik auseinander, worauf die Freiheit begründet wird. Der zweite Grundsatz bezieht sich auf die Bedrohung von Freiheit und darauf, wie Freiheit verhindert oder ausgeschlossen wird. Der dritte Grundsatz widmet sich dem Thema, wie sich die auf eingeschränkte Wahlfreiheit folgende Reaktion zeigt. Der vierte Grundsatz ist eng mit dem dritten Grundsatz verbunden und bezieht die Abhängigkeit von angenommenen bzw. angedrohten Einschränkungen mit ein. (vgl. Brehm, 1981, S. 4 ff) Eine genauere Beschreibung der vier Grundsätze folgt im Anschluss. Alle Grundsätze beruhen auf der Grundannahme, dass im Allgemeinen davon ausgegangen werden muss, dass eine Bedrohung der Freiheit oder deren Verlust die Menschen motiviert, die Freiheitsbestrebungen nachdrücklich aufrechtzuerhalten. (vgl. Brehm, 1981, S. 5) Außerdem wird bei Brehm aufgezeigt, dass neben der Verhaltenskonsequenz das subjektive Empfinden der Attraktivität des Ergebnisses die Reaktion auf Freiheitsbegrenzung beeinflusst. Weiters ist die hervorgerufene Reaktion am stärksten, wenn die Freiheit ganz unterbunden wird. Sobald die Wiederherstellung der Freiheit unmöglich ist, gewinnt die verlorene Möglichkeit an Wichtigkeit. Im Buch wird dieser Aspekt folgendermaßen ausgeführt: In addition to direct behavioral consequences, reactance affects the subjective attractiveness of potential outcomes. [ ] The arousal of reactance [ ] is maximal when freedom is eliminated altogether. That is, even when there is no way to restore the freedom, reactance is arousal and has the consequences of making the lost option more desirable. (Brehm, 1981, S.5) 16

17 2.2.1 Erster Grundsatz der Freiheit Der erste Grundsatz der Reaktanztheorie beschäftigt sich mit der individuellen Präferenz für ein Verhalten oder die mögliche Wahlfreiheit für eine Handlungsmöglichkeit. Folgendes Beispiel erklärt in dem Buch Psychological Reactance dieses Verständnis von Freiheitsoptionen. Hier bringen Sharon S. und Jack W. Brehm eine Vielzahl an anschaulichen Beispielen. Zum Aspekt der individuellen Möglichkeiten, auf Situationen zu reagieren, findet man folgende Erzählung: Zwei Jugendliche werden angehalten, ihr Zimmer aufzuräumen. Aus der Erfahrung ist für den einen Jugendlichen die Aufforderung, das Zimmer aufzuräumen, ein Muss. Seine Reaktion wird daher gering sein. Er zieht neben der in der Vergangenheit gelernten keine weiteren Handlungsoptionen in Betracht. Der zweite Jugendliche hat aus der Erfahrung gelernt, dass es in der Vergangenheit möglich war, dieser Aufforderung der Eltern nicht nachzukommen. Seine Reaktion auf eine unumstößliche Aufforderung, sein Zimmer aufzuräumen, ist daher stärker. Er kennt mehrere Möglichkeiten, auf diese Aufforderung zu reagieren, und fordert seine Eltern durch die von ihm in Anspruch genommene Wahlfreiheit heraus. (vgl. Brehm, 1981, S. 5) Sharon S. und Jack W. Brehm gehen mit diesem Beispiel darauf ein, dass die verschiedenen Möglichkeiten der zur Verfügung stehenden Handlungsoptionen die Sichtweise auf die Freiheitsbeschränkung und die Reaktion darauf beeinflussen. Eine weitere Aussage zur Reaktanztheorie betrifft den Umstand, dass die Freiheitsbestrebungen nur aufgegeben werden, wenn die Person überzeugt ist, die Freiheit nicht wiederherstellen zu können. Sobald es eine Person aufgrund von gefühlter Ausweglosigkeit aufgibt, ein spezielles Ergebnis zu erreichen, spricht man von gelernter Hilflosigkeit. (vgl. Brehm, 1981, S. 4) 17

18 Das Modell der erlernten Hilflosigkeit nach M. Seligman (1972) beruht auf der Forschung an Tieren, welche die Grundvoraussetzung für Kontrollverlust zu erklären beabsichtigt. Von Interesse ist es, über die auftretenden Effekte von unkontrollierten Elektroschocks an Tieren zu berichten, wobei diese unabhängig von ihrem Verhalten durch die Stromschläge bestraft werden. Unter diesen Umständen tritt an die Stelle eines Vermeidungslernens eine sogenannte resignative Haltung. (vgl. Brehm, 1981, S. 83) Der Zusammenhang der Reaktanztheorie mit dem Modell der gelernten Hilflosigkeit wird im Kapitel 2.5 detaillierter beschrieben Zweiter Grundsatz der Freiheit Der zweite Grundsatz betrifft die Wichtigkeit jener Freiheit, welche als bedroht oder verloren empfunden wird. Je ähnlicher die Alternativen sind, desto geringer wird die Reaktanz, auf eine der Alternativen zu verzichten, ausfallen. Bei der Entscheidung zwischen einem Apfel und einer Orange wird die Reaktion geringer ausfallen, vorausgesetzt, die Person mag grundsätzlich beide Obstsorten, als bei einer Entscheidung, wo die Präferenz zwischen den Alternativen weit auseinander liegt. Im Buch wird als Beispiel die Entscheidung eines Amerikaners zwischen einem amerikanischen und einem japanischen Automodell genannt. Die klare Präferenz liegt beim amerikanischen Modell. Die Einschränkung auf das japanische Modell ruft eine hohe Reaktion hervor. Die Reaktion einer Person mit wenig Affinität zum Herkunftsland einer Automarke wird gering ausfallen, wenn die schlechteste Alternative für diese Person ist, gar kein Auto zu besitzen. (vgl. Brehm, 1981, S. 5) Dritter Grundsatz der Freiheit Der dritte Grundsatz der Reaktanztheorie beruht auf der Frage, wie viele Freiheiten beschnitten werden. Folgendes Beispiel will das verdeutlichen: 18

19 Die Reaktion eines Kindes, welchem untersagt wird, während des Abendessens Kaugummi zu kauen, wird aus der Erfahrung geringer ausfallen als die Reaktion eines Kindes, welchem überhaupt verboten wird, Kaugummi zu kauen. Dem ersten Kind bleiben viele Möglichkeiten, wann Kaugummi kauen erlaubt ist. Von dem Kind mit generellem Kaugummiverbot ist eine starke Reaktion zu erwarten, da es keine alternativen Handlungsmöglichkeiten hat. (vgl. Brehm, 1981, S. 5) Vierter Grundsatz der Freiheit Der vierte Grundsatz beruht im Umkehrschluss auf einer Reaktion, deren Reaktionsausmaß auf einer angedeuteten Bedrohung beruht. Aus dem Buch Psychological Reactance folgendes Beispiel dazu. Einer frisch verheirateten Frau wird von ihrem Mann mitgeteilt, dass er eine Nacht mit seinen Freunden verbringen will. Sie wird auf den Umstand, auf die Gesellschaft ihres Mannes für eine Nacht verzichten zu müssen, erfahrungsgemäß nicht so stark reagieren wie auf die angedeutete Drohung, er werde sie ansonsten in Zukunft viele Nächte alleine lassen. Ähnlich gelagert ist das Beispiel eines Sekretärs, dem verboten wird, während der Arbeit zu jausnen. Das Ausmaß der Reaktion beruht in diesem Fall auf der Grundannahme der Person, dass die durch dieses Verbot begonnene Konsequenz möglicherweise darauf hinauslaufen wird, irgendwann in der Arbeit weder rauchen noch Kaugummi kauen noch Kaffee trinken zu dürfen. Diese unterschwellig empfundene Bedrohung verursacht, wie erwartet, eine starke Reaktion bei dem Sekretär, erklärbar durch die Sorge, die generelle Freiheit des Jausnens in der Arbeit zu verlieren. (vgl. Brehm, 1981, S. 5) 19

20 2.3 Der Aspekt des Bedauerns nach Entscheidungen Diese Phase des Bedauerns nach Entscheidungen kann ebenfalls mittels der Reaktanztheorie erklärt werden. Eine getroffene Entscheidung wird demzufolge nachträglich als Einschränkung der Freiheit erachtet, zumal die Phase des Bedauerns ursprünglich durch die Aufwertung der nicht gewählten Alternative bestimmt wird. (vgl. Fischer, 2002, S. 246) Die im Folgenden kurz behandelte Theorie der kognitiven Dissonanz von L. Festinger (1975) und auch die Theorie der psychologischen Reaktanz beschäftigen sich mit dem Aspekt der Nachentscheidungsreue. Grundsätzlich beschäftigt sich die Reaktanztheorie hauptsächlich mit den Prozessen vor Entscheidungen, und die Dissonanztheorie untersucht in erster Linie die Zeitspanne nach Entscheidungen und versucht, durch eine Vorhersage über die Tendenzen von Personen diese Dissonanzen zu reduzieren. Einen Anknüpfungspunkt dieser beiden Theorien bieten Aussagen über die Attraktivitätsveränderung von Alternativen in Entscheidungssituationen. (vgl. Gniech & Dickenberger, 1993, S. 41) In dem hier diskutierten Zusammenhang beschäftigt sich L. Festinger (1975) in seiner kognitiven Dissonanztheorie mit verschiedenen Inkonsistenzursprüngen 1, die das Individuum dazu motivieren, seine Vorstellungen und Meinungen von der Welt zu modifizieren. Eine dieser Möglichkeiten von Attraktivitätsveränderungen ist die Nachentscheidungsdissonanz. Diese folgt, in Anlehnung an die Theorie, nach jeder wichtigen Entscheidung zwischen Wahlalternativen. Die Nachentscheidungsdissonanz bezeichnet einen Spannungszustand, der dadurch entsteht, dass die gewählte Alternative einige negative Elemente und die verworfene Alternative einige positive Elemente beinhaltet. (vgl. Mann, 1997, S. 207) Entscheidend in dieser Diskussion ist die Frage, wie sich gewählte und verfügbare Alternativen zu nicht gewählten Alternativen verhalten. Die Theorie der 1 Inkonsistenz: Widersprüchlicher Zusammenhang zwischen Einstellung und Verhalten; wenn Handlungen und Einstellungen nicht zusammenpassen und dadurch Verwirrung und Spannung erzeugen (vgl. Mann, 1997, S. 179 f.). Beispielsweise wenn ein Verfechter von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen diese selbst verweigert. 20

21 Dissonanzreduktion sagt für die nicht gewählte Alternative eine Abwertung vorher und für die gewählte Alternative einen Anstieg an Attraktivität. Die Reaktanztheorie wiederum besagt, dass die Attraktivität der ausgeschiedenen, nicht verfügbaren Alternativen ansteigt, verursacht durch die Motivation, die Freiheit wiederherzustellen. Die Dissonanztheorie erklärt das Phänomen des Bedauerns mit dem Attraktivitätsanstieg der nicht gewählten Alternative, ausgelöst durch die Festlegung auf eine Wahlalternative, was jedoch nur unmittelbar nach der Entscheidung beobachtbar ist. Die Reaktanztheorie leitet das Phänomen des Bedauerns von der Tatsache ab, dass sich eine Person durch die Festlegung auf eine Alternative selbst in ihrer Freiheit beschränkt. Folglich versucht die Person ihre Freiheit wiederherzustellen und wertet die abgewählte Alternative auf. Eine wesentliche Rolle bei der Erklärung dieses Effektes spielt die Zeitvariable, da sich aufgrund des Entscheidungszeitpunktes unterschiedliche Attraktivitätswerte und Zustimmungspräferenzen beobachten lassen. (vgl. Gniech & Dickenberger, 1993, S. 42 f) Im Buch Grundlagen der Sozialpsychologie von L. Fischer & G. Wiswede findet man das Thema der Phase des Bedauerns nach Entscheidungen zusätzlich verknüpft mit dem Regret-Effekt wurde ein Experiment zum Regret-Effekt mit Wehrpflichtigen durch. Diese wurden gebeten, bei einem Programm zum Job Placement mitzumachen. Zehn Tätigkeiten sollten sie ihrem Interesse nach reihen. Anschließend wurden ihnen zwei Tätigkeiten vorgelegt mit der Botschaft, die Entscheidung für einen der Jobs gut zu überdenken, denn entschieden sei entschieden, und es gebe keine Möglichkeit der Korrektur. Nach dieser wichtigen Entscheidung bekamen die Wehrpflichtigen wieder zehn Tätigkeiten zur Bewertung vorgelegt. (vgl. Fischer, 2002, S. 245 f) 21

22 Abbildung 1: Phase des Bedauerns nach Entscheidungen nach E. Walster, 1976 in Fischer & Wiswede, 2002, S. 245 Diese Untersuchungen an Grundwehrdienern unterstreichen das Phänomen des Bedauerns nach Entscheidungen. Es zeigt sich in den ersten vier Minuten nach der Entscheidung eine Phase des Bedauerns, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die gewählte Alternative abgewertet wird und die nicht gewählte Alternative eine starke Aufwertung erfährt. Anschließend ist ein Prozess der Dissonanzreduktion erkennbar, der zu einer deutlich höheren Bewertung der gewählten und einer Abwertung der nicht gewählten Alternative führt. (vgl. Fischer, 2002, S. 245) Als psychologische Reaktanz bezeichnen E. Walster und E. Berscheid (1968) das Phänomen des Bedauerns nach Entscheidungen. Wenn während des Entscheidungsprozesses Alternativen aufgegeben oder eliminiert werden, stellt sich ein Gefühl des Bedauerns ein, das aus dem Bewusstsein entsteht, dass die Entscheidung für eine Alternative nunmehr nicht mehr möglich ist. Die Reaktion darauf kann sich teilweise in einer Attraktivitätserhöhung der nicht mehr offenstehenden Alternative manifestieren. 22

23 Ein anschauliches Beispiel dafür bilden Phänomene bei Auswanderern, denen ihr Heimatland um vieles anziehender erscheint, sobald die Entscheidung für die Reise in das neue Land endgültig ist. Das Bedauern kann sich auch in einer Art Hineinversinken in die nicht gewählte Alternative manifestieren. Dadurch wird versucht, solange es geht, aus beiden Alternativen das Beste herauszuholen. Wenn für Entscheidungen keine Wahlmöglichkeiten oder keine geeigneten Wahlmöglichkeiten gesehen werden, entsteht bei den Personen ein Gefühl des Bedauerns über die aufgegebene Alternative. (vgl. Mann, 1997, S. 210) 2.4 Kognitivistische Reaktanzhypothese Bei Ute und Wolfgang Schönpflug wird auch der Begriff der kognitivistischen Reaktanzhypothese beschrieben (vgl. Schönpflug & Schönpflug, 1997, S. 42). Die Erläuterung erfolgt im Zusammenhang mit dem Beispiel eines 15-jährigen Jungen. H. Stierlin & K. Ravenscroft haben 1974 in einer wissenschaftlichen Abhandlung die Situation des Jungen und der Familie beschrieben. (vgl. Schönpflug & Schönpflug, 1997, S. 42) Der 15-jährige Jan hat starke Bestrebungen zur Selbständigkeit. Er wird jedoch vom Vater in seiner Bedürfnisbefriedigung und seiner Wahl- und Kontrollfreiheit beschränkt. Da der Vater seinem Sohn die gewünschten Freiräume nicht zugesteht, reagiert der Sohn auf die Prinzipien des Vaters mit Auflehnung. Er reißt von zu Hause aus und begeht unter anderem kleine Diebstähle. In den Gesprächen mit den Therapeuten berichtet er, dass das gestohlene Geld für ihn nicht von Bedeutung ist. In der Therapie wird herausgearbeitet, dass seine Handlungen einen Versuch darstellen, sich den Geboten des Vaters zu entziehen und die aufgestellten Regeln zu brechen. 23

24 Der Vater berichtet von seinem Standpunkt aus wiederum, dass er im besten Sinne für seinen Sohn handle. Strenge Erziehung unterstreicht für ihn die richtige Art, die Liebe zu seinem Kind zu beweisen. In der wissenschaftlichen Abhandlung wird schlussgefolgert, dass es sich beim Verhalten von Vater und Sohn um einen Trennungskonflikt handelt. Wobei nicht der Sohn als Schlüsselfigur des Konflikts gesehen wird, sondern der Vater. Der Sohn reagiert auf die inkonsistente Beziehungssituation zu seinem Vater, der auf der einen Seite distanziert ist und ihn auf der anderen Seite mit Geschenken überhäuft. (vgl. Schönpflug & Schönpflug, 1997, S. 34 ff) 2.5 Gelernte Hilflosigkeit Das Modell der gelernten Hilflosigkeit beruht auf den Tierversuchen von M. Seligman (1975). Untersucht wurden die Reaktionen auf Bestrafung mit Stromschlägen, die unabhängig vom Verhalten des Tieres stattfanden. Diese wahrgenommene Unkontrollierbarkeit und diese Nichtbeeinflussbarkeit nennt M. Seligman die gelernte Hilflosigkeit. (vgl. Fischer, 2002, S. 77) Die Verbindung zwischen Reaktanztheorie und gelernter Hilflosigkeit ist im Aspekt der Kontrolle eines Menschen über sich und seine Umwelt zu finden. Im Sinne der Reaktanztheorie wird eine Person bei Kontrollverlust motiviert, die Freiheit wiederherzustellen. Diese Motivation drückt sich unter anderem durch Widerstand, Feindseligkeit und Aggression aus. Die Theorie der gelernten Hilflosigkeit besagt, dass Personen passiv, resignativ werden, wenn sie sich unkontrollierbaren Ereignissen ausgesetzt fühlen. Anstelle von Widerstand tritt Resignation ein, sobald Personen erfahren, keine Kontrolle zu besitzen. Voraussetzung für die Reaktanz sind die Freiheitserwartungen und dass Freiheit als wichtig erachtet wird. Sind diese Voraussetzungen bedroht, wird darauf mit Widerstand reagiert. Wird jedoch von einer Person keine Kontrolle/Freiheit erwartet, tritt eine passive oder depressive Reaktion ein. 24

25 Sieht eine Person keine Möglichkeit mehr, die Freiheit oder die Kontrolle wiederzuerlangen, wird sie aufgeben. Diese Passivität, sprich die gelernte Hilflosigkeit, macht unter dem Aspekt der Kräfteschonung durchaus Sinn. In einer Situation wird aufgrund von Ausweglosigkeit die Freiheit aufgegeben, um die nötige Kraft für andere Herausforderungen mit Chance auf Freiheitserhaltung oder Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten zu haben. (vgl. Gniech & Dickenberger, 1993, S. 39 f) M. Seligman hat 1978 sein Modell um kognitive Dimensionen erweitert und fand heraus, dass es für Personen zusätzlich wichtig ist, welche Bedeutung sie der Unkontrollierbarkeit beimessen und ob das Gefühl der Hilflosigkeit auf spezifische Situationen beschränkt bleibt. Oder ob angenommen werden muss, dass die Unkontrollierbarkeit generell für alle Lebensbereiche besteht. (vgl. Fischer, 2002, S. 77 f) M. Seligman nennt ebenfalls sogenannte Zuschreibungen von Sachverhalten auf bestimmte Ursachen förderlich für Hilflosigkeit. Seligman spricht von internaler Hilflosigkeit bei der Sichtweise, selbst an allem schuld zu sein oder über mangelhafte Fähigkeiten zu verfügen. Daneben gibt es die stabile Hilflosigkeit mit dem Gefühl, dass immer alles so bleibt und Situationen nicht veränderbar sind. Dann die unkontrollierbare Hilflosigkeit mit dem Gefühl, einer Situation ausgeliefert zu sein und nichts machen zu können. Zuletzt die globale Hilflosigkeit mit dem Gefühl, dass es einem überall, in jeder Situation gleich ergeht. (vgl. Fischer, 2002, S. 78) Nach Brehm (1966) versuchen Menschen zunächst auf den Kontroll- bzw. Freiheitsverlust mit Strategien zu antworten, die helfen, die Kontrolle bzw. Freiheit wiederherzustellen. Aus der Reaktanztheorie abgeleitet trachten Menschen danach, bei Verlust ihrer Entscheidungsfreiheit ihren Freiheitsspielraum bzw. die Kontrolle wiederzugewinnen. Wenn die Erwartungen zur Wiedererlangung der Kontrolle durch 25

26 langfristige Erfahrungen des Kontrollverlusts lahmgelegt sind, tritt der Zustand der gelernten Hilflosigkeit ein. (vgl. Fischer, 2002, S. 78) Anschließend folgt die Abbildung des Zwei-Phasen-Modells nach C. Wortman & J. Brehm, welches darstellt, dass nach anfänglicher standhafter Gegenwehr und längerer Erfolglosigkeit die erlernte Hilflosigkeit auftritt (vgl. Fischer, 2002, S. 78 f.). Abbildung 2: Effects of control, outcome importance, and amount of helplessness training, Brehm, 1981, S. 87 Abschließend zum Aspekt der gelernten Hilflosigkeit einige Worte zur Abbildung des Phasenmodells. Wird eine Person, die sich in der Lage fühlt, gute Ergebnisse zu erzielen, mit Misserfolg konfrontiert, dann wird diese Person zunächst hoch motiviert sein, ein Ergebnis zu erzielen. Die Person wird ihre Anstrengungen daher anfänglich steigern. Erst nach wiederholtem Misserfolg wird ein Gefühl der Hilflosigkeit auftreten, das eine 26

27 Minderung der Motivation und des ursprünglich konsequenten Verhaltens nach Erfolg nach sich zieht. (vgl. Brehm, 1981, S. 378) 2.6 Reaktanztheorie und Kontrolle Zum Thema Kontrolle im Sinne von Beherrschung und Reaktanztheorie finden sich zwei Schwerpunkte in dem Buch Psychological Reactance. The concept of control, [ ], is related to reactance theory in two ways. To have control can be seen as equivalent to having one or more specific freedoms. To be motivated to regain control can be seen as equivalent to reactance. Conceived in this way, control refers to the ability to effect a specific outcome, and control motivation refers to a motivational state directed toward regaining control over a specific outcome. (Brehm, 1981, S. 383) Diese beiden wesentlichen Aspekte von Kontrolle sollen in diesem Zusammenhang in der Literatur betrachtet werden. Zum einen soll die Verbindung zwischen dem Begriff der Freiheit im Sinne der Reaktanztheorie und des Kontrollbegriffes hergestellt werden. Zum anderen soll gezeigt werden, wie die Verbindung zwischen Reaktanz als Motivationszustand und Kontrollmotivation aussehen kann. (vgl. Brehm, 1981, S. 357) 2.7 Entscheidungsfreiheit und Kontrolle Auf vielerlei Weise wirkt die psychologische Reaktanz beziehungsweise kann diese Reaktanz abgebaut werden. Es folgt eine Darstellung der Möglichkeiten, die Freiheit wiederherzustellen und die Kontrolle wiederzuerlangen. Personen können ihre Freiheit direkt wiederherstellen, indem sie das bedrohte Verhalten zum Trotz wieder ausüben. Ist es unmöglich, die Freiheit unmittelbar wiederherzustellen, kann die Wiederherstellung indirekt erfolgen. Folgende Möglichkeiten der indirekten Wiederherstellung sind bekannt: 27

28 Die Person übernimmt Verhaltensweisen, die der bedrohten Verhaltensweise ähnlich sind. Die Person unterstützt andere Personen in deren Bestreben, die bedrohte Verhaltensweise wiederherzustellen. Die Person verhält sich aggressiv, was für eine Wiederherstellung der Freiheit möglicherweise kontraproduktiv ist. Die Person erhöht die Attraktivität der bedrohten Alternative. Die Person verharmlost die Ursache der Freiheitsbedrohung. Die Person zeigt nicht unmittelbar Reaktanz, sondern speichert die Emotion für einen späteren Zeitpunkt. Die spätere Reaktanzhandlung kann für ein von der ursprünglichen Situation losgelöstes Ereignis auftreten. Die Person verleugnet eine Freiheitsbedrohung und illusioniert sich eine empfundene Freiheit. Diese Handlungsoptionen ermöglichen es Menschen, sich als Herr der Lage zu fühlen und Kontrolle über ihre Situation zu haben. Weiters fühlt sich eine Person in ihrer persönlichen Freiheit eingeengt, wenn sie die Bedrohung als gegen sich gerichtet empfindet. Als unpersönlich wird eine Freiheitsbedrohung empfunden, wenn die Person die Bedrohung nicht als gegen sich persönlich gerichtet sieht, sondern als Pech oder Zufall tituliert. (vgl. Niketta, 1981, S. 25 f) Die Entscheidungsfreiheit gibt einer Person die Möglichkeit, sich auf eine bestimmte Weise zu verhalten. Diese Freiheit erlaubt es einem, zu tun, was man will, wie man es will oder wann man es will. Die Freiheit betrifft auch die Fähigkeit, ein gutes Ergebnis zu erzielen und ein schlechtes Ergebnis zu vermeiden. Wie dieses Recht der Entscheidungsfreiheit ausgeübt wird, kann sich in Stärke und Bedeutung unterscheiden. (vgl. Brehm, 1981, S. 358) 28

29 2.8 Selbstmotivation und Reaktanz Selbstmotivation ist grundsätzlich für alle möglichen Ergebnisse maßgeblich und richtet sich auf die Erlangung und Gewinnung von Kontrolle. Im speziellen Fall und auf bestimmte Ergebnisse bezogen, richtet sich die Selbstmotivation auf die Erlangung und Gewinnung von Kontrolle in Bezug auf dieses bestimmte Ergebnis. Selbstmotivation, auf allgemeine Ergebnisse bezogen, richtet sich auf die Wiedererlangung der allgemeinen Kontrolle, wenn es um die Bedrohung oder den Verlust dieser Kontrolle geht. Selbstmotivation im speziellen Fall, für bestimmte Ergebnisse, richtet sich auch auf die Wiederherstellung der bedrohten oder verlorenen Kontrolle dieses bestimmten Ereignisses. (vgl. Brehm, 1981, S. 364) In Anspielung auf die Merkmale von Selbstmotivation stellt sich die Literatur die Frage, ob nun die Selbstmotivation besser geeignet ist für eine allgemeine Motivation und die Gewinnung von Kontrolle oder ob sie sich eher dafür eignet, die bedrohte oder verlorene Kontrolle über spezifische potentielle Ergebnisse wiederherzustellen. (vgl. Brehm, 1981, S. 364) Die Literatur kommt zu dem Schluss, dass man annehmen kann, dass Menschen eher motiviert sind, die Kontrolle zu steigern, als nur die bedrohte Kontrolle wiederherzustellen. Weitere Untersuchungen konnten diese Annahme nicht belegen und lassen keine allgemeine Aussage für diesen eher allgemeinen Begriff von Selbstmotivation zu. (vgl. Brehm, 1981, S. 384) 29

30 3 Relevante Theorien Die Forschungsfrage erfordert es, zusätzliche Begriffe im Zusammenhang mit Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiter-Aus- und Weiterbildung in diese Arbeit aufzunehmen. Als geeignete Themenfelder werden die Aspekte von Lernen, Widerstand und Verkäuferinnen- und Verkäuferpersönlichkeiten erachtet. Da sich die Untersuchung im Lernumfeld der Erwachsenenbildung abspielt, wird mit dem Thema Lernen begonnen. Der Gegenstand der Untersuchung in Bezug auf Weiterbildung ist von den Phänomenen der umfassenden und tiefgreifenden Veränderung in einem enormen Tempo betroffen. Konkurrenzdruck und Wettbewerb unter Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern prägen den Arbeitsalltag und fordern von den Betroffenen ein lebenslanges Lernen. (vgl. Schuster, 2013, S. 14) 3.1 Lernen In der verwendeten Fachliteratur wird der Begriff des Lernens im allgemeinen Gebrauch als Erwerb und Speicherung von Wissen verstanden. Aus psychologischer Sicht wird Lernen als Abgleich von Verhaltensweisen und Verhaltenswissen verstanden. Folgende Abbildung soll die zwei Inhalte von Lernen verdeutlichen. Abbildung 3: Zwei Inhalte des Lernens, Fischer,2002, S

31 Wie die Abbildung zeigt, beeinflussen sich die Inhalte gegenseitig, da eine Änderung im Wissensbereich oftmals eine Veränderung in der Verhaltensweise bedingt. (vgl. Fischer, 2002, S. 53) Ein weiteres Modell stellen Faulstich/Grell (2003) zur Verfügung. Dieses Modell betrachtet die Lernthematik vom Gesichtspunkt der Lernenden aus. In diesem Ansatz ist Lernen eine Aneignung von Können und Wissen durch die Person selbst. Lernen im Zusammenhang mit anderen Tätigkeiten wird in diesem Ansatz als Mitlernen bezeichnet. Intentionales Lernen versteht Lernen als spezifische Form menschlichen Handelns. (vgl. Faulstich & Grell, 2005, S. 24) Unter intentionalem Lernen verstehen die Lernenden das Ziel, Schwierigkeiten und Fragen beizukommen und diese zu lösen. Lernen stellt so betrachtet eine besondere Form der Handlung dar, die darauf ausgerichtet ist, Handlungsoptionen zu erweitern. Lernen wird durch eine Irritation von Routinen ausgelöst und bildet den Anstoß für Fragen und zur Problemlösung. Lernen erfolgt nicht über zur Verfügung gestellte Antworten und fertige Resultate. Lernen soll grundsätzlich ergebnisoffen und wahlfrei angeboten werden. (vgl. Faulstich & Grell, 2005, S. 24) Eine Abbildung mit den Grundbegrifflichkeiten der Theorie lernenden Weltaufschlusses. 31

32 Abbildung 4: Faulstich/Grell, 2005, S. 25 Ein empfundenes Unvermögen, nicht so handeln zu können wie gewollt, ist der Grund für Lernen. Eine Handlungsproblematik wird entweder durch eine Lernhandlung gelöst, oder eine Lernschleife wird eingezogen und führt zur Entstehung von Lernthemen. Das bekannte Lernkonzept von C. Argyris & D.Schön kennt drei Arten von Lernschleifen, welche zu einem späteren Zeitpunkt gesondert behandelt werden. Lernen ist dann erfolgreich und nachhaltig, wenn sich die Lernthemen nicht per se auf die Lerngegenstände beziehen, sondern wenn das zentrale Element ist, ob die jeweiligen Lernthemen für die Person von Bedeutung sind. (vgl. Faulstich, 2005, S. 24 f) 32

33 Hinter der Motivation, warum Menschen lernen, steht die Vorstellung, dass jedem Umgang mit der Außenwelt eine innere Bewertung und Überlegung zugrunde liegt. Lernbegründungen und Lernwiderstände lassen sich auf Wünsche und Interessen der lernenden Personen zurückführen. In der Praxis kann Lernen wie folgt erfolgen: Eine Person stößt auf ein Problem und will oder muss dieses lösen. Eine Person nimmt an einer Aus- und Weiterbildungsmaßnahme teil, um dort gestellte Aufgaben zu lösen. Eine Person kooperiert und macht eine Herausforderung zu ihrem Problem und will dieses lösen. Eine Person lehnt eine Aufgabe ab, muss sich jedoch aufgrund externer Bedingungen beugen und lernen. (vgl. Faulstich, 2005, S. 22 ff) Begriffe Die Literatur bietet eine Vielzahl an Definitionen das Themenfeld Lernen betreffend. Aus psychologischer Sicht ist Lernen der Erwerb und die Modifikation von Verhaltensdispositionen. Auf der anderen Seite versteht sich Lernen auch als Erwerb und Speichern von Wissen. (vgl. Fischer & Wiswede, 2002, S. 52 ff) Daher sind Lernen, Wissen und Gedächtnis eng miteinander verknüpft. Wissen meint jenen Umstand, der im Moment des Handelns Implizites und Explizites abgleicht. Dabei werden neue Wahrnehmungen mit bereits vorhandenen Gedächtnisinhalten verglichen. Ziel ist es, eine Beurteilungsgrundlage zu finden, anhand derer zielgerichtet gehandelt werden kann. Die Aufgabe des Gedächtnisses ist es, in unterschiedlichen Teilprozessen relevante von nicht relevanten Inhalten zu unterscheiden. 33

34 Das Aktualisieren und auch immer wieder neue Vernetzen des Gedächtnisses ist das Erinnern, ein rekonstruktiver Prozess. (vgl. Elbe, 2013, S. 63 ff) Das Thema Lernen aus Sicht von Unternehmen, auch organisationales Lernen genannt, spiegelt den Umstand der stetigen Veränderung wider. Permanente Veränderung ist nicht mehr die Ausnahme, sondern in nahezu allen beruflichen Kontexten die Regel geworden. Das Credo von Organisation lautet, dass nur die Bereitschaft zu ständigem Lernen das Überleben von Unternehmen und Organisationen sichert. (vgl. Scholer, 2013, S. 482) Lernmechanismen und organisationales Lernen Die anschließend dargestellte Abbildung der Lernarten soll einen ersten Überblick über wichtige allgemeine Lernmechanismen geben. Ausgangsbasis sind die Grundformen der Konditionierung in Form von Erwerb von Wissen und Verhalten. Abbildung 5: Lerntypen und Lernmechanismen, Fischer, 2002, S. 55 Das Bindeglied zwischen Wissen und Verhalten beim Lernen stellt der Prozess des kognitiven Lernens dar. 34

35 Daher soll anhand einer weiteren Abbildung auf die Lernschlaufen des organisationalen Lernens eingegangen und diese mittels Abbildung anschaulich dargestellt werden. Auch die lernende Organisation stützt sich auf das Modell Lernschleifen, welches in Form eines kybernetischen Regelkreises erklärt wird und auf C. Argyris & D.Schön (1996) zurückzuführen ist. (vgl. Kirchler, 2011, S. 178) Abbildung 6: Lernschlaufen nach Röben (2006) in Kirchler, 2011, S. 67 Der Ansatz des dreistufigen Lernzyklus wie in der Abbildung dargestellt, zeigt die stufenweise Annäherung von individuellem Lernen und organisationalem Lernen und beruht auf dem Lernkonzept nach C. Argyris & D. Schön (1999). Während die erste Lernschleife, genannt single loop learning, einen einfachen Lernprozess beschreibt, steigt die Komplexität der Lernprozesse je Lernschleife an. Bei single loop learning gibt es für jedes spezifische Problem eine einzige Handlung, die zur Lösung führt. In der zweiten Schleife, beim double loop learning, entstehen aufgrund von Rückkoppelungen mit dem gewünschten Ziel sogenannte Problemlösungsmuster. 35

36 Die höchste Stufe stellt die dritte Lernschleife, das deutero learning, dar. Hier werden die zugrundeliegenden Annahmen und Prinzipien reflektiert, was zu einem Lernen des Lernens führt. Auf einzelne Personen bezogen verhilft das Deutero-Lernen zu einer Veränderung der Persönlichkeit. Auf Organisationen bezogen findet durch deutero learning eine Veränderung der Organisationskultur statt. (vgl. Elbe, 2013, S. 66 f.) Lernwiderstand Zum Thema Lernwiderstände soll auf die Hamburger Studie nach Faulstich und Grell Bezug genommen werden. Besagte Studie fragt nach den individuellen Gründen des Lernens und sieht in der Neugier des Menschen die Grundlage für Lernen und Lernwiderstände gleichermaßen. Menschen lernen natürlich, wenn sie mit dem, was sie lernen, eigene Interessen befriedigen können. Entscheidend ist, wie sie selbst ihre individuellen Lernpräferenzen einschätzen und was andere ihnen als Lernfeld vorgeben. Wichtig für Individuen ist die Verfügbarkeit der Wahlfreiheit, als Person verstanden zu werden, die nachdenkt, auswählt und entscheidet. (vgl. Faulstich, 2005, S. 10) Ausgangslage: Lernen ist zur gesellschaftlichen Schlüsselkategorie geworden, da Wandel und Innovation zur Selbstverständlichkeit erhoben wurden. In einer Zeit des dynamischen, raschen und permanenten Veränderns ist dauerhaftes Lernen angesagt. Aus diesem Umstand heraus müssen gesellschaftliche Systeme Neues immer rascher lernen. In der Erwachsenenbildung ist die Notwendigkeit dieser Dynamik zum Prinzip geworden. Lernen wir lebenslang, oder müssen wir lebenslänglich lernen, um mithalten zu können? Diese Interessenkollision zwischen Zwang und Freiheit, äußerer Bestimmtheit und eigenem Willen kann Lernwiderstände verursachen. (vgl. Faulstich, 2005, S. 18) 36

37 Faktoren für Lernwiderstände: Lernwiderstände beruhen im Allgemeinen auf individuellen Erfahrungen der Personen, der Struktur ihrer Lebenswelt und dem Beschäftigungssystem. Eine Abbildung zu Lernwiderständen bindet die Aspekte von Lernschranken, Lerngründen und Lernhemmnissen ein. (vgl. Faulstich, 2005, S. 27) Abbildung 7: Lernhemmnisse und Lernschranken: Lerngründe, Faulstich, S Lerntransfer Durch den hohen Stellenwert von Lernen ist auch die Sicherung des Wissens in den zentralen Mittelpunkt von Organisationen gerückt. Quantitative Aspekte von Aus- und Weiterbildung treten in den Hintergrund. Im Vordergrund stehen arbeitsplatznahe Lernformen. 37

38 Für Unternehmen sowie für Trainingsteilnehmerinnen und Trainingsteilnehmer ist neben einer theoretischen Wissensvermittlung die Verbindung zum konkreten beruflichen Kontext wichtig. Beide Seiten erwarten sich von Fortbildungsmaßnahmen einen konkreten Transfer des neu Erlernten in die Praxis des Berufsalltages. Das in den vergangenen Jahren gestiegene Interesse an Transfersicherung der getätigten Weiterbildungsmaßnahmen lenkt den Blick mehr denn je auf die Effektivität von Lernen. (vgl. Scholer, 2013, S. 481) Ein weiterer Kernaspekt neben der Orientierung am konkreten Nutzen ist die Handlungsorientierung der Lernthemen und Lerninhalte. Wer später im Arbeitsumfeld etwas ändern soll oder von wem dies erwartet wird, der muss schon in der Fortbildung die Werkzeuge für den Transfer in den Berufsalltag erhalten. (vgl. Scholer, 2013, S. 482) Zusätzlich spielt der Lerntransfer in der Entwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeiterkompetenzen eine wichtige Rolle. In der Aus- und Weiterbildung ist es heute notwendig die Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Anfang an partizipativ einzubinden und die Umsetzung des Gelernten im Arbeitsumfeld aktiv zu berücksichtigen. (vgl. Bender, 2010, S. 6f) Lerntransfer findet statt, wenn durch bereits Gelerntes der Erwerb neuen Wissens oder neuer Fertigkeiten erleichtert oder erschwert wird. Der Lerntransfer ist in erster Linie von der wahrgenommenen Ähnlichkeit zwischen Lern- und Transferaufgaben abhängig. (vgl. Elbe, 2013, S. 66) 3.2 Widerstand Widerstand meint einerseits ein aktives oder passives Aufbegehren gegen Herrschaftsrechte und andererseits das Verhalten von Personen, die sich den Befehlen oder Empfehlungen anderer widersetzen. 38

39 Im Kontext von Organisationen treten Widerstände in Form von Boykott oder Sich-zur- Wehr-Setzen gegen geplante Veränderungstendenzen auf. (vgl. Landes & Steiner, 2013, S. 723) Widerstand bei Veränderungsprozessen in Organisationen Von Widerständen wird dann gesprochen, wenn vorgesehene Entscheidungen oder getroffene Maßnahmen, die aufgrund sorgfältigster Prüfung als sinnvoll erachtet werden, aus vorerst unersichtlichen Gründen von Einzelnen, von ganzen Gruppen oder der ganzen Belegschaft abgelehnt werden. Diese Widerstände zeigen sich durch nicht unmittelbar nachvollziehbare Bedenken oder unterlaufen durch passives Verhalten die vorgesehenen Maßnahmen. (vgl. König & Volmer, 2008, S. 388) Im organisationalen Grundverständnis wird Widerstand als Ablehnung gedeutet. Ziel von Organisationen ist die Systemerhaltung. Auf Bestrebungen einzelner Systemteilnehmerinnen und Systemteilnehmer, wider das System zu handeln, reagiert die Organisation mit Unverständnis. Mittels Zwang, Belohnung und Bestrafung oder aufgrund der Organisationswerte und Organisationsnormen müssen die Mitglieder zur Erreichung der Organisationsziele beitragen, wenn sie dem System angehören wollen. (vgl. Kirchler, 2011, S. 20) Gleichzeitig gilt, dass Widerstand nicht nur bei Individuen auftritt, sondern auch eine generelle Systemeigenschaft darstellt. (vgl. König & Volkmer, 2008, S. 388) Widerstand kann sich offen oder verdeckt zeigen. Offener Widerstand zeigt sich in Gegenargumentationen, offener Kritik, in Ablehnung bestimmter Maßnahmen und in der Weigerung, diese Maßnahmen durchzuführen. Bei offenem Widerstand sind Machtkämpfe und Eskalation möglich. Verdeckter Widerstand ist schwer verifizier- und identifizierbar. Ein Gefühl der Lustlosigkeit und Ratlosigkeit ist kennzeichnend. Die Arbeit wird als schleppend 39

40 empfunden und verläuft sich in Nebensächlichkeiten und in Diskussionen über unwichtige Punkte. Eng verknüpft mit dem Thema Widerstand ist das Thema Konflikte. Eine Darstellung der Konfliktforscherin Jutta Kreyenberg teilt die Konflikte in aktiv/offene und passiv/verdeckte ein. Zusätzlich werden die Ausprägungen verbal und nonverbal dargestellt. (vgl. Heigl, 2013, S. 458 f) Die angesprochene Darstellung wird im Anschluss die häufigsten Konfliktsymptome zeigen. Abbildung 8: Konfliktsymptome, Heigl, 2013, S

41 3.2.2 Gründe für den Widerstand Als Grundlage dient die Beschäftigung der Soziologie mit dem Phänomen des Widerspruchs und deren Blick auf die Gesellschaft. Die Soziologie hat erkannt, dass ein Ungleichgewicht zwischen den Systemen entsteht, wenn sich für ein Systemmitglied aufgrund von Taten die Komplexität reduziert und ein anderer keinen Wert auf diese Reduktion legt und dieser widerspricht. Der Widersprecher zwingt das System, sich der Annahme zu vergewissern, die Maßnahme gegebenenfalls zu reduzieren und weitere Argumente zu finden. (vgl. Abels, 2009, S. 236 f) Die Umkehr des als meist negativ empfundenen Aspekts des Widerspruchs in seine positive Funktion als warnendes und alarmierendes Element wird heute von Organisationen mehr und mehr erkannt. Das Forschungsgebiet, welches sich mit Wissensmanagement beschäftigt, stellt ebenfalls Informationen zum Thema Lernwiderstände zur Verfügung. Das Wissensmanagement beschreibt individuelle und soziale Barrieren, welche ein Potential aufweisen, das den Wissensaufbau in Unternehmen verhindern kann. Wissen aufzubauen, zu sammeln, zu verteilen und gemeinsam zu nutzen ist in den Fokus der Unternehmen gerückt und stellt eine zentrale Aufgabe dar. Die lokalisierten individuellen Barrieren des Wissensmanagements sind im Wesentlichen Machtverlust, Angst vor Bloßstellung, Unsicherheit und Motivationsmangel. Diese individuellen Barrieren eignen sich ebenfalls, um Widerstände oder Ablehnungshaltungen bei Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in der Weiterbildung zu erklären. Zu den sozialen Barrieren zählen im Wesentlichen Sprachmangel, Konfliktscheu, Hierarchie und Bürokratie und unterschiedliche Zielvorstellungen. (vgl. Disterer, 2002, S. 701 ff) 41

42 4 Persönlichkeitsmerkmale im Verkauf. Eine Studie von Nina Gupta (vgl. Gupta, 2013, S. 1-11) Nachdem in der Haupterhebung der Theorie den Themen Reaktanz, Lernen und Widerstand Beachtung geschenkt wurde, sollen in der Folge Merkmale von Verkäuferinnen- und Verkäufer-Persönlichkeiten dargestellt werden, die eine Vorhersage zur Verkaufsleistung zulassen. Eine aktuelle Studie aus den USA hat untersucht, ob sich die Verkäuferinnen- und Verkäufer-Persönlichkeit zur Vorhersage der Verkaufsleistung eignet. In Voruntersuchungen hat sich gezeigt, dass sich die Zuordnung der fünf zentralen Persönlichkeitsmerkmale Extraversion, Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit, emotionale Stabilität und Offenheit für neue Erfahrungen nicht dazu eignet. Einen Forschungsbericht zum Fünf-Faktoren Modell der Persönlichkeit findet man bei R. Mc Crae & P. Costa im Journal of Personality and Social Psychology. Die Erforschung der Persönlichkeitsmerkmale erfolgte über eine Selbsteinschätzung der befragten Personen und dem Abgleich der Aussagen mit der dazu gehörigen Peergruppe. (vgl. Mc Crae & Costa, 1987, S 81ff) Für die Forschung wurde ein Fragebogen zur verkäuferischen Selbstwirksamkeit erstellt. Bei diesem Fragebogen geht es hauptsächlich um die Einschätzung der eigenen verkäuferischen Fähigkeiten, und zusätzlich wurden auch die fünf allgemeinen Persönlichkeitsdimensionen erhoben. Das Forscherteam um Nina Gupta kam zu dem Schluss, dass sich die verkäuferische Selbstwirksamkeit, also die Selbsteinschätzung der eigenen Leistung, besser eignet, um Aussagen über die Verkaufsleistung zu treffen, als die allgemeinen Persönlichkeitsmerkmale. Die Erwartung, dass Extraversion ein besonders gutes Merkmal für Verkaufsleistungen ist, konnte nicht belegt werden. Neben der Selbsteinschätzung eignen sich die 42

43 Persönlichkeitseigenschaften der Gewissenhaftigkeit und der Offenheit für die Vorhersage von Verkaufsleistungen. Die verkäuferische Selbstwirksamkeit stellt den mit Abstand wichtigsten Erfolgsfaktor und Vorhersagefaktor dar. Ein guter Verkäufer ist davon überzeugt, dass er ein guter Verkäufer ist und gut verkaufen kann. Er hat zusätzlich Spaß am Verkaufen und ist dabei kreativ und gewissenhaft. 43

44 5 Empirische Untersuchung 5.1 Die Entwicklung der Fragestellung Der empirische Teil dieser Arbeit widmet sich folgender zentralen Fragestellung: Warum reagieren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf die Entsendung zu Trainingsmaßnahmen trotzig? Wie ist diese Reaktion vor dem Hintergrund einer bedrohten Freiheit zu sehen? Dem Thema Fallauswahl wird in der Methodologie ein hoher Stellenwert beigemessen. Für die qualitative Sozialforschung scheint dieser Begriff zu rigide. In diesem Zusammenhang wird eher von Untersuchungseinheit gesprochen. Die Wichtigkeit dieses Arbeitsschrittes steht außer streit. (vgl. Schreiner, 2010, S 238ff) Der Versuch einer Verknüpfung von Reaktanz und Trainingsmaßnahmen ist in der bisherigen Literatur noch nicht ausreichend dokumentiert. Die Fragestellung ist für eine qualitative Sozialforschung geeignet. (vgl. Mayring, 2010, S. 33) Die Entscheidung für eine qualitative Methode legt die weiteren Schritte in der Vorgehensweise fest. Die Hauptaspekte des Ablaufes einer qualitativen Analyse werden in der Abbildung des Phasenmodells zum Verhältnis qualitativer und quantitativer Analyse (Mayring, 2010, S. 21) anschaulich gezeigt. 44

45 Abbildung 9: Phasenmodell zum Verhältnis qualitativer und quantitativer Analyse, Mayring, 2010, S. 21 Die Erkenntnisse der Reaktanztheorie basieren auf der Grundlage von Untersuchungen nach Sharon S. Brehm, wie im Theorieteil ausgeführt. Die Reaktanztheorie soll auf das Verhalten von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern bei verpflichtenden Trainingsmaßnahmen des Unternehmens umgelegt und überprüft werden. Die Beschaffung des tauglichen Untersuchungsmaterials erfolgt mittels Experteninterviews. Die Befragten gelten aufgrund ihres jeweiligen beruflichen Hintergrundes als Spezialisten, was die Sicht auf das Forschungsfeld betrifft. (vgl. Mayring, 2010, S. 33) 45

46 Das Hauptinteresse der Erhebung richtet sich auf erwähnte subjektive Sichtweisen von Personalverantwortlichen und Trainern. Ein zusätzlicher Aspekt ist die Überprüfung von übereinstimmenden und unterschiedlichen Standpunkten der beiden Befragungsgruppen zum Thema. Das Verfahren der Typenbildung stellt den Einzelfall und den Fallvergleich in den Mittelpunkt. Das Verfahren versucht, durch bestimmt Datenkonstellationen zu einem Erkenntnisgewinn zu gelangen. (vgl. Kuckartz, 2010, S. 564) 5.2 Sampleauswahl Die gezielte Auswahl der Interviewpartnerinnen und Interviewpartner will ein breites Spektrum an verschiedenen Branchen in den drei vorwiegend deutschsprachigen Ländern Deutschland, Österreich und Schweiz bieten. Grundsätzlich soll danach eine Aussage getroffen werden können, ob Widerstände bei Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen in der Praxis von Personalverantwortlichen als relevantes Thema gesehen werden. Im konkreten Fall ist das Forschungsvorhaben auf die Sichtweise von Entsenderinnen und Entsendern von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zu Trainingsmaßnahmen und auf jene von Trainerinnen und Trainern begrenzt. Die als projektrelevant erachteten Interviewpartnerinnen und Interviewpartner sind personalverantwortliche Führungskräfte aus Österreich, Deutschland und der Schweiz und Trainerinnen und Trainer aus Österreich und Deutschland. Die als projektrelevant erachteten Personalistinnen und Personalisten stellen die verwendeten Daten zur Verfügung. Die Daten wurden auf der Basis der abgehaltenen Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen im Zeitraum Jänner 2012 bis Februar 2014 erhoben und auf Basis jener Trainerinnen und Trainer, welche diese Trainingsmaßnahmen durchführen. Im oben genannten Zeitraum fanden 314 Trainingstage statt. Für die Befragung als nicht relevant erachtet wird, wie lange sich die Personalverantwortlichen in ihrer jeweiligen Position befanden. 46

47 Zusätzlich hat sich bei den Interviews gezeigt, dass die Anzahl der Trainingsmaßnahmen, welche in einem bestimmten Zeitraum von Unternehmen durchgeführt werden, schwer verifizierbar ist, da ein Großteil der Unternehmen wirtschaftlich als Holding organisiert bzw. in viele Teilorganisationen aufgesplittet ist. Nachfolgend eine grafische Darstellung der ausgewählten Interviewpartnerinnen und Interviewpartner: Abbildung 10: Interviewpartnerinnen und Interviewpartner (eigene Darstellung) 5.3 Durchführung der Interviews Die im Vorfeld als relevant ausgewählten Interviewpartner wurden per Mail oder Telefon kontaktiert und zu einer freiwilligen Teilnahme an einem 10- bis 15-minütigen 47

48 Telefoninterview eingeladen. Ein Terminbestätigungsmail mit einem nochmaligen kurzen Umriss der Ausgangssituation folgte. Alle Termine konnten eingehalten werden, und die Zeitfenster der jeweiligen Interviews wurden sehr diszipliniert wahrgenommen. Kein Interview musste wegen Störungen unterbrochen werden Interviewtechnik (vgl. Mayring, 2002, S. 66ff) Das Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews (vgl. Mayring, 2002, S. 71) wird durch folgende Abbildung anschaulich dargestellt. Abbildung 11: Das Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews, Mayring, 2002, S. 71 Die Interviewtechnik im Detail ist ein problemzentriertes Interview mit Experten. Das problemzentrierte Interview bietet die Möglichkeit eines sehr offenen Gespräches mit freier Assoziation und dem Ziel, die subjektiven Problemwahrnehmungen der Befragten 48

49 zu eruieren. Offen bedeutet in der qualitativen Forschung in diesem Zusammenhang frei von Antwortvorgaben. Der Befragte formuliert spontan, was ihm zum Thema bedeutsam erscheint. Um den Fokus auf die Problemstellung zu lenken, erfolgten die Interviews mittels Leitfadenfragen. Zur begrifflich-theoretischen Einordnung ist zusätzlich anzumerken, dass der verwendete Leitfaden ein halbstrukturierter und halbstandardisierter Fragenkatalog ist. Ad-hoc-Fragen sind je nach Interviewsituation zulässig, sofern sie für die Problemstellung oder zur zusätzlichen Ideengewinnung nützlich sind. (vgl. Mayring, 2002, S. 66 ff) Der verwendete Leitfaden beinhaltet folgende sechs Leitfragen: 1. Frage: Im Training besteht oft Ablehnung unter den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Warum, glauben Sie, ist das so? Die erste Frage will grundsätzlich erörtern, ob und welches Problembewusstsein bei den Interviewpartnern bereits besteht. 2. Frage: Was hört man so im Kolleginnen- und Kollegenkreis zum Thema Widerstand? Ist das ein Thema? Mittels dieser Frage soll eruiert werden, ob das Thema von Ablehnung bei Treffen unter Personalentwicklern bzw. im Austausch unter Trainern diskutiert wird und von Wichtigkeit ist. 3. Frage: Welche Merkmale braucht es aus Sicht Ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für ein erfolgreiches Training? Die Frage nach den Erfolgsfaktoren aus Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitersicht soll es den Befragten ermöglichen, in eine andere Rolle zu schlüpfen und aus dieser Wahrnehmung zu argumentieren. 49

50 4. Frage: Wann ist für Sie bzw. das Unternehmen eine Trainingsmaßnahme erfolgreich? Hier ist die persönliche Sicht der Erfolgsfaktoren für Trainingsmaßnahmen bzw. die Sicht des Unternehmens gefragt, um Parallelen oder Interessenkonflikte zu erfahren. 5. Frage: Welches Ziel verfolgt Ihr Unternehmen bei der Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiter-Aus- und Weiterbildung? Weshalb wird es gemacht? Frage 5 beschäftigt sich mit den Gründen und Zielen für Mitarbeiterinnen- und Mitarbeiter-Aus- und Weiterbildung 6. Frage: Was zeichnet für Sie erfolgreiche bzw. nicht-erfolgreiche Verkäuferinnen und Verkäufer/Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus? Die Abschlussfrage will hinterfragen, inwieweit sich die Gründe und Ziele von Aus- und Weiterbildung in der Sichtweise über erfolgreiche versus nichterfolgreiche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter decken. Jene drei Leitfragen mit ausschließlicher Orientierung an den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern/Trainingsteilnehmerinnen und Trainingsteilnehmern werden den ausgewählten Trainern gestellt Aufbereitung der geführten Interviews (vgl. Mayring, 2002, S. 85 ff) Die Gesprächsaufbereitung erfolgt mittels wörtlicher Transkription. Diese Protokollierungstechnik ist eine vollständige Gesprächserfassung in schriftlicher Form. Im vorliegenden Fall steht der inhaltlich-thematische Erkenntnisgewinn aus den Experteninterviews im Vordergrund. Die Niederschrift erfolgt in einer Mischung aus Übertragung des Materials in normales Schriftdeutsch und literarischer Umschrift. In Österreich gebräuchliche Wörter, die nicht dem Schriftdeutsch entsprechen, wurden belassen. Es muss erwähnt werden, dass im konkreten Fall auf den Einsatz von Sonderzeichen mit Hinweisen auf Sprechpausen, 50

51 Betonungen und Sprechweisen verzichtet wurde, da bei allen Interviews keine Auffälligkeiten verzeichnet werden konnten, die zusätzliche, den Inhalt betreffende Informationen aufweisen Auswertung der Interviews (vgl. Mayring, 2010, S. 48 ff) Die textliche Aufbereitung der aus den Interviews eruierten Informationen führt zum nächsten Schritt, zur Auswertung des Materials und zum Vergleich der Aussagen aus den Interviews mit den gängigen Theorien Theorien, so wird häufig gesagt, würden das Material verzerren, den Blick zu sehr einengen, würden ein Eintauchen in das Material behindern. Begreift man jedoch Theorie als System allgemeiner Sätze über den zu untersuchenden Gegenstand, so stellt sie nichts anderes als die gewonnenen Erfahrungen anderer über diesen Gegenstand dar. Theoriegeleitetheit heißt nun, an diese Erfahrungen anzuknüpfen, um einen Erkenntnisfortschritt zu erreichen. (Mayring, 2010, S. 57 f) Der im Vorfeld verwendete Leitfaden erleichtert die Zuordnung und die Vergleichbarkeit der einzelnen Ergebnisse der Befragungen. Die qualitative Inhaltsanalyse untersucht Texte systematisch nach der Häufigkeit bestimmter Aussagen und filtert wesentliche Aussagen heraus. Der Vorteil dieser Methode ist die schrittweise Analyse des Materials durch strenge methodische Kontrolle. Das zentrale Element dieser speziellen Technik ist die Entwicklung eines Kategoriensystems. In diesem Zusammenhang nennt Mayring drei Grundformen des Interpretierens: Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung. Im Fall dieser Arbeit wird mit der Technik der Zusammenfassung mit induktiver Kategorienbildung gearbeitet. Zur Veranschaulichung folgt die besagte Abbildung. (vgl. Mayring, 2002, S. 116) 51

52 Abbildung 12: Ablauf induktiver Kategorienbildung, Mayring, 2002, S. 116 Einführend ist bei der Frage 2 jener Umstand nennenswert, dass diese von sechs Interviewpartnerinnen und Interviewpartnern im Sinn der Fragestellung beantwortet wird. Mit dieser Frage will man in Erfahrung bringen, ob dem Thema Reaktanz/Widerstand bei firmenübergreifenden Expertentreffen Raum gegeben wird. Acht Interviewpartnerinnen und Interviewpartner antworten auf die Fragestellung jedoch im Sinne der Erfahrungen, die sie persönlich mit Kolleginnen und Kollegen aus dem Unternehmen bei Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen gemacht haben. Die Trainerinnen und Trainer wiederum beantworteten die Frage alle im Sinne der Fragestellung. Interviewpartner N bringt wirft einen interessanten Aspekt zum Grundtenor Widerstand ist kein Thema im Austausch mit Expertenkolleginnen und -kollegen auf. 52