Wissen und Können von Lehrenden in der Arbeitsorientierten Grundbildung

Transkript

1 Wissen und Können von Lehrenden in der Arbeitsorientierten Grundbildung

2 Gliederung Ausgangslage: Professionalitätsdebatte und Professionalitätsentwicklung Forschungsfrage Professionelle Handlungskompetenz Forschungsdesign: Mehrperspektivisches Analysekonzept Erste Befunde Prozessorientierung im mehrdimensionalen Feld als spezifisches Handlungskompetenz von Lehrenden in der AoG

3 Ausgangslage: Professionalitätsdebatte und Professionalitätsentwicklung in der EB Professionalisierung und Professionalität meint sowohl die Kompetenz des individuellen Handelns, als auch der Prozess der Ausdifferenzierung wissenschaftlicher Berufe (vgl. Gieseke 2015:2) Bezog traditionell eher planendes und disponierendes Personal der Erwachsenenbildung ein (vgl. Bosche/Brandt/Jütten/Strauch 2015: 54) Studien beziehen aber zunehmend Lehrpersonal ein (vgl. Autorengruppe wb-personalmonitor 2016; Schrader/Hohmann/Hartz 2010) Debatte steht aktuell in engem Zusammenhang mit Bilanzierungsinstrumenten und Zertifizierung

4 Ausgangslage im Bereich Alphabetisierung und Grundbildung gibt es eine rege Diskussion zu Professionalisierung und Kompetenzen von Lehrenden (z.b. Master Alphabetisierung/Grundbildung an der PH Weingarten oder Projekt CurVe am DIE) àhoher Bedarf an konkreten Studien- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Trainer*innen Der Teilbereich AoG stellt durch seinen besonderen Feldbezug zwischen betrieblicher und allgemeiner Bildung im Zusammenspiel vieler Akteure die Kompetenzanforderung erneut in Frage.

5 Forschungsfrage Inwiefern gibt es kontextspezifisches Wissen und Können von Lehrenden in der arbeitsplatzorientierten Grundbildung?

6 Professionelle Handlungskompetenz nach Baumert & Kunter (2006) Ein generisches Strukturmodell, das für den jeweiligen Anwendungsfall von Lehre angepasst werden muss professionelle Handlungskompetenz [entsteht] aus dem Zusammenspiel von: spezifischem, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können); professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation. (Baumert & Kunter 2006: 481)

7 Mehrperspektivisches Analysekonzept Betriebliche Stakeholder Teilnehmende Erkenntnisinteresse Wissen und Können von Lehrenden Lehrende Bildungsmanagement Auswahlstrategie Matching Rekrutierungsstrategie

8 Lehrende Ausgangsüberlegungen, Fragestellungen Fallauswahl: Trainer/innen für AoG-Maßnahmen in Betrieben im Rahmen von ABAG 2 Empirische Erhebung: 1 leitfadengestütztes Gruppeninterview mit 3 Trainerinnen weitere Interviews sind geplant Wissen und Können von Lehrkräften Ø Inhaltsanalytische Auswertung Ø Analyse von Kompetenzfacetten

9 Mehrperspektivisches Analysekonzept Betriebliche Stakeholder Teilnehmende Erkenntnisinteresse Wissen und Können von Lehrenden Lehrende Bildungsmanagement Bildungsmanagement Auswahlstrategie Matching Rekrutierungsstrategie

10 Bildungsmanagement Ausgangsüberlegungen, Fragestellungen Fallauswahl: Akteure des Bildungsmanagements in ABAG 2 Empirische Erhebung: 3 leitfadengestützte Experteninterviews Wissen und Können von Lehrkräften Ø Inhaltsanalytische Auswertung Ø Analyse von Kompetenzfacetten

11 Mehrperspektivisches Analysekonzept Betriebliche Betriebliche Stakeholder Stakeholder Erkenntnisinteresse Wissen und Können von Lehrenden Teilnehmende Lehrende Bildungsmanagement Auswahlstrategie Matching Rekrutierungsstrategie

12 Betriebliche Stakeholder Ausgangsüberlegungen, Fragestellungen Fallauswahl: Verantwortliche Akteure für AoG-Maßnahmen in Betrieben im Rahmen von ABAG 2 Rekrutierung der Interviewpartner zwischen Expertenstatus und Gelegenheitsstruktur Empirische Erhebung: 13 leitfadengestützte Experteninterviews in 6 Betrieben (Automobilbranche, Sozialdienstleistungen, Zeitarbeit, Verkehrsdienstleistung, Logistikbranche) Grundbildungsverständnis Ø Inhaltsanalytische Auswertung Ø Analyse von Begründungs- und Legitimationsmustern Gelingensfaktoren Ø Inhaltsanalytische Auswertung Ø Analyse von begünstigenden Faktoren Wissen und Können von Lehrkräften Ø Inhaltsanalytische Auswertung Ø Analyse von Kompetenzfacetten

13 Mehrperspektivisches Analysekonzept Betriebliche Stakeholder Teilnehmende Erkenntnisinteresse Wissen und Können von Lehrenden Lehrende Bildungsmanagement Auswahlstrategie Matching Rekrutierungsstrategie

14 Teilnehmende Ausgangsüberlegungen, Fragestellungen Fallauswahl: Teilnehmende an AoG-Maßnahmen in Betrieben im Rahmen von ABAG 2 Empirische Erhebung: 329 T1-Fragebögen Wissen und Können von Lehrkräften Ø Inhaltsanalytische Auswertung Ø Analyse von Kompetenzfacetten

15 Mehrperspektivisches Analysekonzept Betriebliche Stakeholder (Experteninterviews) Teilnehmende (Fragebögen) Erkenntnisinteresse Wissen und Können von Lehrenden Lehrende (Gruppeninterviews) Bildungsmanagement (Experteninterviews) Auswahlstrategie Matching Rekrutierungsstrategie

16 Erste Befunde: Überblick Kompetenzen von Lehrenden

17 Erste Befunde: Überblick Kompetenzen von Lehrenden

18 Prozessorientierung im mehrdimensionalen Feld als spezifische Handlungskompetenz von Lehrenden in der AoG Kontextspezifik der Lehrkompetenzen in der AoG zeigt sich in der Prozessorientierung im doppelten Sinn Spricht vielfältige professionellen Handlungskompetenzen an dimensioniert das Profil der Handlungskompetenzen Mehrfache Adressatenorientierung, die in Passung gebracht werden muss

19 Perspektive Lehrende Lerninhalt; Bedarfsorientierung Methodik/Didaktik dass die Ziele die Lernziele sind vielleicht klar aber der Weg dorthin nicht so wie das im herkömmlichen Kursverlauf ist. D.h. da muss man sich erst erarbeiten, der muss sich entwickeln [... ] also es haben sich in meinen Kursen durchaus Bedarfe herausgestellt aus denen heraus neue Kursangebote entwickelt worden sind und auch durchgeführt wurden. Die ich mit den Teilnehmern gemeinsam entwickelt habe [... ]. Diese Möglichkeit sofort einzusteigen und sich einzustellen auf die Bedarfe. Und natürlich die Tatsache, dass man nicht nur die, den Teilnehmer im Fokus hat sondern auch das Unternehmen. Auch das Unternehmen hat ein Interesse, das kommt jetzt als dritter Partner hinzu (GI_L_1:Z.58) Teilnehmerorientierung; Kommunikation/Interaktion Adressatenbezug; Kommunikation/Interaktion Bedarfsorientierung; Selbstorganisation

20 Perspektive Bildungsmanagement das muss ja nicht unbedingt das sein, was wir ausgehandelt haben, ich bin total bereit zu sagen, wenn jemand zu mir kommt, sag mal pass mal auf, wir habe das jetzt heute ausprobiert, die können, die sind viel, viel besser, die sind viel, viel schlechter oder es geht den um ganz andere Dinge, die haben total Riesenkonflikte, die können sich überhaupt nicht drauf konzentrieren, ich hab mit denen erst mal vier Stunden lang nur darüber geredet. Dann sag ich ja, super. Hast genau richtig gemacht. (I_BM_2: Z. 419) Lerninhalt Fachdidaktik Kooperation Teilnehmerorientierung Empathie

21 Perspektive Betriebe Fachdidaktik Lerninhalt Adressatenbezug dass wir kurzfristig sogar den Lehrgangsinhalt umgeswitcht haben und der wurde dann so schnell angepasst und da ist glaube ich dann auch nicht jeder Anbieter unbedingt in der Lage das zu tun. Und da reichte eine kurze Kommunikation (I_FL_3: Z. 94) Kooperation Kommunikation/Interaktion

22 Perspektive Teilnehmende Teilnehmerorientierung Bedarfsorientierung Zum einen die Trainerin X, die sich wunderbar auf die jeweilige Situation eingestellt hat (TN 19) Die Trainerin hat Geduld mit uns und sie erklärt uns, wenn wir nicht richtig verstanden haben. Sie ist sehr nett (TN 22) Methodik/Didaktik Perspektivwechsel Empathie Teilnehmerorientierung

23 Erste Befunde: Überblick Kompetenzen von Lehrenden

24 Braucht es ein Modell professioneller Handlungskompetenzen in arbeitsorientierter Alphabetisierung und Grundbildung Bestimmte Facetten kommen im Besonderen zum tragen àso kann man mehr von Ausprägungen professioneller erwachsenenpädagogischen Handlungskompetenz der Lehrtätigkeit im Feld der AOG sprechen

25 Quellen Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, (4), Bosche, B., Brandt, P., Jütten, S., & Strauch, A. (2015). Einschätzungen der Zielgruppe. Von einer bundesweiten Strategie zur Anerkennung der Kompetenzen von Lehrkräften in der Weiterbildung. DIE Zeitschrift, (1), Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2017): CurVe II. Curriculum und Professionalisierung der Finanziellen Grundbildung. [verfügbar unter: zuletzt geprüft am ]. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (o.d.): CurVe. CurVe - Schuldnerberatung als Ausgangspunkt für Grundbildung - Curriculare Vernetzung und Übergänge. [verfügbar unter: zuletzt geprüft am ]. Gieseke, W. (2015). Professionalität und Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In R. Tippelt & A. von Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, Lencer, S. & Strauch, A. (2016). Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung. [verfügbar unter: zuletzt geprüft am ] Martin, A., Lencer, S., Schrader, J., Koscheck, S., Ohly, H., Dobischat, R., Rosendahl, A. (2016). Das Personal in der Weiterbildung: Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, Qualifikationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf. Bielefeld: wbv. Pädagogische Hochschule Weingarten (o.d.): Studium/Weiterbildung. Masterstudiengang Alphabetisierung und Grundbildung. [verfügbar unter: zuletzt geprüft am ]. Schrader, J. (2010). Fortbildung von Lehrenden der Erwachsenenbildung: Notwendig? Sinnvoll? Möglich? Bedarf und Angebote im Überblick. In Mediengestützte Fallarbeit. Konzepte, Erfahrungen und Befunde zur Kompetenzentwicklung von Erwachsenenbildnern. Wbv, Schrader, J. (2010). Mediengestützte Fallarbeit. Grundlagen und Zielsetzungen eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts zur Kompetenzentwicklung von Lehrenden in der Erwachsenenbildung. In Mediengestützte Fallarbeit. Konzepte, Erfahrungen und Befunde zur Kompetenzentwicklung von Erwachsenenbildnern. Wbv,