Fremdsprachen in der Perspektive lebenslangen Lernens

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1 Fremdsprachen lebenslang lernen 1 Fremdsprachen in der Perspektive lebenslangen Lernens Unter Mitarbeit von Claudia-Elfriede Oechel-Metzner Bearbeitet von Annette Berndt 1. Auflage Buch. 231 S. Hardcover ISBN Format (B x L): 14,8 x 21 cm Gewicht: 400 g Weitere Fachgebiete > Literatur, Sprache > Angewandte Sprachwissenschaft schnell und portofrei erhältlich bei Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft. Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, ebooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programm durch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr als 8 Millionen Produkte.

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3 Alter und Fremdsprachenlernen: Ein Forschungsüberblick Rüdiger Grotjahn 1 & Torsten Schlak Der Beitrag gibt einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zur Rolle des Faktors Alter beim Erwerb und Erlernen von Sprachen. Gerontologische Aspekte und speziell die Frage des Fremdsprachenlernens im höheren Erwachsenenalter bleiben dabei unberücksichtigt. Es werden eine Vielzahl von Erklärungsansätzen diskutiert, wobei u.a. folgende alterskorrelierte Faktoren thematisiert werden: kritisches Zeitfenster, neurologische Reifungsprozesse, sprachlicher Input, Motivation, Einstellungen, Literalität, L1, Sprachlerneignung, kognitive Ressourcen, (schulische) Rahmenbedingungen. Weiterhin werden schwerwiegende forschungsmethodologische Probleme insb. im Hinblick auf die Analyse des Verlaufs der Altersfunktion (Linearität, Diskontinuität) aufgezeigt. Der Beitrag schließt mit einer kritischen Bewertung des Versuchs, nicht ausreichend belastbare Forschungsergebnisse zum Faktor Alter für die Begründung des Fremdsprachenfrühbeginns oder die Rechtfertigung von Empfehlungen zur altersspezifischen methodischen Vermittlung von Fremdsprachen heranzuziehen. 1. Einleitung Die Erforschung des Zusammenhangs zwischen Alter und dem Erlernen von Sprachen und insb. die Untersuchung der Critical Period Hypothesis ist seit vielen Jahren ein wichtiges Arbeitsgebiet der internationalen Spracherwerbs- und Sprachlernforschung, der Psycholinguistik sowie der Neuro- und Kognitionswissenschaften. Entsprechend hoch ist die Zahl der Publikationen, wobei in jüngster Zeit ein deutlicher Zuwachs zu beobachten ist. Der folgende Beitrag gibt einen selektiven Überblick über zentrale Fragestellungen und Ergebnisse des Forschungsgebiets aus Sicht der Sprachlehr- und Sprachlernforschung. Dabei wird vor allem auf neuere Entwicklungen und Publikationen eingegangen. Gerontologische Aspekte und speziell die Frage des Fremdsprachenlernens im höheren Erwachsenenalter werden aus Platzgründen ausgeklammert (vgl. hierzu z.b. Berndt 2003; de Bot & Schrauf 2009; Stemmer 2010a sowie den vorliegenden Sammelband). Im Zentrum des Beitrags steht die Frage, welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten Lernende verschiedener Al- 1 Torsten Schlak ist nicht nur mein Koautor, sondern war zugleich ein langjähriger Freund und Kollege. Leider konnte ich erhebliche Teile des vorliegenden Beitrags nicht mehr mit ihm diskutieren. Sowohl als Freund als auch als (wissenschaftlicher) Gesprächspartner fehlt mir Torsten sehr.

4 14 Rüdiger Grotjahn & Torsten Schlak tersstufen beim Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen aufweisen. Dazu werden u.a. Kinder, Jugendliche und Erwachsene, Schüler verschiedener Jahrgangsstufen untereinander sowie Erwachsene im höheren Alter mit jüngeren Erwachsenen verglichen. Antworten werden u.a. auf die folgenden Fragen gesucht: 1. Gibt es kritische Perioden/Phasen (critical periods), d.h. spezielle Zeitfenster für den Erwerb und das Erlernen von Sprachen? 2. Gibt es altersbedingte Unterschiede in der Schnelligkeit, mit der Fremdsprachen und/oder Zweitsprachen erlernt 2 werden? 3. Unterscheiden sich Lernende verschiedener Altersstufen in den Prozessen, mit denen sie eine Fremdsprache und/oder eine Zweitsprache erlernen bzw. verarbeiten? 4. Welches Kompetenzprofil können Erwachsene beim Lernen einer Fremdsprache und/oder beim Erwerb einer Zweitsprache letztendlich erreichen? 5. Wie lassen sich vorliegende alterskorrelierte Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen theoretisch erklären? 6. Sind Muttersprachler eine adäquate Vergleichsbasis für L2-Lerner? 7. Welche spezifische Verlaufsform hat die (mathematische) Funktion, die Lernalter und erreichten Sprachstand in Beziehung setzt, und welche Aussagen erlaubt diese Altersfunktion hinsichtlich der Critical Period Hypothesis? 8. Inwieweit sind einige der vorliegenden empirischen Befunde zum Altersfaktor ein Artefakt der verwendeten Datenerhebungsmethoden und statistischen Analyseverfahren? 9. Was bedeuten nachgewiesene alterskorrelierte Kompetenzunterschiede im Hinblick auf die Vermittlung von Fremdsprachen? 2 Wir unterscheiden im Folgenden sowohl konzeptuell als auch terminologisch zwischen dem (unterrichtlichen) Erlernen von Fremdsprachen und dem außerunterrichtlichen Erwerb von Zweitsprachen. Zur Vereinfachung verwenden wir allerdings zuweilen Lernen als übergeordneten Begriff so im Titel des vorliegenden Beitrags. Auch die Abkürzung L2 sowie der gängige Terminus L2-Erwerb können sich im Folgenden sowohl auf Zweitals auch auf Fremdsprachen beziehen. Für eine Differenzierung verwenden wir dann Begriffe wie ungesteuert oder gesteuert. Allerdings lassen sich die unterschiedlichen Erwerbskontexte zunehmend nicht mehr deutlich voneinander trennen.

5 Alter und Fremdsprachenlernen: Ein Forschungsüberblick Theoretische Grundlagen Um die Forschung zum Faktor Alter einordnen und bewerten zu können, ist eine Präzisierung verschiedener grundlegender Konzepte notwendig. Insbesondere ist zu klären, auf welche Altersstufen sich die verschiedenen Studien beziehen. Globale Angaben wie Kinder oder Erwachsene sind zu ungenau. Weiterhin ist zu präzisieren, ob sich die jeweilige Untersuchung mit dem erreichten bzw. erreichbaren Sprachstand (engl. ultimate attainment), mit der Lerngeschwindigkeit (engl. rate of learning/acquisition) oder mit den Lern- und Verarbeitungsprozessen beschäftigt, und ob jeweils die Kompetenz oder die Performanz gemeint ist. Außerdem ist von großer Bedeutung, ob das Lernen bzw. der Erwerb unter unterrichtlichen oder außerunterrichtlichen Bedingungen stattfindet und wie intensiv und langfristig der jeweilige Sprachkontakt ist (vgl. hierzu bereits Grotjahn 2003, 2005; Grotjahn & Schlak 2010a, 2010b; Schlak 2003 sowie jüngst z.b. Muñoz & Singleton 2011; Singleton & Muñoz 2011). Im Zentrum der Forschung steht nach wie vor die Hypothese der Existenz und Beschaffenheit einer oder auch mehrerer kritischer Phasen für den Erwerb von Sprachen, im Folgenden in Anlehnung an die englischsprachige Literatur als Critical Period Hypothesis (CPH) bezeichnet. 3 Gewöhnlich spricht man von einer kritischen Phase, wenn bestimmte Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen nur in einem biologisch begründeten Zeitfenster erworben werden können. Ein illustratives Beispiel aus der Tierwelt ist die Herausbildung der Sehfähigkeit bei Katzen: Katzen bleiben blind, wenn sie in ihren ersten Lebensmonaten keinen Zugang zu visuellen Informationen erhalten. Von Vertretern der CPH wird bezüglich des Erst- und z.t. des Zweitspracherwerbs häufig angenommen, dass die kritische Phase ungefähr mit dem Beginn der Pubertät endet. Einige Autoren sind hingegen der Auffassung, dass die CPH bereits mit dem oder sogar dem 3. Lebensjahr abgeschlossen ist oder bis über das 20. Lebensjahr hinausreicht. Andere gehen davon aus, dass unterschiedliche kritische Phasen für verschiedene Sprachbereiche anzunehmen sind und dass z.b. für Lexik und Pragmatik überhaupt keine kritischen Phasen existieren. Eine die Verarbeitungs- und Lernanforderungen fokussierende Begrenzung des Geltungsgrades der CPH findet sich bei DeKeyser (2000: 518), der die CPH lediglich auf implicit learning of abstract structures bezieht (vgl. für wei- 3 Vgl. zur CPH z.b. Abrahamsson (2012); Birdsong (2006a, 2009); DeKeyser (2006); Grotjahn (2005); Grotjahn & Schlak (2010a, 2010b); Herschensohn (2007); Jedynak (2009); Long (2005, 2007); McDonald (2006); Meisel (2011: Kap. 6); Montrul (2008, 2011); Muñoz & Singleton (2011); Pagonis (2009); Rothman (2008); Schlak (2003); Singleton (2012); Singleton & Leśniewska (2012); Singleton & Muñoz (2011); Singleton & Ryan (2004); Stemmer (2010b); Zhu (2011).

6 16 Rüdiger Grotjahn & Torsten Schlak tere Hinweise z.b. Birdsong 2009; Muñoz & Singleton 2011; Singleton & Muñoz 2011; speziell für die Lexik Slabakova 2006). Ein gemeinsames Modell für den Erwerb von L1 und L2, das explizit auf die CPH als Explanans verzichtet, hat u.a. MacWhinney (2008) vorgeschlagen (vgl. auch N. Ellis 2008). Der Autor charakterisiert seine Position hinsichtlich altersbezogener Veränderungen beim L2-Erwerb folgendermaßen: The model views age-related changes in L2 learning in terms of entrenchment, competition, and transfer, rather than the expiration of a critical period. (MacWhinney 2008: 363) Weiterhin ist von Relevanz, ob die Autoren die CPH nur auf den Erstspracherwerb sowie den ungesteuerten Zweitspracherwerb mit hoher Kontaktdauer und -intensität beziehen und unterrichtliches Lernen aus dem Geltungsbereich der Hypothese ausschließen. Neben dem Terminus kritische Phase finden sich auch die Termini sensible Phase und optimale Phase (vgl. Grotjahn 2003; Hyltenstam & Abrahamsson 2003; Schlak 2003). Der Gebrauch ist in der Forschungsliteratur sehr verschieden und teilweise diffus. Oft wird der Begriff sensible Phase benutzt, um zu verdeutlichen, dass ein spezifisches Zeitfenster allmählich endet. Der Terminus optimale Phase bezeichnet demgegenüber im Regelfall Zeitabschnitte, die für das Erlernen von Sprachen besonders günstig sind. Dabei wird in Bezug auf den Endpunkt zumeist davon ausgegangen, dass optimale Phasen zugleich sensible Phasen sind. Hyltenstam & Abrahamsson (2003) sowie weitere Autoren verbinden darüber hinaus den Terminus maturational period mit dem Versuch, das komplexe Zusammenspiel von biologischen Reifungseinflüssen einerseits und sozialen sowie psychologischen Faktoren andererseits auf Grundlage des aktuellen empirischen und theoretischen Forschungsstandes zu erklären. Sie vertreten dabei die Position, dass ein vollständiger Zweitspracherwerb nur dann möglich ist, wenn er kurz nach der Geburt beginnt (vgl. auch Abrahamsson 2012). Für Vertreter der CPH ist der Beginn des Spracherwerbs auch als age of onset (AoO) oder age of acquisition (AoA) bezeichnet die zentrale manifeste Erkärungsvariable für den in einer L2 erreichten Sprachstand. In Studien zum ungesteuerten L2-Erwerb wird diese Variable häufig auch mit der Variablen age at immigration bzw. age of/on arrival gleichgesetzt. Allerdings wird in jüngerer Zeit immer deutlicher, dass AoO bzw. AoA besser als age of onset of significant exposure (full immersion in the L2 and interaction with native speakers) (Singleton & Muñoz 2011: 413) operationalisiert werden sollte. Analog zu AoA wird bezogen auf unterrichtliche Lernkontexte auch der Terminus age of instruction (AoI) verwendet. Eine weitere wichtige Erklärungsvariable ist die Dauer des Aufenthaltes im L2-Sprachwerwerbskontext zumeist als length of residence (LoR) bezeichnet. Analog wird bezogen auf unterrichtliche Lernkon-

7 Alter und Fremdsprachenlernen: Ein Forschungsüberblick 17 texte von length of instruction (LoI) oder insb. bei einem kombinierten unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Erwerb auch von length of exposure (LoE) gesprochen. In jüngerer Zeit wird zunehmend auch das chronologische Alter der Probanden berücksichtigt oft auch als age at testing bezeichnet. Mit dieser Variablen soll dann z.b. altersbedingten kognitiven Abbauprozessen oder auch der größeren Testerfahrung älterer Probanden Rechnung getragen werden (zu age at testing vgl. auch Muñoz & Singleton 2011: 17f.). Zwischen den genannten Variablen bestehen allerdings lineare Abhängigkeiten, was zu methodologischen Problemen bei einer gleichzeitigen Verwendung als Prädiktor- bzw. Erklärungsvariablen führt. Stevens (2006) diskutiert dieses Problem und zeigt Lösungsmöglichkeiten auf. Muñoz & Singleton (2011: 16) weisen zudem unter Bezug auf Überlegungen und Studien u.a. von Flege (2009) und Moyer (2004, 2009) darauf hin, dass das Erwerbsalter in Studien zum Faktor Alter mit verschiedenen anderen Variablen wie z.b. L1-Kompetenz, Qualität des L2-Inputs, Art der Motivation sowie der neurobiologischen und der kognitiven Entwicklung konfundiert ist. Beim Erwerbsalter handelt es sich nach Muñoz & Singleton und vielen weiteren Autoren vielmehr um eine Makrovariable, deren Bedeutung im Vergleich zu spezifischeren Variablen wie z.b. Qualität des L2-Inputs oder Sprachlernmotivation überschätzt wird (vgl. auch Howard 2011; Montrul, Foote & Perpiñán 2008; Moyer 2007; Muñoz 2011 sowie Abschnitt 3.3). Unterschiedliche Möglichkeiten der geometrischen Veranschaulichung altersspezifischer Erwerbsverläufe werden u.a. von Birdsong (2006a, 2009) und Hyltenstam & Abrahamsson (2003) diskutiert. Uneinigkeit herrscht darüber, wie die geometrischen und temporalen Eigenschaften der postulierten Altersfunktion im Hinblick auf die CPH zu interpretieren sind und welche spezifischen Eigenschaften für und gegen die CPH sprechen (vgl. auch DeKeyser, Alfi-Shabatay & Ravid 2010 sowie die tiefergehende Darstellung in den Abschnitten 3.7 und 3.8). Umstritten ist zudem, ob die kritische Phase überhaupt ein adäquates Explanans für Beginn und/oder Ende von Alterseffekten ist (Birdsong 2006a, 2009; Birdsong & Paik 2008; Muñoz & Singleton 2011; Singleton & Muñoz 2011). Eine wichtige konzeptuelle Differenzierung findet sich bei Hulstijn (2011b, 2012). Der Autor unterscheidet zwei fundamental unterschiedliche Teilbereiche von Language Proficiency (im Sinne von sprachlicher Kompetenz): Basic Language Cognition (BLC) und Higher Language Cognition (HLC). Hulstijn stützt sich dabei u.a. auf die bekannte Differenzierung zwischen Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS), d.h. alltagssprachlichen Kompetenzen, und Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), d.h. bildungssprachlichen Kompetenzen, durch Jim Cummins (vgl. auch Abschnitt 3.1).

8 18 Rüdiger Grotjahn & Torsten Schlak Im Fall erwachsener Muttersprachler bezieht sich BLC auf a) das zumeist implizite, unbewusste Wissen in den Bereichen Phonetik/Phonologie (unter Einschluss von Prosodie), Morphologie und Syntax; b) das zumeist explizite, bewusste lexikalisches Wissen; und c) den Grad der Automatisierung, mit dem die genannten Wissensbestände verarbeitet werden können. BLC betrifft zudem ausschließlich hochfrequente sprachliche Elemente und Strukturen, die in beliebigen kommunikativen Situationen auftreten können und zwar unabhängig von Alter, Literalität und Bildungsstand der jeweiligen Muttersprachler. Weiterhin ist BLC beschränkt auf die mündliche Produktion und Rezeption (vgl. Hulstijn 2011b: 230). HLC ist eine Erweiterung von BLC und bezieht sich speziell auf die Verarbeitung von wenig frequenter Lexik und Syntax und zudem sowohl auf gesprochene als auch geschriebene Sprache. Weiterhin ist HLC im Gegensatz zu BLC durch einen hohen Grad an bildungs- und sozialisationsabhängiger interindividueller Varianz gekennzeichnet (vgl. die detaillierteren Ausführungen bei Hulstijn 2011b und Mulder & Hulstijn 2011). In Bezug auf den Erwerb einer L2 argumentiert Hulstijn (2011b): it remains an open question to what extent postpuberty L2 learners can fully acquire BLC in their L2. However, L2 learners can be as proficient in HLC as L1- ers of the same intellectual, educational, professional, and cultural profile, despite some deficiencies in their L2 BLC. Thus, because the native speaker exists only in terms of BLC, the question of whether an L2 learner has attained a native or nearnative level of L2P [L2 proficiency] only makes sense with respect to BLC. (Hulstijn 2011b: 242) Damit sind in Bezug auf den Faktor Alter zwei wichtige Aspekte angesprochen. Zum einen stellt sich die Frage einer kritischen Periode sowie des letztendlich erreichbaren Sprachstandes nur in Bezug auf die anhand des Konstrukts BLC beschriebenen grundlegenden sprachlichen Kompetenzen und Wissensbestände (vgl. bereits Cummins 1979: ). Zum anderen ist interindividuelle Varianz vor allem im Bereich der bildungs- und sozialisationsabhängigen HLC zu erwarten (vgl. hierzu Abschnitt 3.3). 3. Forschungsergebnisse Die Interpretation des aktuellen Forschungsstandes erschweren neben konkurrierenden theoretischen Paradigmen auch zahlreiche forschungsmethodische Probleme (vgl. für eine entsprechende Kritik u.a. Birdsong 2009; DeKeyser 2006; DeKeyser et al. 2010; Grotjahn 2005; Grotjahn & Schlak 2010a; Long 2005, 2007; Molnár & Schlak 2005; Stevens 2006 sowie auch Abschnitt 3.7). Trotz

9 Alter und Fremdsprachenlernen: Ein Forschungsüberblick 19 dieser Einschränkungen werden wir im Folgenden auf einige ausgewählte und empirisch unterschiedlich gut abgesicherte Forschungsergebnisse kurz eingehen Spracherwerb im Kindes-, Jugend- und frühen Erwachsenenalter Der Zweitspracherwerb verläuft im Kindesalter viel langsamer und ist vermutlich auch deutlich mühevoller als oft behauptet wird (vgl. Grotjahn 2003; Schlak 2006; Muñoz & Singleton 2011; Singleton & Muñoz 2011; Singleton & Ryan 2004). Gegen die Annahme, dass früher Zweitspracherwerb, der zeitnah zum Erstspracherwerb stattfindet, stets besonders schnell verläuft, spricht u.a. die Studie von Dimroth & Haberzettl (2008). Die Autorinnen zeigen anhand eines Vergleichs von vier L1- und drei L2-Lernenden, dass die L1-Lerner (Alter: 1;5 2;4) das Präsensparadigma regelmäßiger deutscher Vollverben langsamer erwerben als die L2-Lerner (Alter: 7;8 8;10). Dimroth & Haberzettl (2012) interpretieren diesen Befund zudem als Beleg gegen Newports Less is More Hypothesis, die insb. in Bezug auf den Erwerb der Morphologie behauptet that the cognitive limitations of the young child during the time of language learning may provide a computational advantage for the acquisition of language, and that the less limited cognitive abilities of the older child and the adult may provide a computational disadvantage for the acquisition of language. (Newport 1991: 125) Zu ähnlichen Befunden wie Dimroth & Haberzettl (2008, 2012) kommen auch Wulff (2012) sowie Haberzettl, Dimroth, Wulff & Czinglar (im vorliegenden Band). Die Autorinnen zeigen anhand mehrerer Längsschnittstudien mit Lernern von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und typologisch (relativ) entfernter L1 (Türkisch, Russisch) in Bezug auf den Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz und der Verbstellung, dass kindliche DaZ-Lerner im Grundschulalter sogar bei nicht optimalem Sprachkontakt einige zentrale Erwerbsaufgaben schnell meistern, sogar schneller, als es im Erstspracherwerb des Deutschen beobachtet wird. Die Studien von Dimroth, Haberzettl, Wulff und weiterer Autoren belegen, dass sogar Kinder mit Migrationshintergrund, die vor Schuleintritt in Deutschland wenig oder gar keinen Kontakt mit der L2 hatten, auch im Fall typologisch distanter Muttersprachen bestimmte morphosyntaktische Eigenschaften des Deutschen erstaunlich schnell erwerben können. Haberzettl, Dimroth, Wulff & Czinglar (im vorliegenden Band) stellen deshalb zu Recht fest, dass es nicht gerechtfertigt sei, entsprechende Kinder unter Hinweis auf eine kritische Phase des Spracherwerbs als Risikokinder einzustufen, bei denen ein unproblematischer Zweitspracherwerb ohnehin nicht mehr möglich und eine problematische Schulkarriere geradezu zu erwarten sei.

10 20 Rüdiger Grotjahn & Torsten Schlak Mit besonderen Anstrengungen ist der Erwerb der bereits erwähnten CALP verbunden, d.h. der bildungssprachlichen Kompetenzen. Die BICS, d.h. die alltagssprachlichen Kompetenzen, werden dagegen müheloser und schneller erworben. Im kanadischen Kontext benötigen neu zugewanderte Kinder ca. 5 7 Jahre um das Niveau ihrer Mitschüler im Bereich von CALP zu erreichen. Dieses Ergebnis wurde in zahlreichen internationalen Studien bestätigt (vgl. Cummins 2008 sowie auch die Ausführungen zu Hulstijns Unterscheidung von BLC und HLC in Abschnitt 2) Lerngeschwindigkeit: unterrichtliche vs. ungesteuerte Bedingungen Unter unterrichtlichen Bedingungen lernen ältere Jugendliche und junge Erwachsene viele Bereiche einer Fremdsprache gewöhnlich schneller als jüngere Schüler. Das Alter beim Lernbeginn (AoI) scheint dagegen beim schulischen Fremdsprachenlernen entgegen Befunden aus dem ungesteuerten L2-Erwerb kein wesentlicher Prädiktor zu sein. Vor diesem Hintergrund gilt zumindest bis ins jüngere Erwachsenalter in Bezug auf das Fremdsprachenlernen unter unterrichtlichen Bedingungen tendenziell: je älter, desto schneller (vgl. Al-Thubaiti 2010; García Mayo & García Lecumberri 2003; Muñoz 2006, 2011; Muñoz & Singleton 2011: 18; Ortega 2009: 16-17; Pfenninger 2011; Schlak 2006; Singleton & Muñoz 2011; Singleton & Ryan 2004; sowie einschränkend Larson-Hall 2008; Nikolov & Mihaljević Djigunović 2006, 2011). Neuere Studien aus Spanien deuten sogar darauf hin, dass Geschwindigkeitsvorteile älterer Schüler auch nach langjährigem Unterricht mit Hunderten von Unterrichtsstunden größtenteils erhalten bleiben. Muñoz (2011) bestätigt dies in einer aktuellen Studie mit 160 Englischstudierenden, die mit durchschnittlich 8 Jahren begonnen haben, Englisch zu lernen und im Mittel in 14 Jahren ca Kontaktstunden vorweisen können. Allerdings trifft der mögliche Vorteil älterer Schüler nur mit Einschränkungen auf die Aussprache und das Hörverstehen zu. So ergaben sich z.b. im Barcelona Age Factor (BAF) Project für ältere Schüler sehr langfristige Vorteile in der Morphosyntax, nicht jedoch in gleicher Weise im Hörverstehen (Testverfahren: Interview; phonetischer Diskriminationstest) und bei der mündlichen Produktion (phonetischer Imitationstest) (vgl. Muñoz 2006: 31). Mögliche Vorteile jüngerer Schüler insb. im Hörverstehen haben sich auch anderen Studien ergeben (vgl. die Hinweise in Artieda & Muñoz im vorliegenden Band). Vor dem Hintergrund der Ergebnisse aus dem BAF-Projekt sowie weiterer Studien erklärt Muñoz (2006) die beobachteten Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Schülern folgendermaßen: