Überprüfung des neuen, präventiv ausgerichteten, grafomotorischen Förderkonzeptes Reise durch den Zoo im Kindergarten

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1 Abstract Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Departement 2 / Psychomotoriktherapie Wissenschaftliche Arbeit: Bachelor-Arbeit Überprüfung des neuen, präventiv ausgerichteten, grafomotorischen Förderkonzeptes Reise durch den Zoo im Kindergarten Eingereicht von: Haberthür Leonie Heuberger Alicia Mena Désirée 19.Februar 2010 Begleitung: lic.phil Irene Kranz Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 1

2 Abstract Abstract In dieser Bachelor-Arbeit wurde ein grafomotorisches Förderkonzept im präventiven Bereich entwickelt und in drei Kindergärten durchgeführt. Zudem wurde die Wirksamkeit des Förderkonzeptes mittels eines Prä-Post-Kotrollgruppen-Designs überprüft. Die grafomotorischen Fähigkeiten der Kinder wurden vor und nach der Förderung anhand eines standardisierten Testverfahrens gemessen. Die erhobenen Daten wurden anschliessend statistisch ausgewertet und interpretiert. Dabei wurde die Frage verfolgt, ob die geförderten Kinder im Vergleich zur Kontrollgruppe eine höhere Verbesserung erzielen würden. Wie wir bei Projektbeginn vermutet haben, zeigten die geförderten Kinder eine stärkere Verbesserung in ihren grafomotorischen Leistungen. Die Förderung war somit erfolgreich und kann im Bezug auf die Verbesserung der geförderten Kinder im Vergleich zur Kontrollgruppe als hochsignifikant bezeichnet werden. Schlagwörter: Psychomotoriktherapie, Grafomotorik, Prävention, Wirksamkeit, Förderkonzept, Kindergarten Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 2

3 Dank Dank An dieser Stelle möchten wir uns herzlich bei folgenden Personen bedanken, welche zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben. Irene Kranz ist uns seit das Thema der Bachelor-Arbeit aktuell wurde, engagiert, kompetent und mit Weitsicht zur Seite gestanden. Sie ermöglichte uns zudem vorab einen Einblick in das Projekt G-FIPPs, welches für unsere Arbeit sehr inspirierend war. Esther Haberthür, Elena Selva und Tamara Stampfli waren als Kindergartenlehrpersonen der Förderkindergärten direkt in unser Projekt involviert. Die Offenheit, das Vertrauen und die Unterstützung, die sie uns entgegenbrachten, schätzen wir sehr. Die Zusammenarbeit mit ihnen erlebten wir als sehr spannend, bereichernd und motivierend. Gestalterische Unterstützung erhielten wir von Sabrina Haberthür. Ihr verdanken wir einige unserer Arbeitsblätter, die mit Liebe fürs Detail gezeichnet wurden. Für methodische Fragen standen uns Felix Erzinger, Martin Venetz und Gery Zollinger kompetent und verlässlich zur Seite. Sie waren für uns beim Auswerten der Daten wichtige Anlaufstellen. Die Lektorinnen und Lektoren Matthias Haberthür, Serina Heuberger, Hagar Jäggi und Erika Zollinger waren bereit unsere Arbeit vorab detailliert und mit grosser Exaktheit zu lesen und zu überarbeiten, was für die Endfassung dieser Arbeit richtungsweisend und wertvoll war. Für das Vertrauen und das auf sich nehmen des organisatorischen Aufwandes danken wir Sabrina Baumann, Josephine Buxtorf, Petra Salviti und Andrea Waser, den Kindergärtnerinnen der Kontrollkindergärten. An dieser Stelle sollen auch die Schulleitungen und Rektoren der Gemeinden Bülach (ZH), Langendorf (SO) und Unterägeri (ZG) erwähnt werden, die unser Projekt von Anfang an unterstützten und teilweise mit grossem Interesse begleiteten. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 3

4 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Theoretische Grundlagen Wirksamkeit Wirksamkeit psychomotorischer Projekte Wirksamkeit grafomotorischer Interventionen Prävention Definition Prävention Prävention in der Psychomotorik Prävention in der Grafomotorik Kindliche Entwicklung Kognitive Entwicklung Motorische Entwicklung Sozio- emotionale Entwicklung Grafomotorische Entwicklung Definition und Begriffsbestimmung Ansatz zu einem Theoriekonzept der Grafomotorik von Horst Rudolf Ontogenetische Entwicklung nach Michael Wendler Grafomotorische Entwicklung nach Ingrid Schäfer Grafomotorische Schwierigkeiten aus Sicht der Psychomotorik Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzeptes Auswahl der Förderthemen Aufbau und Umsetzung der Förderlektionen Reise durch den Zoo Die Schlange Der Tiger hat Geburtstag Die Giraffe und der Schmetterling haben einen guten Überblick von oben Herr Affe geht auf Reisen Der Löwe, der König der Tiere Der Elefant und die Maus hinterlassen Spuren Das Krokodil geht in die Oper Der Pinguin verabschiedet sich von den Zootieren Reflexion und Evaluation des Förderkonzeptes...48 Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 4

5 Inhaltsverzeichnis 4 Methodisches Vorgehen Stichprobe Durchführung des Förderkonzeptes Erhebungsinstrument Auswertungsmethoden Ergebnisse Grafomotorischer Quotient bei der zweiten Testung Differenz des grafomotorischen Quotienten zwischen erster und zweiter Testung GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in Kantone aufgeteilt GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in drei GMQ1 Kategorien aufgeteilt Signifikanz der Förderung Diskussion Zusammenfassung Konsequenzen für die pädagogische Praxis Grenzen der Arbeit und Ausblick...70 Literaturverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Anhang Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 5

6 Einleitung 1. Einleitung Von Beginn an war für uns drei Verfasserinnen der vorliegenden Arbeit klar, dass unsere wissenschaftliche Arbeit einen praktischen Teil enthalten sollte und sich nicht ausschliesslich auf Literaturrecherchen beziehen sollte. Zudem sollte unsere Arbeit im zukünftigen therapeutischen Arbeiten noch von Nutzen sein. Für die Auswahl des Themas war uns auch wichtig, dass das Thema der Arbeit psychomotorisch aktuell und relevant ist. Aus diesem Grund entschieden wir uns für das Thema Prävention. Nach unserem Verständnis wird in der Psychomotorik das therapeutische Setting durch präventive Massnahmen erweitert. Auch berufspolitisch gewinnt die präventive Arbeit gegenwärtig an Relevanz. Aufgrund unserer Erfahrungen aus der Praxis und dem Studium an der Hochschule für Heilpädagogik schätzen wir die Kindergartenstufe als besonders geeignet für ein präventives Projekt ein. Der Entwicklungsstand der Kinder im Kindergartenalter, die relativ freie Grob- und Feinzielplanung der Kindergartenlehrpersonen sowie die Räumlichkeiten sprachen für diese Entscheidung. Nach einer intensiven Phase des Nachdenkens, Abwägens und Diskutierens entschieden wir uns für die Entwicklung eines eigenen Förderkonzeptes. Aufgrund der Überprüfbarkeit und der kurze Zeitspanne, die wir für die Durchführung zur Verfügung hatten, entschieden wir uns für den Bereich der Grafomotorik. Das präventive grafomotorische Förderkonzept sollte in unseren drei verschiedenen Wohnkantonen durchgeführt werden. Aus diesem Grund wählte jede von uns einen Kindergarten in ihrem Kanton aus, wo sie die Möglichkeit haben würde das Förderkonzept durch zu führen. Da uns die Wirksamkeit unseres Förderkonzeptes interessierte, und es im präventiven Bereich bisher nur wenige Wirksamkeitsstudien gibt, beschlossen wir, dieses durch eine Testung zu überprüfen. Uns wurde klar, dass wir dazu einen geeigneten Test und zu jeder Fördergruppe eine Kontrollgruppe auswählen müssen, um die Ergebnisse vergleichen zu können. So wählte jede von uns nebst dem Kindergarten, in dem die Förderung stattfinden würde, zusätzlich einen Kindergarten, der als Kontrollgruppe fungieren sollte. Als geeignetes Testinstrument, um die Wirksamkeit unseres Förderkonzeptes zu kontrollieren, entschieden wir uns für die grafomotorische Testbatterie von Rudolf (1968). Durch die Auseinandersetzung mit dem Thema der Überprüfung des eigenen präventiv ausgerichteten grafomotorischen Förderkonzeptes ergaben sich uns folgende Fragestellung und Hypothesen, welche wir durch die Ergebnisse unserer Testungen in den Förder- und Kontrollgruppen beantworten möchten. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 6

7 Einleitung Fragestellung Verbessert sich der grafomotorische Quotient, gemessen anhand der Grafomotorischen Testbatterie, in den Kindergartengruppen, in welchen unser grafomotorisches Förderkonzept durchgeführt wird, mehr als in den Kontrollgruppen? Hypothesen Hypothese 1: Die Differenz des GMQ zwischen der ersten und zweiten Testung ist in der Fördergruppe höher als in der Kontrollgruppe. Hypothese 2: Das eigen entwickelte grafomotorische Förderkonzept Reise durch den Zoo hat einen positiven Einfluss auf die grafomotorischen Fähigkeiten (Signifikanz). Hypothese 3: Es gibt Unterschiede in den Fortschritten zwischen den Kindern mit geringem, mittlerem und hohen GMQ1. Hypothese 4: Es gibt kantonale Unterschiede der Verbesserungen (GMQ-Differenz) der grafomotorischen Leistungen. Unsere Arbeit weist sowohl Elemente eines Entwicklungsprojektes sowie eines Forschungsprojektes auf. Die beiden wissenschaftlichen Projektformen sind schwierig klar voneinander zu trennen, da die Übergänge fliessend sind. Somit sind die Erkenntnisse aus der Literaturrecherche grundlegend für beide Projektformen. Das Erstellen des Förderkonzeptes und dessen Durchführung sind der Form eines Entwicklungsprojektes zuzuordnen. Hingegen die Forschungsmethode zur Überprüfung des Förderkonzeptes als auch die Datenerhebung, deren Auswertung und Interpretation sind Inhalte eines Forschungsprojektes. Die vorliegende Arbeit beginnt mit einem theoretischen Teil. Somit werden in Kapitel 2 die theoretischen Grundlagen anhand der Themen Wirksamkeit, Prävention, kindliche Entwicklung und grafomotorische Entwicklung erläutert. Im darauf folgenden Kapitel 3 werden die Projektplanung und das Förderkonzept beschrieben. Die Auswahl der Förderthemen, der Aufbau und die Umsetzung der Förderlektionen und die Reflexion der Durchführung des Förderkonzeptes sind in diesem Kapitel Thema. Im vierten Kapitel wird das methodische Vorgehen erläutert. Es werden die Stichprobe, die Durchführung des Förderkonzeptes, das Erhebungsinstrument und die Auswertungsmethoden beschrieben. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 7

8 Einleitung Im fünften Kapitel werden die Ergebnisse dargelegt und anhand von Tabellen und Graphiken erklärt. Das sechste und letzte Kapitel widmet sich der Zusammenfassung und Diskussion der wichtigsten Ergebnisse. Es werden abschliessend Konsequenzen für die pädagogische Praxis und die Grenzen der Arbeit diskutiert. Diese Arbeit richtet sich an weibliche und männliche Personen. Aufgrund besserer Lesbarkeit verwenden wir nur die weibliche Form. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 8

9 Wirksamkeit 2. Theoretische Grundlagen In diesem Kapitel sind die Ergebnisse der Literaturrecherche zusammengefasst. Im ersten Unterkapitel 2.1 wird auf die Wirksamkeit von psychomotorischen Projekten und auf die Effizienz von grafomotorischen Interventionen eingegangen. Im folgenden Unterkapitel wird als erstes der Begriff der Prävention erläutert. Weiter wird das Thema der Prävention in der Psychomotorik und in der Grafomotorik besprochen. Die kindliche Entwicklung steht im Zentrum des Kapitels 2.3. Dabei wird auf die kognitive, motorische und sozioemotionale Entwicklung eingegangen. Als letztes wird die grafomotorische Entwicklung dargelegt. Es wird mit einer Begriffsbestimmung eingeleitet. Danach werden verschiedene Ansätze aufgezeigt. 2.1 Wirksamkeit Im Unterkapitel 2.1 wird als erstes auf die Wirksamkeit psychomotorischer Projekte eingegangen. Danach wird das Thema der Wirksamkeit grafomotorischer Interventionen dargelegt Wirksamkeit psychomotorischer Projekte Die Psychomotorische Praxis hat sich seit ihren Anfängen schneller verbreitet, als ihre Begründung und Legitimierung durch theoretische Fundierung. Deshalb wurden lange Zeit Theorien und Wissenshintergründe aus Nachbarswissenschaften herangezogen, um das psychomotorische Handeln zu erläutern und zu legitimieren. Dabei war immer ein starker Optimismus in Bezug auf die Wirksamkeit Psychomotorischer Förderung zu spüren. Dieser Zustand machte die Psychomotorik und ihre Wirksamkeit angreifbar (Eggert, 2008). Schilling (1982, S. 53) formulierte die Gefahr wie folgt: Psychomotorik läuft durch ihre breite und emotionale Aussagekraft Gefahr, für viele ein willkommenes Aushängeschild zu werden. Ohne auf ein einheitliches Konzept zurückgreifen zu müssen, wird dann jedes Spiel, jede Handlung mit einem Kind zur psychomotorischern Behandlung erklärt. Aus diesem Grund wird sowohl von der Berufsgruppe der Psychomotoriktherapeuten als auch von aussen nach eigenen wissenschaftlichen Hindergründen und Wirksamkeitsstudien verlangt. Dies ist notwendig, um die grossen Erwartungen auf wissenschaftlicher Ebene zu begründen und die Psychomotorik zu legitimieren (Stachelhaus, 2003). Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 9

10 Wirksamkeit Eggert (2008) weist auf das uneinheitliche Verständnis von Psychomotorik im internationalen Vergleich hin, was das Vorhaben, die wissenschaftliche Fundierung voranzutreiben, erschwert. Dabei unterscheiden sich schon die Definitionen der Grundbegriffe, die Ausbildungsgänge, die diagnostischen Verfahren und die Interventionstechniken. Für diese Arbeit scheint wesentlich zu sein, dass die Grafomotorik in der Schweiz ein fester Bestandteil der Psychomotorik ist, dies in Deutschland aber grösstenteils kein Förderbereich in der Psychomotorik darstellt. Ein weiterer Grund, weshalb es nur wenige Effektivitätsstudien in der Psychomotorik gibt, ist, dass aufgrund vieler Einflussfaktoren keine eindeutigen Ergebnisse zu erwarten sind (Eggert, 2008). Dabei scheinen die Rahmenbedingungen eine grosse Rolle zu spielen. Dazu gehören unter anderem das Alter, die Stärken und Schwächen der Kinder, die Elternarbeit, die Beziehung zwischen dem Therapeuten / der Therapeutin und dem Kind, wie oft die Therapie und über welche Zeitspanne sie stattfindet sowie ob es sich um eine Einzel- oder eine Gruppentherapie handelt. Stachelhaus (2003) erwähnt auch die beiden Möglichkeiten eines therapeutischen Settings oder einer (Früh-) Förderung. Eine weitere Uneinigkeit in Effektivitätsstudien der Psychomotorik betrifft die Definition der Bereiche, in denen eine Wirksamkeit erwartet wird. Eggert (2008) erwähnt Auswirkungen auf die motorische Entwicklung, die Kognition und schulischen Leistungen sowie die Gesamtpersönlichkeit, die Motivation und die emotionalen und sozialen Fähigkeiten. Auch Vetter, Amft, Sammann, Kranz, Hättich und Venetz (2009) erwähnen, dass die Studien zur Wirksamkeit der Psychomotorik vielfach zu uneinheitlichen Ergebnissen kommen. Eggert (2008, S ) führt die wichtigsten Untersuchungen zum Thema Wirksamkeit in der Psychomotorik auf. Folgend werden die Ergebnisse aus diesen Studien zusammengefasst. Bei geistig behinderten Kindern werden Verbesserungen der Intelligenz, vor allem im verbalen Bereich erzielt. Allgemein werden die grobmotorischen Leistungen signifikant verbessert. Es wird davon ausgegangen, dass entwicklungsverzögerte Kinder mehr von der Therapie profitierten. Lernbehinderte Kinder zeigen Verbesserung der Motorik und der Intelligenz. Somit ist ein positiver Transfer der motorischen Förderung auf kognitive Variablen möglich. Kein signifikanter Zusammenhang ist zwischen Motorik und Kognition festzustellen. Unbestreitbar ist der Zusammenhang zwischen psychomotorischer Förderung und positiver Effekte im Bereich des schulisches Lernens. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 10

11 Wirksamkeit Stachelhaus (2003) erwähnt Studien, die dem widersprechen. Sie zeigen eine signifikante Verbesserung der Motorik und der Intelligenz der psychomotorisch geförderten Kinder auf. Zusammenhänge zwischen Motorik und Kognition sind im vorschulischen Bereich am Grössten. Diese Zusammenhänge werden verstärkt, wenn das Kind neben motorischen Störungen auch kognitive Probleme hat. Es zeigen sich signifikante Verbesserungen des Sozialverhaltens und ein erhöhter Grad an emotionaler Stabilität sowie der Motivation und des Selbstkonzeptes. Zudem kommt es zu einer Steigerung der Konzentrations- und Belastungsfähigkeit. Bei sprachbehinderten Kindern ist ein Abbau von Sprechangst, eine Erhöhung der Sprechfreude und eine quantitative Erhöhung der sprachlichen Äusserungen festzustellen. In einem Projekt in der Vorschule konnte der gesamte Entwicklungsprozess der Kinder positiv unterstützt werden. Dabei wurde festgestellt, dass die schwächeren Kinder mehr vom Angebot profitierten als die besseren Kinder. Je niedriger das Alter bzw. das Entwicklungsniveau der Kinder desto wirksamer ist eine psychomotorische Förderung (Eggert, 2008, Stachelhaus, 2003). Stachelhaus (2003) weist auf eine Uneinigkeit bei Langzeiteffekten von psychomotorischer Förderung auf die Gesamtkörperkoordination bzw. die Motorik hin. Einige Autoren stellen eine langzeitige Verbesserung im Vergleich zur Kontrollgruppe fest, bei anderen Untersuchungen wurde dieser Vorsprung langfristig von der Kontrollgruppe wieder aufgeholt. Eggert warnt vor einfachen Usache-Wirkungs-Modellen und formuliert (2008, S. 64): Die Wirkung einer psychomotorischen Förderung ist lediglich auf einer ganzheitlichen Grundlage im Zusammenhang mit anderen Fördermaßnahmen, der Persönlichkeit und dem Entwicklungsstand des Kindes, den Beziehungen zwischen den beteiligten Personen sowie deren Interaktionen, Einstellungen und Handlungen zu verstehen. Psychomotorische Förderung scheint also vor allem in den folgenden Bereichen sinnvoll und wirksam zu sein (Eggert, 2008): In der Prävention als basale Förderung von Lernvoraussetzungen Bei entwicklungsbenachteiligten Kindern als Kompensation für alltagsferne Grundschulpädagogik Zur remedialen Verwendung, auch heilend genannt, bei behinderten Kindern in sonderschulischen Gruppen In der Form von Bewegungshandlungen in der Kinderpsychotherapie als Therapie Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 11

12 Wirksamkeit Wirksamkeit grafomotorischer Interventionen Das Problem der raren Effektivitätsstudien im Bereich Psychomotorik ist ebenfalls im Bereich der grafomotorischen Interventionen vorhanden. Es gibt einige feinmotorische Schreibübungsprogramme, die oftmals in pädagogischen Settings angewendet werden. Dazu gehören zum Beispiel Vom Strich zur Schrift (Naville & Marbacher, 1999) und Spielen Malen Schreiben (Schilling, 2004a & 2004b). Zu diesen Programmen gibt es keine empirischen Effektivitätsstudien (Stachelhaus, 2003). Vor allem in den letzten Jahren wurden aber einige Wirksamkeitsstudien in der Grafomotorik veröffentlicht, die alle den Schwerpunkt auf die Ganzheitlichkeit legen. Sie wollen durch die Förderung der allgemeinen Bewegungs- und Wahrnehmungsprozesse, eine grafomotorische Verbesserung erzielen. Folgend werden einige Studien zusammengefasst aufgeführt. Die Auswirkungen von wahrnehmungs- und bewegungsorientierter Förderung auf die Graphomotorik untersuchte Stachelhaus (2003) in ihrer Dissertationsarbeit an der Westfälischen Wilhelms-Universität. Sie führte mit 284 Kindern des ersten Schuljahres während zehn Wochen ein selbst entwickeltes Übungsprogramm für den psychomotorischen Sportunterricht (ÜPS!) durch. Die Auswertung wurde mittels eines Prä- Post-Kontrollgruppendesign ermittelt. Dabei wurden zwei Kontrollgruppen eingesetzt. Die eine erhielt kein spezielles Training und bei der anderen wurde ein Spiel-Programm durchgeführt. Als standardisierte Testverfahren wurde sowohl die graphomotorische Testbatterie von Rudolf (1986) als auch der Punktiertest von Schilling (1979) angewendet, die vor und nach der Durchführung des Übungsprogramms sowie nach einem halben Jahr eingesetzt wurden. Die Experimentalgruppe zeigen deutliche Verbesserungen der Grafomotorik und der Punktiergenauigkeit, was eine qualitative Komponente darstellt, in der Post-Untersuchung als auch in der follow-up Untersuchung, sechs Monate später. In den quantitativen Komponenten, also der Bewegungsschnelligkeit, wurden keine effektiven Verbesserungen erzielt, was auf dieser Altersstufe auch nicht dieselbe Wichtigkeit hat. Weiter wurde festgestellt, dass alle Kinder, unabhängig von ihrem grafomotorischen oder kognitiven Ausgangsniveau, von der Förderung profitierten. Vetter et al. (2009) untersuchte die Wirksamkeit der grafomotorische Förderung in integrativer und präventiver Psychomotorik (G-FIPPS). 188 Kinder nahmen an der Untersuchung teil, die sich über 12 Wochen erstreckte. Es wurde ein Prä-Post- Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 12

13 Wirksamkeit Kontrollgruppendesign mit zwei Kontrollgruppen gewählt. Wobei eine Kontrollgruppe ein grafomotorisches Programm und die andere keine grafomotorische Förderung erhielt. Die Auswertung fand durch die Graphomotorische Testbatterie (GMT) nach Rudolf (1986), dem Punktiertest von Schilling (1979) sowie dem Körperkoordinationstest (KTK) von Kiphard & Schilling (1974) statt. Die psychomotorische Leistungsfähigkeit als Konstrukt verbesserte sich in der Experimentalgruppe signifikant stärker als in den beiden Kontrollgruppen. Zudem zeigte sich in der Experimentalgruppe ein signifikanter, langzeitiger Effekt. Kambas (1998) schrieb seine Dissertationsarbeit an der Democritus University of Threaca in Griechenland über die Wirksamkeit von psychomotorischer Förderung in der Grafomotorik. Darin widmete er sich der Frage, ob das Spielen einen Einfluss auf das Erlernen von grafomotorischen Fähigkeiten hat. 72 griechische Vorschulkinder wurden eingeteilt in eine Kontroll- und eine Experimentalgruppe. Das Förderprogramm lief über elf Wochen, jeweils zweimal wöchentlich während fünfundvierzig Minuten. Zu Beginn und nach Beendigung der Förderung wurden grafo-, fein- und grobmotorische Testungen durchgeführt. Dabei wurden Bereiche wie zum Beispiel das Gleichgewicht, die Körperkoordination und die feinmotorischen Fähigkeiten getestet und evaluiert. In den meisten Bereichen weisen die Ergebnisse signifikante Verbesserungen der Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe auf. Dies wurde in der follow-up Testung, eine Woche nach Beendigung der Förderung noch einmal sichtbar. Eine Wirksamkeitsstudie im ergotherapeutischen Bereich wurde von Nacke, Diezi-Duplain & Luder (2006) in der Schweiz durchgeführt. Sie untersuchten ein ergotherapeutisches, präventives Bewegungsförderungsprogramm pluspunkt BEWEGUNG in der Vorschule auf dessen Wirksamkeit. Dabei wurden auch Aussagen im Bereich der Grafo- und Feinmotorik gemacht. Als feinmotorische Schwerpunkte wurden unter anderen die Auge-Hand- Koordination, die Zielgenauigkeit und die Fingerbeweglichkeit genannt. Zu dieser Arbeit gehören zwei empirischen Studien mit insgesamt 105 Kindern, deren Ergebnisse in den Grundaussagen übereinstimmen. Während 12 Wochen in der Vorstudie, beziehungsweise einem halben Jahr (ohne Ferienunterbrechung) in der Hauptstudie wurde das Förderprogramm mit Kindern im ersten Kindergartenjahr unter Anleitung der Ergotherapeutin durchgeführt. Beide Studien wurden anhand eines Prä- Post-Designs mit jeweils einer Experimental- und zwei Kontrollgruppen durchgeführt. Wobei eine Kontrollgruppe ein von der Kindergärtnerin ausgewähltes und von ihr durchgeführtes Förderprogramm erhielt. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 13

14 Wirksamkeit Die Kinder der Experimentalgruppe verbesserten sich signifikant stärker als beide Kontrollgruppen. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass eine Verbesserung der komplexen Bewegungskompetenzen, ohne isoliertes Training einzelner motorischer Funktionen, möglich ist. Zudem verbesserten sich die Kinder mit geringeren Kompetenzen zu Beginn der Studie stärker als die anderen Kinder. Stachelhaus (2003, S ) führt weitere Wirksamkeitsstudien auf, die nicht nur durch die Förderung der Fein- und Grafomotorik, sondern auch durch die Förderung der allgemeinen Bewegungs- und Wahrnehmungsprozesse, eine grafomotorische Verbesserung erzielen wollen. Da wir in unserer Arbeit die Wirksamkeit eines Förderkonzeptes im präventiven Bereich überprüfen möchten, wird im folgenden Kapitel das Thema Prävention behandelt. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 14

15 Prävention 2.2 Prävention Als erstes wird in diesem Unterkapitel der Begriff der Prävention definiert. Weiter wird auf die Prävention in der Psychomotorik eingegangen. Danach wird die Prävention in der Grafomotorik betrachtet Definition Prävention Einleitend wird eine treffende Aussage über Prävention von Hafen (2007, S. 37) zitiert: Alle präventiven Projekte und Massnahmen haben auf unterschiedliche Art und Weise das paradoxe Ziel / die Aufgabe noch nicht vorhandene Probleme zu verhindern. Die Prävention ist synonym zu verwenden mit den Begriffen Vorbeugung und Verhütung. Sie umfassen alle Interventionen, die ergriffen werden, um eine Krankheit, ein Gesundheitsproblem oder eine ungewollte Entwicklung zu verhindern oder aufzuhalten (Bundesamt für Gesundheit, 2005). Präventive Interventionen können auf drei verschiedene Arten gegliedert werden. Die erste Gliederung der Prävention unterscheidet universelle Prävention, welche die Gesamtpopulation ansprechen soll, selektive Prävention, die für Risikogruppen eingesetzt wird, und indizierte Prävention, die an Risiko-Individuen gerichtet ist (Bundesamt für Gesundheit, 2005). Weiter gibt es eine Unterscheidung der präventiven Massnahmen anhand des jeweiligen Ansatzpunktes. Dieser kann sowohl an der Person selbst angesetzt werden, als auch an der Umwelt des Individuums. Dabei entsteht die Einteilung in Verhaltens- und Verhältnisprävention. Die Verhaltsprävention setzt am individuellen Verhalten an, das verändert werden oder gar nicht erst eintreten soll. Die Verhältnisprävention versucht die ökologischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Umweltbedingungen zu verändern, sodass indirekt Einfluss auf die Entstehung von Krankheiten genommen werden kann (Hurrelmann, 2007). Die dritte Einteilung der Prävention teilt diese in Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention. Die Primärprävention wird zeitlich vor dem Auftreten von Symptomen angesetzt. Sie setzen auf die Stärkung von Schutzfaktoren und die Verringerung und Schwächung von Risikofaktoren und wendet sich an Personen, bei denen das zu verhütende Problem noch nicht aufgetreten ist sowie an deren Umfeld. Die Sekundärprävention befasst sich mit der Früherkennung von Symptomen und Frühintervention. Sie zielt auf eine Beendigung oder Verbesserung der Problematik und wendet sich an gefährdete Personen und deren Umwelt. Die Tertiärprävention versucht weitere Schädigungen aufgrund bestehender Krankheiten zu verhindern. Dabei ist umstritten, ob man in diesem Bereich noch von Prävention sprechen Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 15

16 Prävention soll. Diese Gliederung wird am Häufigsten verwendet, ist aber oftmals nicht klar und eindeutig einzuteilen, weil präventive Interventionen teilweise sowohl primärpräventive als auch sekundärpräventive Anteile haben und die Tertiärprävention nicht eindeutig zu den präventiven Massnahmen gezählt werden kann (Bundesamt für Gesundheit, 2005). Im Bereich der Schule bestehen einige präventive Massnahmen. Dazu gehören die Heilpädagogik, die Logopädie, die Psychomotoriktherapie sowie die Sonderpädagogik (Hartmann, 2005). Die Ziele dieser präventivern Angebote liegen in unterschiedlichen Bereichen und sollen die Kinder da unterstützen, wo ihre individuellen Schwierigkeiten und möglichen Stolpersteine liegen. Im nächsten Abschnitt werden präventive Interventionen in der Psychomotorik diskutiert Prävention in der Psychomotorik Die EDK verfasst die interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik. Darin ist folgende Aussage zu finden: Nach Möglichkeit sollen im sonderpädagogischen Bereich integrierende Massnahmen den separierenden vorgezogen werden (unter Beachtung der Verhältnismässigkeit), gemäss der Vorgabe im Behindertengleichstellungsgesetz des Bundes von 2004 (2007, S. 3). Dabei ist eine Tendenz im Schweizer Schulsystem festzustellen, die sich vermehrt nach einer integrativen Schulung ausrichtet. Nach dem Sonderpädagogik-Konkordat sind alle Kantone, die dem Konkordat beitreten, verpflichtet, im sonderpädagogischen Bereich unter anderem folgende Grundangebote anzubieten: Beratung und Unterstützung, heilpädagogische Früherziehung, Logopädie und Psychomotoriktherapie, sonderpädagogische Massnahmen in Regelklassen, in allfälligen Sonderklassen oder in Sonderschulen sowie Betreuung in Tagesstrukturen oder stationäre Unterbringung in einer sonderpädagogischen Einrichtung (EDK, 2008). Wie die Umsetzung der präventiven Massnahmen aussieht, in welchem Bereich sie stattfindet und in welchem Umfang die präventiven Massnahmen zu den therapeutischen stehen, wird nicht angegeben und steht somit den Kantonen offen. Die Prävention eröffnet der Psychomotorik ein neues Feld, das ergänzend zum therapeutischen Setting verstanden werden sollte. Dies wird von Amft und Amft (2003) unterstützt. Sie schreiben in ihrem Artikel, dass 20-30% der Kinder im Grundschulalter problemanzeigende Verhaltensweisen zeigen. Von diesen Kindern brauchen aber nur ein Teil aufwendige Förder- oder Therapiemassnahmen. Dies zeigt die Dringlichkeit präventiver Psychomotorik auf. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 16

17 Prävention In der Psychomotorik ist das Ziel der Primärprävention die allgemeine Verbesserung der psychomotorischen Entwicklungsmöglichkeiten, bevor Auffälligkeiten sichtbar werden. In der Sekundärprävention geht es um die Früherkennung von psychomotorischen Schwierigkeiten. Die tertiäre Prävention zielt auf das Verhindern von Rückfällen und das Sichern von erzielten Erfolgen der Therapie ab (Duss Engel, 2008). Psychomotorische Prävention findet meist in Form von Beratung, Kursen und Hospitation statt. Kinder können auch in ihrem schulischen Umfeld gefördert werden. Dies wird über die Unterstützung der Lehrperson oder der Arbeit mit der ganzen Klasse erreicht. Präventive Massnahmen in der Psychomotorik werden vorwiegend in Zusammenarbeit mit Schulen, Kindergärten und weiteren Institutionen durchgeführt (ASTP, 2009). Da die Psychomotorik ihre Zuständigkeit im motorischen, sensorischen, emotionalen, sozialen und kognitiven Bereich sieht, ist auch die präventive psychomotorische Arbeit von einer grossen Vielfältigkeit geprägt. Dennoch sind in allen psychomotorischen Präventivmassnahmen die psychomotorischen Grundprinzipien zu erkennen. Dazu zählen die ganzheitliche Betrachtungsweise, die Kindzentriertheit und die Ressourcen- und Bewegungsorientierung. Folgend werden einige Bereiche erwähnt, in denen präventive psychomotorische Massnahmen im Sinne einer Arbeit mit einer Kindergruppe möglich sind. Gegebenenfalls mit Beispielen aus der Praxis, die nicht zwingend ihre Ursprung, aber ihre Anwendung, in der Psychomotorik haben. In welchem Tätigkeitsbereich die Psychomotoriktherapeutin / der Psychomotoriktherapeut die präventive Massnahme ansetzte, ist von den Bedürfnissen der Kindergruppe und oftmals von ihren eigenen Kenntnissen und Kompetenzen abhängig. Reihenuntersuche Einige Psychomotoriktherapeutinnen und Psychomotoriktherapeuten führen im Bereich der Sekundärprävention Reihenuntersuche durch. Meist in Form von Beobachtungen oder eines Screenings wie zum Beispiel das Dortmunder Entwicklungsscreening für den Kindergarten (Tröster, 2004). Sozialkompetenz am Beispiel der Gewaltprävention Das Faustlos-Curriculum (Cierpka, 2005) kommt aus der Pädagogik. Die zentralen Themen dieses Programms betreffen den Umgang mit Ärger und Wut. Es folgt klaren Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 17

18 Prävention methodischen Anweisungen und wird in einer Kindergruppe erarbeitet. Das Konzept entspricht nicht in allen Bereichen den psychomotorischen Grundprinzipien, kann aber von der Psychomotoriktherapeutin oder dem Psychomotoriktherapeuten angepasst werden. Selbstkonzept am Beispiel des emotionalen Gleichgewichts In diesem Bereich kann in der präventiven Psychomotorik vor allem Bilderbücher, therapeutische Geschichten und Märchen zurückgegriffen werden. Dabei findet oftmals eine Identifizierung mit den Helden der Geschichte statt. Dadurch werden den Kindern Lösungsstrategien für schwierige Lebenssituationen und ihre eigenen Konflikte aufgezeigt. Wahrnehmung Das Lernprogramm zur Wahrnehmungsförderung (Mertens, 2008) ist ein Förderkonzept, das im pädagogischen oder therapeutischen Setting angewendet werden kann. Es ist in 10 Förderschwerpunkten aufgeteilt und in 35 Teileinheiten gegliedert. Eine Sequenz dauert cirka 30 Minuten. Das Lernprogramm stützt sich auf die Lerntheorien von Piaget und Affolter. Die Autorin studierte und arbeitet selbst im Grenzgebiet zwischen Sonderpädagogik, Medizin und Sport. Bewegter Unterricht Das Präventivprojekt Purzelbaum an Zürcher Kindergärten integriert vielfältige und häufige Bewegung und gesunde Ernährung in den Kindergartenalltag. Dabei werden die Kindergartenräume zu Bewegungsräumen umgestalten (Schulgesundheitsdienste Stadt Zürich, 2009). Grobmotorik Die beiden Lehrmittel Mut tut gut! (Baumann, 2002) und Psychomotorisches Konzept Bewegungslandschaften (Zeberli, 2004), die aus Präventivprojekten stammen, finden im Schulwesen grossen Anklang. Bewegungslandschaften sind bewährte psychomotorische Präventionsansätze, die Kindern erlebniszentriertes, eigenaktives Tun ermöglichen. In dem Bereich der Motorik, und speziell im Bereich der Grobmotorik werden bis heute die meisten psychomotorischen Präventivprojekte angeboten. Im nächsten Abschnitt werden psychomotorische Präventivprojekte im Bereich der Fein- und Grafomotorik vorgestellt und diskutiert. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 18

19 Prävention Prävention in der Grafomotorik Beim Erlernen der Schrift sind in jeder Klasse Kinder vorhanden, denen dieser Prozess Schwierigkeiten bereitet. Ob es sich dabei um Anpassungsschwierigkeiten aufgrund des Schulbeginns oder um Entwicklungsrückstände und Störungen handelt, bei denen eine intensive Betreuung angemessen wäre, ist schwierig festzustellen. Je früher solche Entwicklungsverzögerungen behandelt werden, desto grösser ist die Chance auf Verbesserung. Wichtig dabei ist, dass diese Förderung von den betroffenen Kindern nicht als noch grössere Belastung und als Über- oder Unterforderung erlebt wird, da die Motivation darunter leiden würde. Dies spricht für eine präventive Arbeit im Bereich der Grafomotorik beim Prozess des Schreibenlernens. So können die Kinder in diesem Prozess begleitet werden, es dürfen alle Kinder davon profitieren und es wird somit vom Kind nicht als Mehraufwand erlebt. In der Schule wird auch heute das Erlernen der Schrift durch immer wiederkehrende Wiederholung der Buchstaben angewendet. Durch die Übung wird so eine Automatisierung der Bewegung erreicht. Die grafomotorischen Förderansätze haben einen anderen Schwerpunkt (Stachelhaus, 2003). Stachelhaus (2003) erwähnt zwei verschiedene Ansätze bei grafomotorischen Förderprogrammen in der Psychomotorik. Auf der einen Seite stehen die Vertreter, die eine Schulung und Förderung der grafomotorischen Fähigkeit durch feinmotorische Schreibübungen anstreben. Diese Übungsprogramme bestehen aus Malbildern. Es geht um das spielerische Erlernen von Bewegungsmustern, die für die Ausführung der Grundelemente der Schrift benötigt werden. Zudem wird der Umgang mit dem Stift trainiert. Somit liegt der Schwerpunkt konkret auf der Feinmotorik. Hier lassen sich die Werke Vom Strich zur Schrift (Naville & Marbacher, 1999) und Spielen Malen Schreiben (Schilling, 2004a & 2004b) einordnen. Die Anwendung solcher Übungsprogramme liegt vorwiegend in der pädagogischen Praxis. Zur Bestimmung der Effektivität bestehen keine empirischen Untersuchungen. Die anderen, meist neueren Projekte setzen den Schwerpunkt auf die Ganzheitlichkeit. Dabei geht es um grobmotorische Erfahrungen, Bewegungsabläufe und Wahrnehmungsaktivitäten, die Einfluss auf die grafomotorischen Kompetenzen haben. Die Autoren dieser Projekte sehen die Fähigkeit Buchstaben zu schreiben als Endprodukt eines hochkomplexen Entwicklungsprozesses. Grundlage dafür sind bestimmte Voraussetzungen auf sensorischer Ebene. Sind diese noch nicht vorhanden, kann kein Schreibtraining Erfolge erzielen. So schreibt Stachelhaus (2003, S. 87): Um die feinmotorischen Bewegungen auf einem Blatt Papier überhaupt erst ausführen zu können, ist das Funktionieren verschiedener Wahrnehmungs- und Bewegungsprozesse sowie Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 19

20 Prävention deren sinnvoll aufeinander abgestimmte Integration auf sensorischer Ebene erforderlich. Dies unterstützen auch die Vertreter der feinmotorischen Schreibübungen, nur setzten sie ihre Förderung erst an diesem Punkt an. Das Wissen über diese Voraussetzungen haben im Bereich der Förderung bis anhin nur die Physio- sowie die Ergotherapie genutzt, welche bisher nicht in der Prävention ihre Anwendung fanden ( Geschickte Hände von Pauli und Kisch, 1999 und Grafomotorisches Arbeitsbuch von Loose, Piekert und Diener, 1997). Stachelhaus (2003) kommt aufgrund der wenigen empirischen Untersuchungen aus dem angloamerikanischen Raum zum Schluss, dass in der präventiven Arbeit grössere Verbesserungen durch ein ganzheitliches Training als durch ein Programm der Schreibübungen erzielt werden können. Folgend werden europäische Veröffentlichungen aus der präventiven Psychomotorik mit diesem Schwerpunkt kurz vorgestellt. Das bewegungsorientierte Übungsprogramm Schreibtanz wird vor allem in den Kindergärten in Schweden, Dänemark und den Niederlanden angewendet, wo es grosse Erfolge erzielt. Dieses wurde von der Graphologin und Schreibpädagogin R. Oussoren- Voors (1997) entwickelt. Es folgt dem Prinzip Lernen mit allen Sinnen. Rhythmische Bewegungen, die dem Schreiben entsprechen, werden mit dem ganzen Körper, als Vorbereitung zur Durchführung mit der Schreibhand, erlebt. Im deutschsprachigen Raum wurde das Programm Graphomotorik für Grundschüler (Schäfer, 2001) veröffentlicht. Darin werden spielerisch und phantasievoll die Basisfähigkeiten der folgenden Bereiche trainiert: Sensorik und Motorik, Schreibhaltung und Schreibbewegung und die Zeichenwahrnehmung. Diese Sammlung von Übungsideen entstand aus der psychomotorischen Praxis. Es wurde nicht empirisch überprüft, weshalb keine Aussagen über die Wirksamkeit gemacht werden können. Stachelhaus (2003) erschuf im Rahmen ihrer Doktorarbeit das Übungsprogramm für den psychomotorisch orientierten Sportunterricht (ÜPS!). Es ist angelehnt an den Grundsätzen der Psychomotoriktherapie. Die Schwerpunkte liegen in der Förderung der sensorischen Fähigkeiten, welche die Voraussetzung für die Grafomotorik darstellen. Ihr Ziel ist eine Verbesserung der Grob- und Feinkoordination, der Körperwahrnehmung, der visuellen Wahrnehmung, der vestibulären Perzeption, der Bewegungsplanungsfähigkeit und der Tonusregulation sowie das Erwecken von Motivation. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 20

21 Prävention Die Psychomotoriktherapeutin Liner (2006) erschuf das Präventivkonzept Förderung und Unterstützung der Zeichnungsentwicklung im Kindergarten. Es entstand in der Praxis und wird auch heute noch in der teilautonomen Schule Ilgen eingesetzt. Die Förderlektionen sind auf den Grundsätzen der Psychomotorik aufgebaut und in eine Geschichte eingebunden. Es besteht aus Förderlektionen, die von der Psychomotoriktherapeutin und der Kindergärtnerin durchgeführt werden sowie einer Werkstatt, die die Kinder selbstständig erledigen können. Die Schwerpunkte dieser Arbeit liegen in der Feinmotorik, der Bremskontrolle, der visuellen, taktilen und räumlichen Wahrnehmung, der Formerfassung und wiedergabe sowie der Phantasie. Das Forschungsprojekt der interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich Grafomotorische Förderung in integrativer und präventiver Psychomotorik, kurz G-FIPPs genannt (Vetter et al., 2009), wurde im Sinne eines umfassenden, psychomotorischen Grafomotorik-Verständnisses konzipiert. Das Ziel ist die die Förderung der grafomotorischen Basiskompetenzen sowie allgemeine psychomotorische Förderung von Material-, Sozial- und Ich-Kompetenz. Die Autoren orientieren sich an den Modellen von Havighurst, Erikson sowie an Handlungsmodellen und grafomotorischen Konzepten der Psychomotorik, darunter auch an den Arbeiten von Schäfer (2001) und Liner (2006). Das Konzept wird in vier Phasen gegliedert: Schaffung günstiger Rahmenbedingungen, kompetenzorientierte, grafomotorisch relevante Grundlagen vertiefte, zielgerichtete Wahrnehmungs- und Bewegungsaktivitäten Erhöhung von Variabilität und Konsistenz Die Effektivität der Projekte von Vetter et al. (2009) und Stachelhaus (2003) wird im Kapitel besprochen. Neben dem Thema der Prävention ist die Auseinandersetzung mit der Entwicklung der Kinder im Kindergartenalter wichtig, da unser Förderkonzept in diesem Altersbereich durchgeführt wird. Aus diesem Grund wird im nächsten Kapitel die kindliche Entwicklung ausgezeigt. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 21

22 Kindliche Entwicklung 2.3 Kindliche Entwicklung Nach Fischer (2004) geht in den theoretischen Grundlagen die Psychomotorik von einer entwicklungstheoriegeleiteten Handlungswissenschaft aus, die auf die Erforschung der dynamischen Personen-Umwelt-Interaktionen ausgerichtet ist. Da das Entwicklungsgeschehen eine hohe Komplexität aufweist, ist es notwendig zur Erklärung verschiedene Entwicklungstheorien heranzuziehen. Der Fokus sollte hierbei aber immer auf der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen über die Entwicklungsspanne hinweg gelegt werden. Das Hauptaugenmerk liegt zunächst auf Erklärungsansätzen, die sich der Entwicklung in der Kindheit annehmen. Deshalb wird im Folgenden auf die kognitive, die motorische und die sozio-emotionale Entwicklung eingegangen. Da die Entwicklung der Wahrnehmung stark mit der grafomotorischen Entwicklung zusammen hängt, wird diese im Kapitel 2.4 beschrieben Kognitive Entwicklung In der Entwicklungspsychologie gilt Jean Piaget als einer der Hauptvertreter. Er befasste sich vor allem mit der Entwicklung der kognitiven Strukturen beim Kind und mit erkenntnistheoretischen Fragen. Nach Fischer (2004) gilt die Wechselbeziehung zwischen Individuum und Umwelt als ein wichtiges Grundprinzip der Theorie Piagets. Entwicklung vollzieht sich demnach in Form von Interaktionen zwischen der Person und der Umwelt. Dabei liegt die Entwicklungssteuerung beim Menschen selbst und ist individuell. Laut Flammer (2005), der sich ebenfalls auf Piaget bezieht, hat Entwicklung gleichzeitig mit Veränderung und Identität zu tun. Am Organismus gibt es immer unveränderte und sich verändernde Teile. Es gibt zwei verschiedene Funktionen, wie sich die Anpassung zwischen Organismus und Welt abspielt. Die erste Funktion ist dadurch gekennzeichnet, dass der Organismus die Umweltgegebenheiten an seine eigenen Handlungsmöglichkeiten anpasst. Bei der zweiten Funktion versucht der Organismus seine eigenen Handlungsmöglichkeiten an die Gegebenheiten der Umwelt anzupassen. Die typische Weise, eine Kategorie von Umweltgegebenheiten zu handhaben, wird Schema genannt. Im Laufe der Entwicklung wird eine Vielzahl von Schemata erworben und zu organisierten Strukturen verbunden, denn ein befriedigender Austausch mit der Welt wird nur durch die geordnete Verbindung von Schemata erreicht. Nach Piaget werden diese Schemataverbindungen, die sogenannten Strukturen, in verschiedenen Stadien der Entwicklung erworben. Wie Sodian (2008) beschreibt, beschäftigte sich Piaget mit dem Kind als ein aktiv die Welt erkennendes Subjekt, das durch eine intrinsische Neugier getrieben wird. Fischer (2004) Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 22

23 Kindliche Entwicklung fügt dem hinzu, dass das Kind in der aktiven Auseinandersetzung mit Objekten erste Erkenntnisse über seine Umwelt gewinnt. Indem es sich experimentierend und erforschend mit den Objekten auseinandersetzt, sammelt es selbständig Erfahrungen. Daraus entstehen die oben genannten Schemata, welche durch die Umwelteindrücke organisiert und verarbeitet werden. Stösst das Kind auf Grenzen muss es neue Bewältigungsstrategien und Erklärungsmodelle konstruieren und ausprobieren. Fischer (2004) spricht hier vom Ursprung des Denkens im Handeln. Wie bereits erwähnt, werden die Schematastrukturen in verschiedenen Stadien der Entwicklung erworben. Nach Sodian (2008) unterscheidet Piaget in der geistigen Entwicklung vier Hauptstadien. Er nennt sie das sensomotorische (0 bis 2 Jahre), das voroperatorische (ca. 2 bis 7 Jahre), das konkret-operatorische (ca. 7 bis 12 Jahre) und das formal-operatorische Stadium (ca. 12 bis 16 Jahre). Da wir unser Förderkonzept für Kinder im Kindergartenalter zusammengestellt haben, wird hier nur auf das voroperatorische Stadium eingegangen. Das voroperatorische Stadium ist dadurch gekennzeichnet, dass stabile mentale Repräsentationen gebildet werden, was Kindern die Möglichkeit bietet das rein situationsbezogene Denken zu überwinden. Sie bilden die Fähigkeit Repräsentationen der Vergangenheit und Zukunft sowie von Vorstellungswelten zu schaffen. Flammer (2005) fügt dem hinzu, dass die Kinder im Spiel und der Kommunikation zunehmend komplizierter denkerische Kombinationen kreieren, welche oft durch eine unangemessene Logik gesteuert sind. Kinder auf dieser Stufe kommen zu Welterklärungen, die für uns Erwachsene oft falsch aber reizvoll und naiv erscheinen. Fischer (2004) weist hier noch darauf hin, dass Kinder durch das Handeln zwischen Handlungsverlauf und Handlungseffekt zu differenzieren lernen, indem sie sich als Urheber der Aktivitäten, als Subjekt wahrnehmen. Wie Sodian (2008) beschreibt, bemerkte Piaget bei Kindern im Vorschulalter eine Vielzahl von Denkfehlern. So sind sie zum Beispiel nicht fähig beobachtete Handlungen mental rückgängig zu machen, da sie häufig nur einzelne Aspekte eines Ereignisses oder einer Handlung fokussieren. Dadurch kommen sie oft zu logisch widersprüchlichen Aufgabenlösungen. Im sozialen Verhalten zeigt sich die Tendenz, der Fokussierung auf einen einzelnen Aspekt, im Egozentrismus. Es können auch immer nur einzelne Handlungen ausgeführt werden. Vorschulkinder scheinen nicht in der Lage zu sein, andere Perspektiven einzunehmen oder zu verstehen, dass ein Objekt zu einem bestimmten Zeitpunkt aus verschiedenen Perspektiven unterschiedlich wahrgenommen werden kann. Verschiedene Aspekte eines Gegenstandes können nur nacheinander beachtet werden. Weiter beschreibt Piaget Vorschulkinder als unfähig, physikalische oder biologische Funktionsmechanismen zu verstehen. Die Kinder in diesem Alter übertragen daher oft ihr Kausaldenken auch auf unbelebte Objekte. Die Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 23

24 Kindliche Entwicklung Begrenzungen der kognitiven Leistungen von Vorschulkindern betreffen auch die Fähigkeit Klassenbildungen oder Klassenhierarchisierungen vorzunehmen. Oft kommt es auch vor, dass die Kinder beim Ordnen von Objekten immer wieder ihre Ordnungskriterien ändern, so dass sie bei Kategorisierungsaufgaben keine einheitliche Ordnung nach Oberbegriffen zustande bringen können. Dies deutet nach Piaget darauf hin, dass Kinder im voroperatorischen Stadium noch nicht über die für unser Denken grundlegende Logik der hierarchischen Klassifikation verfügen. Das heisst sie können nicht gleichzeitig Ober- und Unterklasse in ihren Denkschritten berücksichtigen. Sodian (2008) erläutert, dass Piagets Behauptungen über die kognitiven Begrenzungen des voroperatorischen Denkens in den 70er Jahren durch verschiedene Forschungsarbeiten kritisch geprüft wurden. Bei diesen Studien wurden viele neue Entdeckungen über die kognitiven Kompetenzen bei jungen Kindern gemacht. Es zeigte sich, dass Piaget den Bestand des kindlichen Denkens überschätzte und bei jüngeren Kindern die kognitiven Prozesse unterschätzte. Zum Beispiel ist das Denken von Vorschulkindern nicht durch die generelle Unfähigkeit dimensionale Informationen zu integrieren, begrenzt. Sie konnten auch nachweisen, dass Vierjährige tatsächlich Schwierigkeiten mit der Perspektivenübernahme von anderen Individuen haben, dass Fünfjährige aber sehr wohl in der Lage sind einen solchen Perspektivenwechsel zu vollziehen. Auch Delfos (2008) weist darauf hin, dass das egozentrische Denken des Kindes im Kindergartenalter sehr stark abnimmt. Das Kind sieht sich nicht mehr als Zentrum der Welt. Ganz verschwinden wird es nie, denn auch Erwachsene sind nicht frei von egozentrischem Denken. Durch die Auseinandersetzung und Begegnung mit Gleichaltrigen lernt das Kind sich in andere hineinzuversetzen. Durch Freundschaften, welche in diesem Alter geknüpft werden, lernt das Kind die Fähigkeit zur Empathie, denn es lernt die Welt eines anderen Menschen kennen. Bezug zur psychomotorischen Praxis Für die psychomotorische Praxis bedeutet dies, dass man dem Kind Möglichkeiten bieten sollte neue Schemata zu erwerben und das Kind darin zu unterstützen, die neu erworbenen Schemata zu organisierten Strukturen zu verbinden. Dabei sollte man sich immer im Klaren darüber sein, in welchem Stadium der kognitiven Entwicklung sich das Kind befindet und somit wissen, welche Leistungen das Kind erbringen kann und welche nicht. In diesem Zusammenhang ist auch zu erwähnen, dass man versuchen soll, das Kind nicht zu über- oder unterfordern. Wenn das Kind auf Grenzen stösst, muss es neue Problemlösestrategien konstruieren und erproben, was nicht der Fall ist wenn man das Kind unterfordert. Bei einer Überforderung besteht die Gefahr einer Resignation. Wichtig Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 24

25 Kindliche Entwicklung ist auch, dem Kind die Möglichkeit zur Exploration zu geben, denn damit sammelt es selbständig Erfahrungen. Von grosser Bedeutung ist auch dem Kind die Möglichkeit zu geben, in Kontakt mit Gleichaltrigen treten zu können, denn im Kontakt mit Altersgenossen kann das Kind die Perspektivenübernahme lernen und seinen kindlichen Egozentrismus überwinden Motorische Entwicklung Im Buch Motorische Entwicklung ein Handbuch haben Singer und Bös (1994, S.19) folgende Aussage formuliert: Motorische Entwicklung bezieht sich auf die lebensalterbezogenen Veränderungen der Steuerungs- und Funktionsprozesse, die Haltung und Bewegung zugrunde liegen. Weiter führen sie aus, dass diese Umschreibung mit der Auffassung, dass ontogenetische Entwicklung, somit auch motorische Entwicklung, ein lebenslanger Prozess ist, übereinstimmt. Nur durch eine angemessene Haltung des Körpers und der Gliedmassen bestimmte Ausgangsposition, können Bewegungen zielgerichtet ausgeführt werden. Aus diesem Grund gehören die adäquate Koppelung und die Kontrolle des Zusammenspiels von Haltung und Bewegung zu den wichtigsten Aufgaben der motorischen Systeme. Die Haltung stellt dabei die Stütze und Vorbereitung der Bewegung dar, was den koordinierten Vorgang von Haltung und Bewegung offensichtlich macht. Winter und Roth (1994) halten fest, dass in der psychologischen und sportbezogenen Motorikforschung die Analyse der Koordination von einfachen und komplexen Willkürbewegungen des Menschen eine zentrale Stellung einnimmt. Bei der prozessorientierten Beschreibung und Erklärung motorischer Koordinationsvorgänge ist der Fokus auf das Funktionieren von Bewegungshandlungen gerichtet. Bei engerem Fokus werden auch die körperintern verlaufenden sensomotorischen Vorgänge betrachtet, welche bei der Bewegungskoordination entscheidend sind. Bei der fähigkeitsorientierten Betrachtung von motorischen Koordinationsvorgängen wird versucht, nicht sichtbare Bewegungsleistungen durch nicht beobachtbare Konstrukte zu erklären. Die koordinativen Fähigkeiten werden als Voraussetzung verschiedenartiger Bewegungsformen und Bewegungsleistungen angesehen. Hier einige Beispiele dazu: Koordinative Fähigkeiten sind für die Genauigkeit und Schnelligkeit der Aneignung von motorischen Fertigkeiten und deren Konstanz von grosser Relevanz; Koordinative Fähigkeiten basieren auf den menschlichen Anlagen, sind aber dennoch zu einem hohen Mass trainierbar; Koordinative Fähigkeiten sind in Prozessen ihrer Vollendung und Anwendung von charakteristischen und aktuellen motivationalen Antriebsprozessen abhängig. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 25

26 Kindliche Entwicklung Winter und Roth (1994) meinen: Der Begriff der motorischen Fertigkeiten kennzeichnet die jeweils spezifischen Steuerungs- und Funktionsprozesse, die der Ausführung einzelner, handlungsstrukturell abgrenzbarer Bewegungsformen zugrunde liegen. Der Unterschied von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten liegt darin, dass die Fähigkeiten generell übergreifend wirken und die Fertigkeiten die Werkzeuge, die eine grundlegende Voraussetzungen für jegliche motorische, sportliche oder künstlerische Aktivitäten im Alltag bilden. Die Entwicklung der motorischen Fertigkeiten ist durch die jeweiligen kulturell-ökologischen Rahmenbedingungen und durch erhebliche Freiheiten in der individuellen Selbstbestimmung geprägt. Zum Beispiel bei sportmotorischen, die eher Disziplin bezogen sind, ist die Unterschiedlichkeit erheblich. Die Aneignung solcher sportmotorischer Fertigkeiten ist lernbedingt. Im zweiten und dritten Lebensjahr erwerben Kleinkinder eine enorme Vielfalt an Alltagsfertigkeiten und grundlegenden motorischen Fertigkeiten. Das Erlernen basiert auf dem Angebot der Lebens- und Wohnverhältnisse, auf der Selbstbetätigung beim Spiel und auf der Anregung durch das soziale Umfeld. Dieser Entwicklungsabschnitt wird als Phase des Anfangserwerbs vielfältiger Bewegungsformen beschrieben. Im Kleinkind- und Vorschulalter sind die motorischen Aktivitäten durch die Aneignung und Verbesserung unterschiedlicher Bewegungsformen und durch deren Kombination bestimmt. Im Zeitraum vom vierten bis zum siebten Lebensjahr, kurz gesagt im Vorschulalter, stehen dann die qualitativen und quantitativen Veränderungen der motorischen Fertigkeiten im Vordergrund. Die Kinder machen in diesem Alter enorme motorische Fortschritte. Im Bereich der Koordination und der Kondition, zum Beispiel beim Fangen und Werfen oder beim Springen und Laufen, werden sichtliche Verbesserungen erreicht. Die Fertigkeitsentwicklung wird dabei durch die soziale und materielle Umwelt dominiert. Die elementaren motorischen Fertigkeiten werden durch vielfältige Aneignungsprozesse bei Spieltätigkeiten und Alltagstätigkeiten erweitert. Eine Überforderung der Koordination zeichnet sich dann ab, wenn alltagsferne Bezüge gemacht werden, wenn eine zu hohe Dynamik gefordert wird und wenn die Situationsbedingungen zu stark variieren. Zusätzlich darf man nicht vergessen, dass motorisches Können bei der Selbstbewertung und der sozialen Anerkennung von Kindern eine wesentliche Rolle spielt. Bezug zur psychomotorischen Praxis Für die psychomotorische Praxis bedeutet dies nach Steinebach (2000), dass die Beratung von Bezugspersonen wichtig ist, um eine Über- oder Unterforderung im häuslichen Bereich zu vermeiden. Unterstützt werden sollte die Entwicklung in den Grundlagen der Bewegung und nicht bereits eine Sensibilisierung auf einzelne Leistungsbereiche vorgenommen werden. Meistens ist es erfolgversprechender, für die Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 26

27 Kindliche Entwicklung Eltern befriedigender und weniger entmutigend für das Kind, wenn es in allen Bereichen gefördert wird. Steinebach (2000) weist darauf hin, dass eine motopädagogische oder psychomotorische Förderung über kreative Angebote in den Bereichen der Material-, Sozial-, und Selbsterfahrung grundlegende Bewegungsmerkmale mit der Persönlichkeitsund Sozialentwicklung verbinden kann Sozio- emotionale Entwicklung Im Lebensabschnitt der Kindheit, welcher nach Oerter (2008) das Alter vom vierten bis zum elften Lebensjahr umfasst, werden zunehmend die Gleichaltrigen zur wichtigen Bezugsperson. Bei der Interaktion mit Gleichaltrigen wird vor allem die Entwicklung eines Sozialverhaltens gefördert. Zudem wird das Verständnis für Gerechtigkeit aufgebaut, was zum Selbstverständnis der Kinder beiträgt. Flammer (2005), der sich auf Erikson bezieht, weist darauf hin, dass dies der Ausgangspunkt für die Feststellung von Gleichheit und Unterschieden zwischen einem selbst und anderen ist. Das Kind weiss jetzt sicher, dass es ein Ich ist; nun muss es herausfinden, was für eine Art Person es werden will (Erikson, 1977, zit. nach Flammer, 2008, S. 87). Nach Erikson s Stufenmodell befindet sich ein Kind im vierten und fünften Lebensjahr auf der psychsozialen Entwicklungsstufe mit dem Thema Initiative versus Schuldgefühl. Wie bereits erwähnt wird der Unterschied zwischen einem selbst und anderen wichtig und das Kind beginnt die Realität systematisch zu erkunden. Neugierig in neuen Räumen umhergehen, alles zu untersuchen und Fragen zu stellen, sind die Themen, welche Kinder auf dieser Stufe beschäftigen. Durch das initiative Eindringen in neue Räume folgt die Schuldangst. Der dabei entstehende Konflikt kann durch Übernahme von Ideal-Rollen und So- tun- als- Ob- Spielen zu einer Lösung kommen. Hat das Kind diese Stufe überwunden, folgt ab dem sechsten Lebensjahr bereits die nächste, mit den Themen Werksinn versus Minderwertigkeitsgefühl. Das Kind in diesem Alter will zuschauen, mitmachen und teilnehmen. Es wird freier für die Welt der Sachen, z.b. für den Kindergarten oder die Schule. Es will nicht mehr nur so- tun- als- ob, sondern etwas Nützliches machen. Erikson beschreibt deshalb Kinder auf dieser Stufe als lernbegierig auf die erwachsen-ernsthaften Lerngegenstände, denn sie wollen an der Welt der Erwachsenen teilhaben. Die Motivation fleissig zu sein wird geweckt, denn die Anerkennung durch die Herstellung von Dingen ist wichtig für das Kind. Auf dieser Stufe sind Erfolg und Misserfolg ein grosses Thema, wobei Erfolg ein Bestätigungsgefühl und Misserfolg ein Minderwertigkeitsgefühl auslöst. Montada (2008) weist darauf hin, dass nebst Erikson auch Havighurst den Lebenslauf als eine Folge von Problemen strukturiert, welche er als Entwicklungsaufgaben bezeichnet. Havighurst integriert in systemischer Sichtweise biologische, soziale und individuelle Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 27

28 Kindliche Entwicklung Faktoren. Fischer (2004) fügt dem hinzu, dass die Entwicklungsaufgaben aber nicht als Liste von Anforderungen, die abgearbeitet werden müssen, gedeutet werden sollte. Die Entwicklungsaufgaben sollten zu einer gewissen Orientierung und Ordnung der vielfältig anstehenden Entwicklungsanforderungen in den einzelnen Lebensabschnitten verhelfen. Fischer fasst Entwicklungsaufgaben zu alterstypischen Anforderungen, die von jedem Individuum bewältigt werden müssen zusammen (Fischer, 2004). Dabei kann die Bewältigung oder Nicht- Bewältigung den Antrieb und die Richtung des individuellen Entwicklungsverlaufes bestimmen. Entwicklungsaufgaben werden durch drei verschiedene Quellen mitbestimmt. Erstens sind dies die biologischen Gegebenheiten, die als die universellen geltenden Entwicklungsaufgaben angesehen werden. Zweitens werden sie durch die gesellschaftlichen Anforderungen und Erwartungen, den sogenannten normativen Vorgaben, mitbestimmt und als dritte Quelle haben auch die individuellen Zielsetzungen einen Einfluss auf die jeweiligen Entwicklungsaufgaben. Wie Fischer (2004) erklärt, gibt es verschiedne Arten von Aufgaben. Es gibt solche, die ziehen sich durch den ganzen Lebenslauf hindurch, wobei sich andere Aufgaben nur zu einem spezifischen Lebensabschnitt stellen. Aufgaben, die nur als punktuelles Ereignis auftreten, bedürfen einer langen Vorbereitung, um deren Bewältigung zu ermöglichen. Durch die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe wird der Entwicklungsstand einer Person verändert. Eine persönliche Kompetenzerweiterung kann dann stattfinden, wenn es dem Individuum gelingt, Strategien aufzubauen, die ihm eine Problembewältigung ermöglichen. Die Persönlichkeit wird durch erfolgreiche Bewältigungsstrategien gestärkt und können auch als Schutzfaktoren zur Aufrechterhaltung der Gesundheit bezeichnet werden. Im Kindesalter gewinnen die Aufgaben, Verfeinerung motorischer Funktionen, Geschlechterrollenidentifikation, einfache moralische Unterscheidungen treffen, Konkrete Operationen ausführen und Spiel in der Gruppe an Bedeutung. Delfos (2008) weist daraufhin dass die Entwicklung bei Kindern im Kindergartenalter nicht mehr hauptsächlich von innen heraus kommt, sondern dem Kind auch von aussen präsentiert wird. Im Kindergarten ist Lernen noch mit sehr viel Freiheit verbunden, unterscheidet sich aber trotzdem stark von der Freizeitsituation. Das Kind nimmt den Unterschied von Arbeiten und Spielen noch nicht gross wahr, denn es kann es intensiv geniessen, sich ein Thema anzueignen. Über das Spiel übt das Kind in diesem Zeitraum soziale Situationen. Das Kind wählt sich seine Spielpartner aus und spielt nicht mehr nur mit irgendeinem Kind, das zufällig da ist, sondern wählt eines, das es besser kennt als andere. Moralisches Handeln des Kindes hängt in diesem Zeitraum noch stark vom Erwachsenen ab und ist sehr lustgesteuert, das heisst vor allem auf Strafe und Belohnung ausgerichtet. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 28

29 Kindliche Entwicklung Aus diesem Grund zeigt das Kind vor allem dann moralisch erwünschtes Verhalten, wenn es dafür belohnt wird. Moralisch unerwünschtes Verhalten wird dann unterlassen, wenn das Kind eine Strafe erwartet oder die Wahrscheinlichkeit erwischt zu werden zu gross ist. Bezug zur psychomotorischen Praxis Nach Fischer (2004) bedeutet dies für die psychomotorische Praxis, dass sich die von Erikson beschriebenen Lebensthemen gut für die Bestimmung von relevanten Entwicklungsaufgaben eignen. Diese Entwicklungsaufgaben sollten durch eine für das Kind motivierende Inszenierung bei Aufgabenlösungen oder Konfliktbewältigungen miteinbezogen werden. Fischer (2004) erklärt, dass Entwicklungsaufgaben für pädagogische und therapeutische Entscheidungen in der Psychomotorik eine übergeordnete Orientierung darstellen können. Weiter stellt er fest, dass der Ansatz von Erikson für die Beratung und Entwicklungsförderung in der Psychomotorik von relevanter Bedeutung ist. Für die therapeutische Arbeit ist es deshalb wichtig, sich der Stufenfolge nach Erikson bewusst zu sein und sie bei Bedarf zur Hilfe zu nehmen. Wenn man sich der aktuellen Entwicklungsthemen der Kinder bewusst ist, können diese zu einer optimalen Entwicklungsförderung beitragen. Wichtig für die konkrete Umsetzung im therapeutischen Alltag ist, dass man sich der Bedeutung der Gleichaltrigen im Altersbereich des Kindergartens bewusst ist. In diesem Alter lernen Kinder enorm viel von- und miteinander. Sie lernen im Spiel den Umgang mit sich selbst und mit anderen und können so die Erwachsenenwelt bereits probeweise nachahmen. Da wir uns in unserem Förderkonzept für den Bereich der Grafomotorik entschieden haben, wird im folgenden Kapitel spezifisch auf die grafomotorische Entwicklung, welche Teil der kindlichen Entwicklung ist, eingegangen. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 29

30 Grafomotorische Entwicklung 2.4 Grafomotorische Entwicklung Als erstes wird der Begriff Grafomotorik definiert. Weiter wird die grafomotorische Entwicklung erläutert. Dabei geht es um die Frage, welche Entwicklungen und Prozesse wichtig sind, damit das Schreiben möglich wird. Der Fokus liegt auf der grafomotorischen Entwicklung im Kindergartenalter Definition und Begriffsbestimmung Aufgrund der Tatsache, dass der Begriff Grafomotorik unterschiedlich verwendet wird, erfolgt als erstes eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Definitionen, Ansichten und Methoden zum Thema Grafomotorik. Allgemein kann von zwei Richtungen gesprochen werden. Die eine betrachtet Grafomotorik unter funktionalen Gesichtspunkten, die andere unter sozialen und psychischen Aspekten. In der ersten Richtung gibt es Vertreter, welche die Schrift als das Ergebnis eines motorischen Ablaufes sehen. Sie halten den Fokus in erster Linie auf dem Schreibakt. Dabei geht es um die Elemente der Schrift und um Teilfunktionen der Ausführung. Im Zentrum liegt das Erlernen von technischen Voraussetzungen. Bei den Vertretern der zweiten Richtung wird negiert, dass es beim Schreiben lernen einzig um das Kopieren von vorgegebenen grafischen Symbolen geht. Vielmehr werden hier die grafischen Fähigkeiten als Medium gesehen, um die wahrgenommene Umwelt darzustellen. Ihnen ist der Kontext wichtig, indem der Schreiblernprozess steht. Nämlich der Kontext der gesellschaftlichen Anforderungen und der individuellen Voraussetzungen (Wendler, 2001). In dieser Arbeit wird die Meinung vertreten, dass beide Ansätze ihre Richtigkeit haben und sich gegenseitig ergänzen. Eine recht ganzheitliche Auffassung erläutert Schilling (2004a). Er sieht als Voraussetzung für den Schreiblernprozess sensorische, motorische und kommunikative Erfahrungen. Er betont, dass das Kind immer ganzheitlich lernt und deshalb die Zusammenhänge von Motorik, Kognition, sozialer Anerkennung, Emotion und Kommunikation nicht ausser Acht gelassen werden dürfen. Auch Wendler (2007) beschreibt in seinem Artikel das Erlernen der Schrift als mehrdimensionalen Entwicklungsprozess. Als Voraussetzung für das Schreiben nennt er feinmotorische Bewegungsabläufe, Aspekte der Raumgestaltung und visuellen Kontrolle, Einsichten über die Schreibrichtung, die Sprech-Bildung und die, mit dem sozialen Umfeld im Zusammenhang stehenden, psycho-emotionalen Situation des Kindes. Bereits Rudolf (1986) verweist auf die innerpsychischen Aspekte, die beim Schreibprozess mitspielen. Er spricht von einem hochkomplexen, psychomotorischen Prozess, bei dem neben motorischen Fähigkeiten noch ganz andere Funktionen und Regulationen Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 30

31 Grafomotorische Entwicklung mitwirken. Was er genau darunter versteht, beschreibt er in seinem Ansatz zu einem Theoriekonzept zur Entwicklung der Grafomotorik (Rudolf, 1986), welches im folgenden Kapitel dargelegt wird Ansatz zu einem Theoriekonzept der Grafomotorik von Horst Rudolf Bereits im Kleinkindalter ist das Kind fähig, den Schreibakt nachzuahmen. Dabei handelt es sich noch nicht um grafomotorische Reproduktion, sondern in erster Linie um die Auseinandersetzung mit dem Schreibgerät. Die Bewegungen sind noch unwillkürlich und emotional-affektiv ausgelöst. Mit der weiteren Entwicklung werden die Formen differenzierter und es entstehen geometrische und grafische Formen. Rudolf (1986) beschreibt, dass die Hinundherbewegung als elementarste Ausdrucksform des Kindes gilt. Durch diese Bewegung werden Regulierungsvorgänge der Wahrnehmung, der Motorik und der Taktilmotorik angeregt. Diese Regulation ist wichtig, um Entfernungen und Längen einschätzen zu können und um Neigungen und Linien erkennen und differenzieren zu lernen. Somit wird ersichtlich, dass das visuelle Erfassen und Differenzieren eines vorgegebenen Symbols für die Schreibfähigkeit nicht ausreicht. Rudolf (1986) verweist an dieser Stelle auf den Begriff der Wahrnehmungaktivität von Jean Piaget. Dabei geht es um die Regulationsvorgänge, welche die Schreibfähigkeit beinhaltet. Dazu gehört die fortlaufende Regulation der Bewegung, die Antizipation von Bewegung, das Vergleichen und die Rekonstruktion. Daraus geht hervor, dass kognitive Aspekte als Voraussetzung zum Schreiben notwendig sind. Eng an diesen kognitiven Bereich, ist der Aspekt des Affektes gebunden. Das affektive Verhalten beeinflusst den Verlauf einer Bewegung und die Regulierung der Energieabgabe und bringt die aktuelle Gefühlslage zum Ausdruck. Da das Schreiben als einen psychomotorischen oder affektdynamischer Prozess gesehen wird, ist die erlebte Handlung mit ihren Spannungen und Konflikten unentbehrlich. Deshalb macht es keinen Sinn dem Kind einzelne Bewegungen, nur als technische Fertigkeiten oder Kopiervorgänge zu lernen. Dennoch müssen neue Bewegungsstrukturen aufgebaut werden. Dies erfolgt, indem dem Kind zuerst die Möglichkeit gegeben wird, sich mit dem Schreibgerät auf einer Unterlage auseinander zu setzen. Das Ziel dabei ist der Anpassungsprozess. Durch die Erfahrungen, die das Kind dabei sammelt, baut es Bewegungsmuster auf, wendet sie an und probiert verschiedene Variationen aus. Bei diesem Entwicklungsprozess verbessern sich die Bewegungsabläufe und es werden Bewegungsmuster erweitert. Die Vielzahl aufgebauter Bewegungsmuster führen zu einer guten allgemeinen Anpassungsfähigkeit (Rudolf, 1986). Wendler (2001) unterstützt diese Aussagen von Rudolf(1986), weist aber darauf hin, dass sich die kognitiven Fähigkeiten nur in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickeln. Weiter betont er den Einfluss des Sozialisationsprozesses mit seinen Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 31

32 Grafomotorische Entwicklung Anforderungen an das Kind. Im nächsten Abschnitt wird näher auf die ontogenetische Entwicklung nach Wendler (2001) eingegangen Ontogenetische Entwicklung nach Michael Wendler Nachdem Rudolf (1986) die Wichtigkeit der Wahrnehmung, Kognition, Motorik und Feinmotorik als Grundlage für das Schreiben nennt, erläutert Wendler (2001) die Entwicklung der Wahrnehmung und der Motorik detaillierter. Weiter beschreibt er die Entwicklung der Körpererfahrung, der Orientierung im Raum, die Entwicklung der Lateralität und der Sprache. Zudem geht er auf die grafomotorische Entwicklung, vom Kritzeln und Schmieren bis hin Zeichnen, ein. Dabei wird der Fokus auf das Vorschul- bis Schuleintrittsalter gelegt. Zudem werden Beispiele genannt, um den Bezug zur Schreibentwicklung zu verdeutlichen. Die Kenntnisse der Entwicklungstheorie sind wichtig, um den Prozess der Schreibentwicklung besser verstehen zu können. Deshalb werden im nächsten Abschnitt die Erkenntnisse von Wendler (2001) dargelegt und teilweise von weiteren Autoren ergänzt. Die folgenden Abschnitte stützen sich grösstenteils auf Wendlers Theorie (2001). Wenn zusätzlich Autoren hinzugezogen werden, ist dies vermerkt. Wahrnehmung Unter Wahrnehmung versteht Wendler (2001) die Aufnahme von Reizen aus der Umwelt oder aus dem Körper sowie die Verarbeitung der Informationen im Gehirn und deren Beurteilung. Die Beurteilung erfolgt emotional und kognitiv aufgrund gemachter Erfahrungen. Er beschreibt sie einzeln, obwohl die verschiedenen Sinnessysteme in Wirklichkeit nicht voneinander isoliert werden können, da sie alle zusammenspielen. Dazu gehören das propriozeptive, das vestibuläre und das taktile System und die visuelle und die auditive Wahrnehmung. Propriozeptive Wahrnehmung Bei der propriozeptiven Wahrnehmung erhält das Individuum über Rezeptoren in Muskeln, Sehnen und Gelenken Informationen aus dem Körper. Dies führt zur Regulation sowie Veränderung des Muskeltonus und der Gelenkstellung. Durch die bewusste Steuerung gewisser Körperteile ist die Propriozeption Teil der Ausbildung des Körperschemas. Zusammen mit der taktilen Wahrnehmung können Oberflächenstrukturen, Gewicht und die äussere Formen erkannt werden. Dies unterstützt die Entwicklung der Gestaltwahrnehmung, ein Teilbereich der visuellen Wahrnehmung. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 32

33 Grafomotorische Entwicklung Vestibuläre Wahrnehmung Das vestibuläre System ist zuständig für die Gleichgewichtserhaltung. Über Rezeptoren im Innenohr werden Bewegungen, wie Beschleunigung oder Verlangsamung, wahrgenommen. Durch die Wahrnehmung der Stellung des Körpers im Raum wird die Aufrechterhaltung der Körperhaltung gewährleistet. Weiter ist das vestibuläre System wichtig für die Tonusregulation, die Raumorientierung und die Entwicklung des Körperschemas. Auch für die Entwicklung der visuellen Wahrnehmung und der Halte- und Stellreaktionen ist ein optimales Zusammenwirken der vestibulären Informationen eine Voraussetzung. Taktile Wahrnehmung Über Rezeptoren in der Haut erhält der Körper beim taktilen Wahrnehmungssystem Informationen aus seiner unmittelbaren Umwelt. Das taktile System gibt emotionale Sicherheit und Geborgenheit (Wendler, 2001). Zum Beispiel ist die Mutter durch ihre Nähe entscheidend für die Förderung der taktilen Wahrnehmung. Sie gibt dem Kind das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit, indem sie das Kind trägt und hält. Denn das Sicherheitsgefühl des Kindes beruht auf dem Hautkontakt und den kinästhetischen Empfindungen, getragen und gehalten zu werden (Eberwein & Knauer, 1998). Die taktile Wahrnehmung gehört zu den Basissinnen. Ihr wird ein hoher Stellenwert zugeschrieben, da sie das erste sensorische Sinnessystem ist, das sich im Mutterleib entwickelt und bereits funktionstüchtig ist (Kemler, 1988). Die Wahrnehmung von taktilen Reizen wird immer durch Bewegung ausgelöst. Entweder wird der Mensch durch ein Objekt, das sich in Bewegung befindet berührt oder der Mensch bewegt sich und berührt dabei Gegenstände oder Menschen. Daraus geht hervor, dass die Tasteindrücke mit der Bewegungsintensität zusammen hängen. Je mehr sich ein Mensch bewegt, umso vielfältiger sind seine Tasteindrücke. Daraus folgt, dass es sehr wichtig ist, einem Kind zur Förderung im Entwicklungsprozess, möglichst viele unterschiedliche taktile Stimuli zu bieten. Das taktile System dient dazu, Oberflächen und Konsistenzeigenschaften von Objekten erkennen zu können. So kann erkannt werden, ob es sich um eine flache, raue, klebrige, trockene, kantige, weiche, harte oder elastische Oberfläche handelt. Weiter wird über die taktile Wahrnehmung auch Grösse, Form, Struktur, Lage, Ort, Gewicht und Temperatur erkannt (Eberwein & Knauer, 1998). Wendler (2007) geht zusätzlich auf die taktil-kinästhetische Wahrnehmung ein. Dank taktil-kinästhetischen Sinneskanälen gewinnt das Kind an Informationen über den eigenen Körper und kann ihn dadurch differenzierter wahrnehmen. Zudem entwickelt sich durch die erworbenen Erfahrungen am eigenen Körper die Fähigkeit das Erkennen von Richtungsangaben und -unterscheidungen. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 33

34 Grafomotorische Entwicklung Visuelle Wahrnehmung Die visuelle Wahrnehmung ist für Kinder im Vor- und Grundschulalter besonders bedeutend, da die meisten Anforderungen auf dieser Altersstufe eine gute visuomotorische Kontrolle erfordern. Bei der visuellen Wahrnehmung werden optische Reize aufgenommen, differenziert, mit gemachten Erfahrungen verglichen und gedeutet. Diese Deutungen enthalten immer einen kognitiven Prozess, der aus Analysieren, Synthetisieren und Integrieren besteht. Neben der visuellen Informationsaufnahme hat die visuelle Wahrnehmung eine Kontrollfunktion über motorische Handlungen. Beispielsweise erfolgt die Steuerung von Arm- und Handbewegung über die visuelle Wahrnehmung. Dieses Zusammenspiel wird Auge-Hand-Koordination genannt. Zudem ist wesentlich, dass Gesehenes abgespeichert wird, damit diese Erfahrungen später wieder aufgerufen werden können. Für den Aufbau des visuellen Gedächtnisses wird vorausgesetzt, dass sich kognitive Fähigkeiten erweitern und die Entwicklung der visuellen Wahrnehmungstätigkeit stattfindet. Erfolgt dieser Aufbau erfolgreich, kann Gesehenes zur Erfahrungsgrundlage werden. Für das Erlernen von Lesen und Schreiben nennt Wendler (2001) die Teilbereiche der visuellen Figur-Grund-Wahrnehmung, der Formkonstanzwahrnehmung und der visuellen Raumwahrnehmung. Unter Figur-Grund-Wahrnehmung wird das Erkennen einer Gestalt oder eines Gegenstandes auf einem Hintergrund verstanden. Es werden verschiedene Formen differenziert wahrgenommen, was wesentlich für die Raumwahrnehmung und Formerkennung ist. Zudem ist die Figur-Grund-Wahrnehmung wichtig für die Auge-Hand- Koordination, da nur ergriffen werden kann, was differenziert wahrgenommen wird. Bei der Formkonstanzwahrnehmung wird eine Form erkannt, auch wenn sie in einer anderen Umgebung, Grösse oder Farbe abgebildet ist. Nur wenn die Formkonstanzwahrnehmung fehlerfrei erfolgt, kann eine Form sicher verschriftlicht werden. Diese Fähigkeit steht in einer engen Abhängigkeit zur Figur-Grund-Wahrnehmung. Die visuelle Raumwahrnehmung ermöglicht, bei einem angemessenen Körperschema, das Erkennen räumlicher Lagebeziehungen und das Herstellen räumlicher Beziehungen. Nur wenn sich das Kind am eigenen Körper orientieren kann, ist es fähig, die erlebten Richtungen auf den Raum zu übertragen. Dies ist beim Schreiben notwendig, um ähnliche Buchstaben wie b und d unterscheiden zu können. Auditive Wahrnehmung Das Wahrnehmen akustischer Reize und deren Deutung erfolgt durch das auditive Sinnessystem. Dabei werden akustische Reize mit Assoziationen und gespeicherten Erfahrungen in Beziehung gebracht. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 34

35 Grafomotorische Entwicklung Entwicklung der Motorik Die motorische Entwicklung zwischen dem vierten und siebten Lebensjahr zeigt eine klare Verbesserung der Bewegungssteuerung und Bewegungsausführung. Das Kind kann nun gewisse Bewegungen in unterschiedlichen Situationen anwenden. Vor allem koordinative Fähigkeiten, wie die Gleichgewichtsfähigkeit oder die feinmotorische Geschicklichkeit, werden besser. Unter dem Aspekt der Motorik wird die Greifentwicklung und die Handgeschicklichkeit genauer betrachtet. Dabei verweist Wendler (2001) auf Piaget, der sagte, dass Handlungs- und mentale Operationsstrukturen durch die Entwicklung des Greifens erfolgen. Die Handgeschicklichkeit vollstreckt sich von einfachen Schemata zu komplexen Strukturen durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt unter Einbeziehung verschiedener Sinne. Genauigkeit, Geschwindigkeit und Kraft sind die drei Komponenten, welche die Entwicklung der Handgeschicklichkeit beeinflussen. Wie gut diese Entwicklung gelingt, hängt von der Fähigkeit zur Koordination der Bewegungsorgane unter sensorischer Kontrolle ab. Hierfür sind taktile, kinästhetische und visuelle Informationen erforderlich, um Bewegungshandlungen kontrollieren zu können. Die Handgeschicklichkeit ist immer im Bezug zur Gesamtentwicklung zu betrachten. Entwicklung der Körpererfahrung Die Entwicklung der Körpererfahrung besteht aus physiologischen, emotionalen und kognitiven Aspekten. Beim physiologischen Teilbereich geht es um die Ausbildung eines Körperschemas. Dabei entsteht ein verinnerlichtes Koordinationssystem des Körpers. Denn durch hauptsächlich taktil-kinästhetische Sinneseindrücke lernt das Kind einzelne Körperteile differenziert wahrzunehmen und erhält das Wissen über deren Lokalisation. Dies ist die Voraussetzung um sich im dreidimensionalen Raum orientieren zu können. Zudem beeinflusst das Körperschema die Haltung, das Gleichgewicht, den Muskeltonus, die Koordination, die Aufmerksamkeit, die emotionale Stabilität und die Planungsfähigkeit. Dadurch wird ersichtlich, dass das Körperschema sich auch wesentlich auf das Schreiben auswirkt. Die kognitive Teilkomponente besteht aus Köperbegriff und Körperkenntnis. Es geht um die Vorstellung und das Wissen über den Körper, die Lokalisierung einzelner Körperteile und deren Benennung. Das Körpergefühl, das Köpererleben und das Körperbewusstsein sind die emotionalen Aspekte der Körpererfahrung. Der Organismus kann Wohlbehagen oder Unwohlsein im Zusammenhang mit seinem Körper empfinden. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 35

36 Grafomotorische Entwicklung Entwicklung der Orientierung im Raum Die Entwicklung der Orientierung im Raum vollzieht sich durch räumliche Informationen aus dem Körper und aus der Umwelt, die das Kind aufnimmt und deutet. Durch die Wahrnehmung und die Bewegung entsteht ein räumlich-zeitliches Ordnungssystem. Anfangs richtet sich die Entwicklung der Orientierung nur auf den eigenen Körper und breitet sich dann langsam auf die Aussenwelt aus. Vor allem durch das Zusammenspiel von taktilen, visuellen und kinästhetischen Sinnessystemen können die Bereiche des Körpers verfeinert wahrgenommen werden. Hinzu kommen die Fähigkeiten der Richtungsannahmen, der Richtungsunterscheidung, der Raumangaben und der Ausdehnung des Raumes. Diese Komponenten führen zu einem gesamträumlichen Wahrnehmungskonzept. Für das Schreiben sind diese Voraussetzungen essentiell, da sich das Kind unter den kulturellen Vorgaben der Schreibrichtung, räumlich auf dem Blatt zurecht finden muss (Wendler, 2001). Entwicklung der Lateralität Bei der Lateralität handelt es sich um die Dominanz einer Körperhälfte oder einer Extremität. Für den Schreiblernprozess ist dies eine wesentliche Voraussetzung, damit eine Hand die Haltefunktion übernimmt und die andere das Schreiben. Nur wenn die Aufgaben klar aufgeteilt sind, können sich Bewegungsmuster festigen und es kann eine Automatisierung erfolgen. Diese Entwicklung gilt als einen Hirnreifprozess der bis zum Schuleintritt erfolgt sein sollte. Ist dies nicht der Fall, so ist dies nicht auf eine pathologische Erscheinungsform zurückzuführen sondern auf eine Entwicklungsverzögerung. Sprache In einem Artikel beschreibt Wendler (2007), dass für das Erlernen der Schrift gewisse Erkenntnisse der Sprache vorausgesetzt werden. Das Kind muss beim Schuleintritt erkennen, dass es Erlebtes in gesprochener sowie in geschriebener Sprache ausdrücken kann. Die Verinnerlichung dieser beiden Systeme ist wesentlich, da beim Schreiben die gehörte Sprache in grafische Zeichen umgesetzt werden muss. Somit ist klar, dass die bedeutungsgetreue Sprech-Bildung eine weitere wichtige Voraussetzung für das Schreiben ist. Einige Jahre zuvor beschrieb Wendler (2001) die Sprachentwicklung. Er erklärt, dass sich die Sprache vor allem in aktiver Auseinandersetzung entwickelt. Das Kind lernt dabei aktiv, kategorisiert die Sprache, erkennt Regeln und korrigiert seine Sprache im Umgang mit Erwachsenen (Wendler, 2001). Meiners (2006) betont in diesem Zusammenhang die Wichtigkeit der Rhythmik. In der Verbindung von Motorik und akustischer Wahrnehmung, wird sich zu Musik und Liedern bewegt, wird im Rhythmus Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 36

37 Grafomotorische Entwicklung begleitet, geklatscht und gestampft. Dabei werden den Kindern Betonungen und Gliederungen in Sprache und Schrift bewusst gemacht. Zur allgemeinen Sprachförderungen nennt sie Reime, Verse, Lieder und Spiele. Grafomotorische Entwicklung vom Kritzeln und Schmieren zum Zeichnen Neben der Beschreibung der für die Grafomotorik wichtigen Entwicklungsbereiche, gibt Wendler (2001) weitere Hinweise für die grafmotorische Entwicklung. Er weist auf die Kritzelbriefe hin, die Kinder bereits lange vor Schuleintritt kreieren. Diese Kritzeleien werden als erste Handlungen gesehen, um das Schreiben zu erlernen. Beim Kritzeln wird ein Grundrepertoire an Formen, wie auch der Kommunikation, erlangt. Denn einerseits erwirbt das Kind dabei Kenntnisse über figurative Merkmale und anderseits erfindet es Geschichten aus Kritzeleien. Die Grundformen des Kritzelns werden oft in die Schreibdidaktik eingebunden. Es besteht die Annahme, dass die Schrift aus den Elementen Linien, Kreise, Bögen, Schleifen und Punkte besteht. Schilling (2004a) entwickelte solche Übungsvorlagen zu den Grundelementen des Schriftbildes. Das Kind erhält die Möglichkeit sich mit grundlegenden grafischen Bewegungsformen auseinander zu setzen. Wenn das Kind dann später einzelne Elemente zu Buchstaben zusammenfügen muss, wird ihm dies leichter fallen. Es werden jedoch nicht einzelne Bewegungsmuster geübt bis sie perfekt auszuführen sind, sondern in der Variation werden sie wiederholt, so dass sie auch unter anderen Bedingungen angewendet werden können. Das Bewegungsmuster wird dadurch generalisierbar. Schilling (2004a) erklärt, dass sich die Abfolge der Übungsaufgaben auf der natürlichen Schreibentwicklung stützen. Deshalb beginnen die Übungen mit grossräumigen Kritzelbewegungen, die auf den nachfolgenden Seiten im Heft der Übungsvorlagenlangsam kleiner werden. Danach folgen in dieser Reihenfolge Übungen zum Strich, zum Punkt, zu Bögen und Kreisen und zum Zielpunktieren. Dabei lautet das Prinzip immer vom Leichten zum Schweren. Im letzten Kapitel werden alle Elemente anhand von Kombinationen nochmals wiederholt, um die Bewegungsabläufe zu festigen. Schilling (2004a) weist darauf hin, dass für den Schreiblernprozess ein weiteres, breites Übungsangebot notwendig ist und die Zusammenhänge von Motorik, Kognition, sozialer Anerkennung, Emotion und Kommunikation unbedingt mit einbezogen werden müssen. Wendler (2001) beschreibt weiter den Übergang vom Kritzeln zum Zeichnen. Nachdem beim Kritzeln verschiedene Formen angeeignet wurden, beginnt das Kind, um das fünfte Lebensjahr, die vorhandenen Formen bewusst anzuordnen, so dass ein bildhafter Zusammenhang entsteht. Eine weitere Vorstufe der Schreibentwicklung ist das Schmieren und Spuren ziehen. Das Kind schmiert mit Brei oder Erde, wobei es in erster Linie um taktil-kinästetische Erfahrungen geht. Es werden Tast- Berührungs- und Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 37

38 Grafomotorische Entwicklung Bewegungswahrnehmungen angeregt, was zu einem lustvollen Bewegungserleben führt. Zusätzlich fühlt sich das Kind wirksam, da es erkennt, dass die Spuren von ihm sind. Auch Schäfer (2001) erwähnt die Bedeutung selbstständiger Aktivitäten, welche das taktilkinästhetische Sinnessystem stimulieren. Zudem macht sie den Zusammenhang, der von Wendler (2001) beschriebenen Entwicklungsbereichen im nächsten Kapitel ersichtlich Grafomotorische Entwicklung nach Ingrid Schäfer Schäfer (2001) sieht die grafomotorische Entwicklung ebenfalls als die Integration der Fähigkeiten in den Bereichen der Wahrnehmung, Kognition, Emotion und Bewegung. Als Schwerpunkt sieht sie die sensorisch kontrollierte Motorik. Sie betont jedoch, dass die anderen Funktionssysteme immer mit einbezogen werden müssen. In der aktiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper und mit der Umwelt entwickeln sich alle Fähigkeitsbereiche weiter aus. So sollte das Kind bis zum Schuleintritt folgenden Entwicklungsstand erreicht haben. Das Kind kann sich im Raum orientieren, Grössen und Formen unterscheiden, Lage von Objekten und deren Beziehung zu einander erkennen, kann Objekte erstasten und erkennt einzelne Buchstaben. Zudem nimmt das Kind Muster wahr, ist fähig Fehlendes zu erkennen, Gleiches und Ähnliches zu unterscheiden, kann Formen, Grössen und Längen ertasten und es ahmt Hand- und Fingerstellungen nach. Weiter malt das Kind unterschiedlich lange Striche, Kreuze, Bögen, Kreise, die sich schliessen, kreuzt die Körper-Mitte und kann einzelne Buchstaben abzeichnen. Das Kind kann auch seinen Namen schreiben, in verschiedenen Formen und Grössen zeichnen und eine vollständige Menschzeichnung malen. Damit das Kind einen solchen optimalen Entwicklungstand erreicht, ist es wichtig, dem Kind möglichst viele individuell angemessene entwicklungsfördernde Erfahrungsmöglichkeiten zu bieten. Dazu gehören Bewegungs-, Wahrnehmungs-, Körper-, Raum-, Objekt- und Sozialerfahrungen. Zudem muss von den Stärken und den individuellen Fähigkeiten des Kindes ausgegangen werden. Schäfer (2001) verdeutlicht die Komplexität der benötigten Fähigkeiten für die Schrift anhand eines Baustein-Hauses. Dieses Haus besteht aus Bausteinen, welche grafomotorische Funktionen und Fähigkeiten darstellen. Es sind sensorisch-funktionelle Bereiche, Wahrnehmungsbereiche, motorischkonditionelle sowie motorisch-koordinative Bereiche, psychische, kognitive, sprachliche und soziale Bereiche. Alle Themen der Bausteine stehen in Abhängigkeit zu einander. Eine sinnvolle Bewegung entsteht, wenn im Gehirn ein gut funktionierendes neuronales Netz die Informationen verarbeitet und an die Bewegungsorgane weiterleitet. Im Jahr 2006 schreibt Schäfer in einem Artikel, dass es zu grafomotorischen Schwierigkeiten kommen kann, wenn der Schreibprozess nicht unterstützt und anerkannt wird oder Probleme zu spät erkennt werden. Seit einigen Jahren setzen sich verschiedene Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 38

39 Grafomotorische Entwicklung Autoren im Bereich der Psychomotorik mit dieser Thematik auseinander. Deshalb wird im nächsten Kapitel auf grafomotorische Schwierigkeiten aus Sicht der Psychomotorik - Therapie eingegangen Grafomotorische Schwierigkeiten aus Sicht der Psychomotorik Suzanne Naville (1999) bezeichnet das Schreiben als komplexe Bewegungskoordination aus dem Zusammenspiel von Wahrnehmung und Bewegung, wobei ein kleinster Ausfall zu Schwierigkeiten beim Schreiben führt. Zu den grafomotorischen Schwierigkeiten zählt sie das verkrampfte Schreiben und die ausfahrende Schrift. Verkrampfungen können sich in unbeweglichen Fingerspitzen, bis hin zu einer verspannten Körperhaltung, zeigen. Gelingt dem Kind die Regulation der Bewegungsimpulse nicht, kann sich dies zu einer Verkrampfung als Bremsreaktion auswirken. Die Ursache bei ausfahrender Schrift können überstürzter oder ungezielter Schreibansatz, durch allgemeine Unruhe oder schwachen Schreibansatz, sein. Zusätzlich beschreibt Wendler (2001) eine weitere Vielzahl von Erscheinungsformen von grafomotorischer Schwierigkeiten und erläutert deren Ursachen detailliert. Ist die Wahrnehmung beeinträchtigt, so kann sich das auf die Motorik sowie auf geistige und seelische Entwicklungsprozesse auswirken. Eine mögliche Folge wäre eine ungenügende Konzentrationsfähigkeit. Ein Defizit in der visuellen Kontrolle kann die Grob- und Feinmotorik beeinträchtigen, da die Steuerung der Bewegung nicht mehr vollständig gewährleistet ist. Wenn Schwierigkeiten in der visuellen Raumwahrnehmung vorhanden sind, kann es zu Verwechslungen ähnlicher Buchstaben kommen. Eine unzureichende Figur-Hintergrund-Unterscheidung kann Schwierigkeiten beim Abschreiben oder beim Nachfahren von sich überlappenden Formen zur Folge haben, da sich die Formen nicht eindeutig vom Hintergrund abheben. Es wird darauf hingewiesen, dass die Beeinträchtigung der visuellen Wahrnehmung oft im Zusammenhang mit Integrationsbeeinträchtigungen der taktilen, kinästhetischen und vestibulären Sinnensysteme steht. Weiter stellt Wendler (2001) die Folgen der Beeinträchtigung im Bereich der Grob- und Feinmotorik dar. Schwierigkeiten der Haltungs- und Gleichgewichtsreaktion erschwert dem Kind die aufrechte Sitzhaltung, die für das Schreiben nötig ist. Probleme, Buchstaben fließend niederzuschreiben, sind meist auf eine ungenügende Finger- und Handmotorik und eine mangelnde Steuerung durch die visuelle Wahrnehmung zurück zu führen. Ein Entwicklungsrückstand der Greifentwicklung wirkt sich negativ auf eine angemessene Stifthaltung aus und erschwert die Kraftdosierung und -steuerung. Die Genauigkeit der Bewegung ist nicht mehr gewährleistet und es kommt häufig zu Verkrampfungen in der Schreibhand, was schnell zu einer Ermüdung führt, mit entsprechender Auswirkung auf das Schriftbild. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 39

40 Grafomotorische Entwicklung Ein weiterer Themenbereich ist ein beeinträchtigtes Körperschema. Die Folgen schliessen oft viele Bereiche der Sensomotorik mit ein. Dazu zählen Schwierigkeiten in der Wahrnehmung der Raumlage und bei der Figur-Hintergrund Wahrnehmung sowie beim Erkennen von räumlichen Beziehungen. Es besteht eine Beziehung zur taktilkinästhetischen Wahrnehmung und zur Bewegungsplanung. Ist die Entwicklung des Körperschemas noch nicht genügend weit vorangeschritten, ist oftmals die Lateralitätsentwicklung noch nicht abgeschlossen. Als Folge der eben beschriebenen Teilleistungsschwächen spricht Wendler (2001) die daraus resultierenden Sekundärfolgen auf der Verhaltensebene an. Es wurde beobachtet, dass Kinder mit solchen Problemen unruhiger und aggressiver sind. Einige Kinder ziehen sich auch zurück, woraus eine Isolierung und Aussenseiterposition entstehen kann. Sekundärfolgen auf der emotionalen Ebene sind Konzentrations- und Ausdauerschwächen, Versagensängste und depressives Verhalten. Da kleinste Beeinträchtigungen in der Entwicklung sich auf das Verhalten und die schulischen Leistungen Einfluss haben, ist es wichtig Teilleistungsstörungen anhand einer Frühdiagnose bereits im Vorschulalter zu erkennen und Fördermöglichkeiten zu bieten. Neben dem Zusammenhang von grafomotorischen Schwierigkeiten und Beeinträchtigungen in der Wahrnehmung und Motorik, betont Schilling (2007) zudem den Einfluss von psychischen Belastungen und sozialen Problemen. Beeinträchtigungen in der Entwicklung der Wahrnehmung und der Motorik können durch eine Dysfunktion in der Hirnentwicklung entstehen. Dies könnte die Folge einer schwierigen Geburt sein. Werden die Schwierigkeiten nicht frühzeitig erkannt, übertragen sich die Auffälligkeiten auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung. Die Unterstützung im grafomotorischen Bereich ist dann nicht ausreichend, sondern sollte von einer psychomotorischen Förderung ergänzt werden. Eine Schreibschwäche kann auch aufgrund mangelnder grafomotorischen Erfahrung im Vorschulalter entstehen. Durch soziale Anforderungen, denen ein Kind nicht gerecht werden kann, gerät das Kind unter Druck und erfährt andauernd Misserfolge und Enttäuschungen. Je länger ein Kind grafomotorische Schwierigkeiten hat, umso höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass folglich psychomotorische, emotionale oder soziale Probleme hinzukommen. Deshalb muss das Kind immer ganzheitlich in seiner psychosozialen Entwicklung betrachten werden. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 40

41 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts 3. Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzeptes Anhand der Erkenntnisse aus den theoretischen Grundlagen wurde das Förderkonzept erstellt. Deshalb werden in diesem Kapitel die Auswahl der Förderthemen und der Aufbau der Förderlektionen aufgezeigt. Zudem erfolgt eine Reflexion und Evaluation des Förderkonzeptes. 3.1 Auswahl der Förderthemen Die Förderthemen der einzelnen Lektionen des Förderkonzeptes werden anhand der kindlichen und der grafomotorischen Entwicklung ausgewählt. Zudem wird darauf geachtet, was im präventiven Setting und in der vorgegebenen Zeit möglich ist. In der ersten Lektion stehen die taktile und die taktil-kinästhetische Wahrnehmung im Zentrum. Denn so wie Wendler (2007, 2001) beschreibt, macht das Kind grundlegende Körpererfahrungen die sich, wie in Kapitel 2.4 beschrieben, auf viele weitere Bereiche auswirken. Es wird als wichtig erachtet, dass dem Kind zuerst Erfahrungsmöglichkeiten mit dem eigenen Körper und den Händen geboten wird, was für das Schreiben notwendig ist. So wird zuerst das taktile und taktil-kinästhetische Sinnessystem auf unterschiedliche Weise zur Förderung angeregt. Vor allem in diesem Förderbereich ist es gut möglich, dem Kind individuell angemessene und wahrnehmungsbezogene entwicklungsfördernde Erfahrungsmöglichkeiten zu bieten, so wie das Schäfer (2001) beschreibt. Weiter wird früh, nämlich bereits in der zweiten Lektion, eine optimale Stifthaltung und Sitzhaltung zum Thema gemacht. Denn wie Rix (2006) in seinem Artikel schreibt, wird auch in dieser Arbeit die Ansicht vertreten, dass eine optimale Stift- und Sitzhaltung von grundlegender Bedeutung ist. Es erfolgt eine Auseinandersetzung mit möglichen Sitz- und Stifthaltungen. Im Zusammenhang mit der Sitzhaltung wird auf eine spielerische Art der Körpertonus des Kindes gestärkt, der notwendig ist, eine aufrechte Sitzhaltung einnehmen zu können. Beim Anstreben einer optimalen Stifthaltung wird am Pinzettengriff und an der Fingerbeweglichkeit gearbeitet. Als nächstes wird die visuelle Wahrnehmung als Förderthema gewählt. Wie Wendler (2001) beschreibt, ist die visuelle Wahrnehmung sehr bedeutend für Kinder im Vor- und Grundschulalter, da die meisten Anforderungen in diesem Alter eine visuomotorische Kontrolle erfordern. Deshalb werden die dritte und achte Lektion diesem Bereich gewidmet. In der dritten Lektion werden die Unterthemen Gestaltauffassung, visuomotorische Koordination und visuelle Merkfähigkeit gefördert. Die achte Lektion behandelt die Themen der Formerfassung und der Figur-Hintergrund Wahrnehmung. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 41

42 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts Auch der nächste Themenbereich, die räumliche Wahrnehmung, hat mit der visuellen Wahrnehmung zu tun und wird in der vierten Lektion angegangen. Zuerst ist die visuelle Orientierung im Raum nötig, um sich dann räumlich zurecht finden zu können (Wendler, 2001). So geht es bei diesem Förderbereich zuerst um die Orientierung des ganzen Körpers im Raum und dann in einem nächsten Schritt aber auch um die räumliche Orientierung auf dem Blatt. Als weiteren wichtigen Punkt nennt Wendler (2007) den Optimierungsprozess der feinmotorischen Bewegungsabläufe. Um dem Kind im Bereich der Feinmotorik Fortschritte zu ermöglichen, werden in der fünften Lektion verschiedene Spielmöglichkeiten, die die feinmotorischen Fähigkeiten fördern, gegeben. Das nächste Förderthema in der sechsten Lektion ist die Kraft- und Tonusdosierung. Hier wird präventiv an einem angemessenen Krafteinsatz und Tonus in der Hand gearbeitet, um Verkrampfungen beim Schreiben vorzubeugen, wie sie von Naville (1999) beschrieben werden. In der siebten Lektion geht es um Rhythmus. Wie Meiners (2006) sagt, ist das rhythmische Bewegen zu Musik und Versen wesentlich, um die Gliederung in Sprache und Schrift bewusst zu machen. Zudem wird dabei auch der Bewegungsfluss, der für das Schreiben wichtig ist, gefördert. Wie bereits erwähnt wurde, wird in der achten Lektion nochmals auf die visuelle Wahrnehmung eingegangen. Allgemein findet Wiederholung in allen Förderbereichen statt. Denn die verschiedenen Förderthemen können nicht voneinander isoliert gefördert werden, so dass zusätzlich neben den Hauptthemen auch immer weitere Förderbereiche zum Zuge kommen. So sollte zum Beispiel die Thematik der Stift- und Sitzhaltung fortlaufend im Auge behalten werden, damit eine optimale Stift- oder Sitzhaltung automatisiert werden kann. Neben den genannten Förderbereichen wird, zusätzlich von den Übungsvorlagen von Schilling (2004a) zu den Grundelementen des Schriftbildes, jeweils ein Thema pro Lektion ausgewählt. So sind weitere Schwerpunkte die grafomotorischen Fertigkeiten Kritzeln und Zielpunktieren, die grafomotorischen Grundelemente Strich, Bögen, Halbkreise, Kreise, Punkte, Kombi-Muster und deren Wiederholung. Deshalb wurde beim Zusammenstellen der Inhalte der Lektionen auf eine motivierende und anregende Gestaltung geachtet. Um den Kindern auch Sozialerfahrungen zu ermöglichen wird immer wieder zu zweit oder in Kleingruppen gearbeitet. Schäfer (2001) und Schilling (2004a) weisen darauf hin, dass auch die emotionale Ebene beim Schreiblernprozess mitspielt. Jedes Kind soll daher Wertschätzung und eine respektvolle Haltung erfahren dürfen. In den Förderstunden wird aktiv und begleitend zur Seite gestanden. In der Anfangsrunde werden die Kinder emotional dort abgeholt wo sie sich gerade befinden. Die Kinder werden individuell Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 42

43 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts gestärkt und unterstützt. Es wird versucht Erfolgserlebnisse zu ermöglichen und diese aufzuzeigen. 3.2 Aufbau und Umsetzung der Förderlektionen In diesem Unterkapitel wird als erstes der Aufbau und die Umsetzung des Förderkonzeptes Reise durch den Zoo kurz vorgestellt. Danach werden die Förderschwerpunkte und deren Umsetzung der einzelnen Förderlektionen aufgeführt Reise durch den Zoo Das grafomotorische Förderkonzept Reise durch den Zoo ist als psychomotorisches, präventives Förderkonzept anzusehen, das zur Unterstützung und Förderung der fein- und grafomotorischen Leistungen eingesetzt wird. Es verknüpft die beiden Ansätze von psychomotorisch orientierten grafomotorischen Präventivprojekten, die unter Punkt vorgestellt werden. Der eine Ansatz besteht aus grafomotorischen Übungsprogrammen, wie zum Beispiel von Naville und Marbacher (1999). Der andere Ansatz verfolgt die Verbesserung der grafomotorischen Leistungen durch eine ganzheitliche Förderung, was unter anderen von Vetter et al. (2009) vertreten wird. Das vorliegende Förderkonzept Reise durch den Zoo sollte direkt, durch Aufgaben mit Stift und Papier, und indirekt, zum Beispiel durch die Förderung der taktilen Wahrnehmung, eine Verbesserung der gafomotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten erreichen. Es beinhaltet das Trainieren der grafomotorischen Grundelemente sowie die Förderung der Wahrnehmung und der Bewegung. Seine Anwendung findet es in der Kindergartenpraxis. Im Rahmen dieser Arbeit wird das Förderkonzept Reise durch den Zoo in drei Kindergartenklassen in drei unterschiedlichen Kantonen (Solothurn, Zug, Zürich) durchgeführt. Es wird jeweils mit allen Kindergartenkindern durchgeführt, wobei nur die Kinder des zweiten Kindergartenjahres getestet werden. Im Anhang sind das Förderkonzept und die Arbeitsblätter zu finden. Die Durchführung des grafomotorischen Förderkonzeptes Reise durch den Zoo erstreckt sich über acht Wochen. Während dieser Zeit führt eine Psychomotoriktherapeutin einmal wöchentlich eine Förderlektion von 40 bis 60 Minuten durch. Dabei wird sie unterstützt von der Kindergartenlehrperson. Zusätzlich wird jede Woche eine Werkstatt mit circa drei Posten eingeführt, welche von der Kindergartenlehrperson durchgeführt wird. Das Verbindende der einzelnen Teile des Förderkonzeptes wird durch das Thema Zoo gegeben. Jede Woche steht ein anderes Zootier sowie ein anderer Förderschwerpunkt im Mittelpunkt. Auch das grafomotorische Grundelement wechselt wöchentlich. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 43

44 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts Als Einstig aller Förderlektionen dient der Zoosprüchli. Darin kommen alle Tiere, die wir besuchen, mit einer passenden Bewegung vor. Die Bewegungen fördern das Bewusstsein, die Lockerung der Finger, Hände, Arme und des ganzen Körpers sowie die Fingerbeweglichkeit. Bei der Werkstatt können die Kinder anhand eines Übersichtsplanes überprüfen, welche Posten sie noch zu erledigen haben. Der Übersichtsplan ist so gestaltet, dass die Tiere der einzelnen Förderlektionen der Reihe nach am Rande eines Weges abgebildet sind. Pro Posten hat es auf dem Weg ein Kästchen, das nach dem Erledigen der Aufgabe angekreuzt werden kann. Folgend werden die einzelnen Übungen und Spielideen der Lektionen aufgeführt und in Zusammenhang mit dem jeweiligen Schwerpunkt und dem grafomotorischen Element reflektiert. Tabelle 1: Übersicht der einzelnen Förderlektionen Lektion Tier Schwerpunkt Grundelement / Grundfertigkeit 1 Schlange taktil-kinästhetische Wahrnehmung Kritzeln 2 Tiger Stift- und Sitzhaltung Strich 3 Giraffe visuelle Wahrnehmung Zielpunktieren 4 Affe räumliche Wahrnehmung Bögen und Halbkreise 5 Löwe Feinmotorik Kreis 6 Elefant Kraft- und Tonusdosierung Punkt 7 Krokodil Rhythmus Kombi-Muster 8 Pinguin Fingerbeweglichkeit visuelle Wahrnehmung Wiederholung der Grundelemente Die Schlange In der ersten Förderlektion liegt der Schwerpunkt auf der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung und der grafomotorischen Fertigkeit des Kritzelns. Es geht um das Ermöglichen eines Zugangs zu fein- und grafomotorischen Tätigkeiten. Beim Rasierschaum und beim Sandbecken steht das Spüren und Wahrnehmen der Hände und Finger, was durch das nicht alltägliche Material gefördert wird, im Zentrum. Psychomotorisch relevant ist in diesem Zusammenhang auch das Erwecken und Fördern der Phantasie. Das Spüren der Hände wird auch beim Tast-Memory und dem Hand-Tast- Parcours gefördert. Das Sandbecken und der Rasierschaum verleiten zudem zum Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 44

45 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts Schmieren und Spuren hinterlassen, was zur Vorbereitung der grafomotorische Fertigkeit des Kritzelns gehört. Das Kritzeln wird bei der Aufgabe versteckte Schlange ermöglicht. In der Wochenwerkstatt malen die Kinder auf einem Arbeitsblatt eine Schlange aus und zeichnen selbst eine Schlange. Dabei wird die grafomotorische Fertigkeit des Kritzelns erweitert durch eine gewisse Zielgerichtetheit. Zudem wird das Tast-Memory aus der Förderlektion noch einmal aufgegriffen, da das Ertasten von zwei gleichen Tierfiguren die taktil-kinästhetische Wahrnehmung über das Spüren der Hände fördert. Durch die Wiederholung wird die Erfahrung zudem vertieft Der Tiger hat Geburtstag Die Stift- und Sitzhaltung werden in der zweiten Förderlektion thematisiert. Zudem wird der Strich als grafomotorisches Grundelement geübt. Beim Nachfahren der Wege mit kleinen Kreidenstücken wird die Stifthaltung des Drei- Punkte-Griffs gefördert. Beim Malen der Streifen auf die Tiere und die Päckchen wird der Strich geübt. Der Körpertonus und die Kraftanpassung werden beim Kämpfen gefördert, wenn die Kinder auf allen Vieren die Spannung aufrechterhalten müssen, um nicht umgestossen zu werden. Dieser ist für die Sitzhaltung entscheidend. Das Besprechen der Sitzhaltung dient der Bewusstmachung und Reflexion über die eigene Körperhaltung beim Schreiben. Die Wochenwerkstatt besteht aus drei Arbeitsblättern. Dabei soll die Stift- und Sitzhaltung vom Kind noch einmal bewusst wahrgenommen werden. Die Arbeitsblätter Der Tiger und die Luftballons und Alle Tiere erhalten Streifen sind zur Übung des grafomotorischen Grundelements Strich. Beim Labyrintharbeitsblatt werden noch einmal die kleinen Kreidestücke eingesetzt, welche die richtige Stifthaltung fördern. Zudem wird dabei die visuomotorische Koordination geübt Die Giraffe und der Schmetterling haben einen guten Überblick von oben Die dritte Förderlektion dient der Förderung der visuellen Wahrnehmung und dem Einüben der grafomotorischen Fertigkeit des Zielpunktierens. Beim Spiegeln des Gegenübers werden die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, die optische Differenzierung und die Körperorientierung gefördert. Das Puzzle, das Zoomemory und der Posten Zootiere verschwinden dienen der Verbesserung der visuellen Wahrnehmungsfähigkeit. Zudem wird beim Memory und beim Posten Zootiere verschwinden die Merkfähigkeit trainiert. Die Formerfassung wird bei dem Arbeitsblatt Partnersuche gefördert. Das Arbeitsblatt Weg des Schmetterlings soll zudem die Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 45

46 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts Formwiedergabe verbessern. Das Ordnen der Tiere nach ihrer Grösse ist aufgrund der optischen Differenzierung in dieser Förderlektion zu finden. In der Wochenwerkstatt hat es ein Arbeitsblatt zur Unterstützung der grafomotorischen Fertigkeit des Zielpunktierens. Hierbei wird auch die visuo-motorische Koordination gefördert, was auch beim Labyrinth-Arbeitsblatt im Zentrum steht. Beim Vervollständigen der Schmetterlinge geht es um die Förderung der optischen Differenzierung, der Formerfassung und Formwiedergabe Herr Affe geht auf Reisen Der Schwerpunkt der vierten Förderlektion wird auf die räumliche Wahrnehmung und dem grafomotorischen Grundelement Halbkreis gesetzt. Beim Zeichnen des Planes und beim Gehen eines Weges wird die räumliche Wahrnehmung gefördert. Der Forscher übt bei dieser Aufgabe auch das Übertragen vom dreidimensionalen Raum in den zweidimensionalen Raum. Das Suchen des Verstecks der Affen fördert ebenfalls die räumliche Wahrnehmung sowie die Fähigkeit des Plan lesen. Dies braucht wiederum eine gute visuelle und räumliche Vorstellungsgabe und fördert diese. Mit dem Arbeitsblatt wird das grafomotorischen Grundelement Halbkreis geübt. Der Posten Vorlage nachlegen in der Wochenwerkstatt fördert die räumliche Wahrnehmung sowie das Formverständnis. Die räumliche Wahrnehmung wird zudem beim Arbeitsblatt Gitterfiguren trainiert. Beim Arbeitsblatt Affen werfen Bananen wird das grafomotorische Grundelement Halbkreis und somit das Vollziehen von Seitenwechsel auf dem Blatt geübt Der Löwe, der König der Tiere In der fünften Förderlektion wurde der Schwerpunkt auf der Feinmotorik gesetzt. Zudem wird das grafomotorische Grundelement Kreis geübt. Die Fingerbeweglichkeit, die feinmotorische Geschicklichkeit sowie die Grifftechnik werden sowohl beim Posten der Löwe hat Hunger als auch beim Löwen-Fussballspiel begünstigt. Das Löwengesicht fördert die Genauigkeit und aufgrund der Knete auch die taktile Wahrnehmung. Die Kraftanpassung der Hände sowie die feinmotorische Geschicklichkeit stehen bei der Löwenmähne im Zentrum. Das Löwenspiel fördert die Fingerbeweglichkeit des Zeigfingers, welcher beim Schreiben eine zentrale Rolle einnimmt. Zudem wird auch bei diesem Posten die Dosierung der Kraft trainiert. In der Wochenwerkstatt wird das Löwenspiel noch einmal wiederholt, da hierbei wichtige Fertigkeiten auf lustvolle Art eingeübt werden. Die beiden Arbeitsblätter haben ihren Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 46

47 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts Schwerpunkt auf dem Trainieren des grafomotorischen Grundelements Kreis sowie dessen Abwandlungen Der Elefant und die Maus hinterlassen Spuren Die sechste Förderlektion dient der Förderung der Kraft- und Tonusanpassung sowie dem grafomotorischen Grundelement Punkt. Beim Kneten werden die Dosierung der Kraft, die taktile Wahrnehmung und die Phantasie gefördert. Das Bild aus Papierkügelchen fördert zudem die Fingerbeweglichkeit. Bei den Posten Hungrige Mäuschen und Aufräumarbeit wird die Kraftanpassung trainiert. Um das Maul des Mäuschens beim Posten Hungrige Mäuschen zu öffnen, muss der Tennisball mit den Fingern zusammengedrückt werden, was einen relativ grossen Kraftaufwand bedeutet. Die Werkstatt besteht aus der Wiederholung des Postens Hungrige Mäuschen sowie dem Beenden des Bildes aus Papierkügelchen. Beide Posten dienen der Kraftanpassung. Zudem gehört das Arbeitsblatt Brezel zur Übung des Punktes dazu Das Krokodil geht in die Oper Der Rhythmus und das Verbinden der verschiedenen grafomotorischen Grundelemente zu Kombi-Mustern ist in der siebten Förderlektion Thema. Beim Umfahren des Endloskrokodils im Takte des Reimes s -Kro-ko-kro-ko-kro-kodil und beim Weg in die Oper wird das rhythmische Zeichnen gefördert. Das freie Tanzen im Raum und das Ausführen von Dirigenten- und Musikerbewegungen im Takte der Musik dienen der Förderung des Rhythmusgefühls. Das Übertragen dieser Bewegungen auf das Papier dient wiederum dem rhythmischen Zeichnen. Dies ist eine wichtige Voraussetzung beim zukünftigen Schreiben. Beim Fressen des Chiffontuches zum Reim werden die Fingerbeweglichkeit und das Rhythmusgefühl gefördert. In der Wochenwerkstatt wird das Umfahren des Endloskrokodils wiederholt. Das rhythmische Zeichnen wird beim Zeichnen eines Kunstwerkes zu einem Lied gefördert. Das Verbinden von verschiedenen grafomotorischen Grundelementen wird mit dem Arbeitsblatt Kombi-Muster trainiert Der Pinguin verabschiedet sich von den Zootieren Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 47

48 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts In der achten Förderlektion liegen die Schwerpunkte auf der visuellen Wahrnehmung, der Fingerbeweglichkeit sowie der Formererfassung- und wiedergabe. Zudem werden alle grafomotorischen Grundelemente und Fertigkeiten wiederholt. Der Schlangen-Posten fördert die grafomotorische Fertigkeit des Kritzelns. Die Fingerbeweglichkeit wird beim Posten der Tiger hat Geburtstag gefördert. Das Arbeitsblatt die Giraffe und der Schmetterling dient der Förderung der visuellen Wahrnehmung sowie der Formerfassung- und wiedergabe. Das grafomotorische Grundelement Halbkreis wird beim Kletteraffen trainiert. Der Löwe ohne Mähne wiederholt das grafomotorische Grundelement Kreis und dessen Abänderungen. Das Nachahmen der Bewegungen eines Elefanten und einer Maus soll das Bewusstsein für das Einsetzen der Kraft erhöhen. Die Fingerbeweglichkeit wird beim hungrigen Krokodil gefördert. Das freie Bewegen zur Musik fördert das Rhythmusgefühl und den individuellen Ausdruck. Die Formerfassung und wiedergabe wird in den beiden Posten der Wochenwerkstatt gefördert. 3.3 Reflexion und Evaluation des Förderkonzeptes Grundsätzlich ist die Durchführung der Förderlektionen sehr gut gelungen, wir mussten lediglich kleine Dinge verändern oder anpassen. Wichtig ist bei allen Lektionen, sich im Voraus darum zu kümmern, ob vor Ort alle Materialien vorhanden sind, oder ob allenfalls gewisse Dinge noch besorgt werden müssen. Hierzu ist eine Material-Checkliste für jede Förderlektion hilfreich, denn so kann man sicher gehen, an alles zu denken. Hierzu kann auch die rechte Spalte im Förderkonzept zur Hilfe gezogen werde, denn da sind alle notwendigen Materialien für die jeweilige Lektion aufgelistet. Auch die Abklärung der zur Verfügung stehender Räumlichkeiten ist wichtig, um sicher zu gehen, alle Posten oder Aufgaben so durchführen zu können, wie es vorgesehen ist. Wir haben festgestellt, dass es bei gewissen Lektionen Sinn macht, die Förderung nur mit der Halbklasse durchzuführen, um sich besser auf die einzelnen Kinder konzentrieren zu können und ihnen Unterstützung zu leisten. Möglich ist es auch, die Förderlektion mit der ganzen Klasse durchzuführen, sich aber durch eine zusätzliche Betreuungsperson Unterstützung zu holen. Optimal für diese zusätzliche Betreuung ist die zuständige Kindergartenlehrperson oder Klassenlehrperson, denn sie hat wertvolle Kenntnisse bezüglich der Klassenstruktur und der Gruppendynamik innerhalb der Klasse. Der Einbezug dieser Kenntnisse kann unterstützend für die Durchführung der Förderlektion sein und somit die Förderung optimieren. Allgemein erwies sich die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit der Kindergartenlehrperson als sehr interessant und bereichernd. Die Einbettung der verschiedenen Förderthemen und den dazu gehörigen Aufgaben in ein übergreifendes Thema hat sich bei der Durchführung sehr bewährt. Man kann mit den Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 48

49 Projektplanung und Beschreibung des Förderkonzepts Kindern gemeinsam in ein Thema eintauchen und sie auf eine spielerische und somit kindsgerechte Art fördern. Als sehr sinnvoll haben wir auch die Werkstatt, die nebst den Förderlektionen während des Kindergartenalltags durch die Klassenlehrperson durchgeführt wird, erlebt. So hatten die Kinder die Möglichkeit sich auch zwischen den einzelnen Förderlektionen mit dem Thema auseinander zu setzen. Hierbei erwies sich der Übersichtsplan, auf dem alle Werkstattaufgaben abgekreuzt werden konnten, als sehr sinnvoll. Denn durch diesen Plan hatten die Kinder selbst den Überblick, wie viele Werkstattaufgaben sie bereits erledigt haben und wie viele sie noch machen müssen. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 49

50 Methodisches Vorgehen 4 Methodisches Vorgehen In diesem Kapitel wird zuerst eine Beschreibung der Stichprobe vorgenommen. Danach wird auf die Durchführung des Förderkonzeptes eingegangen. Weiter wird das Erhebungsinstrument und die Auswertungsmethode erläutert. Die angewandte Forschungsstrategie, um die Fragestellung zu untersuchen, bezieht sich auf eine experimentelle Studie im Feld. Die Forschungsmethode beruht auf einem Prä- Post-Design mit einer Fördergruppe und einer Kontrollgruppe. 4.1 Stichprobe Die Stichprobe wurde völlig willkürlich aus drei verschiedenen Kantonen ausgewählt. Die Förder- und Kontrollgruppe ist zusammengestellt durch Kinder aus den Kantonen Solothurn, Zug und Zürich. Dabei wurde darauf geachtet, dass die Förder- und Kontrollgruppen in den jeweiligen Kantonen sich in einem vergleichbaren sozioökonomischen Umfeld befinden. Die Auswahl wurde aufgrund nahe beieinanderliegenden Kindergärten getroffen. In der Tabelle 2 wird die Ausgangslage der Kontrollgruppe und der Fördergruppe geschildert. Tabelle 2: Grafomotorischer Quotient zum Zeitpunkt der 1. Testung Kennzahlen (n = 51) Grafomotorischer Quotient bei 1. Testung Anzahl Mittelwert Median Standardabweichung Minimum Maximum Total Geschlecht Mädchen Knabe Förderung erhalten nein ja Insgesamt wurden einundfünfzig Kinder getestet. Davon sind 23 Mädchen und achtundzwanzig Jungen. Zur Kontrollgruppe zählen sechsundzwanzig Kinder und zur Fördergruppe fünfundzwanzig Kinder. Der Mittelwert des Grafomotorischen Quotienten(GMQ1) aller Kinder liegt bei einem Wert von GMQ Punkten. Der durchschnittliche GMQ 1 der Kontrollgruppe beträgt Die Fördergruppe weist einen Mittelwert von auf. Es wird ersichtlich, dass der GMQ1 der Fördergruppe über dem durchschnittlichen Wert des GMQ1 aller Kinder liegt und der, Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 50

51 Methodisches Vorgehen der Kontrollgruppe drunter liegt. Die Differenz zwischen den beiden Gruppen steht bei 7.1. Die Fördergruppe startet dem zu Folge bei einem höheren durchschnittlichen GMQ1. Auch wenn man den Median der Fördergruppe und der Kontrollgruppe miteinander vergleicht, ist zu erkennen, dass der Median der Fördergruppe um 3.4 höher ist. Weiter ist in der ersten Zeile zu sehen, dass der allgemein niedrigste Wert bei 65 liegt und der höchste bei 145, was dem Maximalwert des GMT entspricht. Betrachtet man nun die weiteren Zeilen, kann herausgelesen werden, dass der niedrigste Wert einem Kind aus der Kontrollgruppe zugeordnet werden kann und dass dieses Kind ein Junge ist. Der höchste Wert kann einem Mädchen aus der Fördergruppe zugeschrieben werden. Der höchst gelegene GMQ 1 der Kontrollgruppe gehört einem Jungen und der niedrigste Wert der Fördergruppe einem Mädchen. Bei der Betrachtung der minimalen und maximalen Werte ist zu erkennen, dass der niedrigste Wert der Kontrollgruppe deutlich unter dem, der Fördergruppe liegt und auch der maximale Wert deutlich niedriger ist. Die Standardabweichung ist bei beiden Vergleichsgruppen gleich, nämlich bei Dies bedeutet, dass die Werte durchschnittlich um 12.4 GMQ Punkte vom Mittelwert abweichen. Obwohl die Fördergruppe bereits mit einem höheren Mittelwert als die Kontrollgruppe startet, sind die beiden Gruppen vergleichbar. Es ist Zufall, dass sich der niedrigste Wert in der Kontrollgruppe und der höchste Wert in der Fördergruppe befindet. 4.2 Durchführung des Förderkonzeptes Die Durchführung des Förderkonzeptes wurde, wie bereits erwähnt, in drei verschiedenen Kantonen umgesetzt. In jedem Kanton wählten wir einen Kindergarten aus in dem die Förderung stattfinden würde und einen Kindergarten, der als Kontrollgruppe fungieren würde. Somit hatten wir drei Fördergruppen und drei Kontrollgruppen. In allen drei Kantonen wurde vor Beginn der Durchführung des Förderkonzeptes in der Fördergruppe, ein standardisierter Test, der in Kapitel 4.3 beschrieben wird, durchgeführt, um den aktuellen grafomotorischen Entwicklungsstand der Kinder zu ermitteln. In der Fördergruppe wurde dann während acht Wochen die Förderung durchgeführt. Die Kontrollgruppe erhielt während dieser Zeit keine Förderung, führte jedoch den normalen Kindergartenalltag weiter. Nach Beendigung der Durchführung des Förderkonzeptes in der Fördergruppe wurde erneut, sowohl in der Fördergruppe als auch in der Kontrollgruppe, der standardisierte Test GMT durchgeführt, um den neuen grafomotorischen Entwicklungsstand der Kinder zu ermitteln. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 51

52 Methodisches Vorgehen 4.3 Erhebungsinstrument Die Grafomotorische Testbatterie (Rudolf 1986) gehört zu den wenigen standardisierten Testverfahren zur Erfassung des grafomotorischen Entwicklungsstandes. Das Verfahren besteht aus sieben Subtests mit 19 Items. Diese Einzeltests der Grafomotorischen Testbatterie messen generell die Wahrnehmungsfähigkeit, die visuelle Form- und Gestaltungsauffassung, die visuomotorische Koordination, die Bewegungskontrolle, die Hand- und Fingergeschicklichkeit und die Fähigkeit im Umgang mit Schreibutensilien. Alle Subtests sind sogenannte Paper- Pencil- Tests, die mit Bleistift oder Filzstift durchgeführt werden. Vor Testbeginn muss die Versuchsleiterin sicher gehen können dass die Kinder die Arbeitsanweisungen genau verstanden haben. Die Versuchsleiterin sollte möglichst vermeiden, den Kindern das Gefühl von einer Leistungsüberprüfenden Situation zu geben. Zu diesem Zweck könnte sie versuchen, die Tests als Spielsituation zu gestalten. Alle Auswertungskriterien, Auswertungsbeispiele und Auswertungsschablonen finden sich im Manual der Grafomotorischen Testbatterie. Um die gesamte grafomotorische Leistung zu erhalten, kann man einen sogenannten Grafomotorischen Quotienten (GMQ) ermitteln, der die Leistung in der Grafomotorischen Testbatterie widerspiegelt. Der Grafomotorische Quotient wird ermittelt durch Zusammenzählen der erreichten Punktzahl in den einzelnen Subtests. Dieser Gesamtwert wird dann in einer Tabelle, die in fünf Alterskategorien eingeteilt und im Manual der Grafomotorische Testbatterie abgebildet ist, einem T- Test- Wert zugeordnet. In einer weitern Tabelle kann man mittels dieses T-Wertes den jeweiligen GMQ ablesen. Dieser Wert ermöglicht uns eine allgemeine Einschätzung des grafomotorischen Entwicklungsstandes. Somit können die grafomotorischen Leistungen der Kinder untereinander und vor sowie nach der Förderung verglichen werden. Im Folgenden werden die sieben Subtests kurz beschrieben: LT Labyrinth- Test Dieser Test besteht aus einam Labyrinth aus fünfzig Toren, bei dem die Kinder mit einem Filzstift zwischen den Toren hindurch den Weg einer Maus zum Käse einzeichnen müssen. Die Tore müssen dabei so genau wie möglich durchfahren werden, denn jede Berührung einer Begrenzungslinie gilt als Fehler. Bei diesem ersten Subtest werden die Hand- und Fingergeschicklichkeit und die Fähigkeit zu feinkoordinierten und visuomotorischen Bewegungen getestet. Dieser Subtest kann zur Bestimmung der Lateralität und der Handdominanz eingesetzt werden. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 52

53 Methodisches Vorgehen TT Task- Test Der zweite Subtest ist in drei Teile unterteilt. Beim ersten Teil muss zwischen zwei Markierungen einen geraden Strich gezogen werden, ohne dabei die Begrenzungen zu berühren oder zu überschreiten. Beim zweiten Teil müssen unvollständig gezeichnete Kreisformen vervollständigt werden. Beim dritten Teil müssen unvollständig gezeichnete Zickzacklinien ergänzt werden. Bei diesem zweiten Subtest werden die visuo- motorische Koordinationsfähigkeit, die Gestaltauffassung, die Formkonstanz und die Differenzierfähigkeit getestet. SZT Symmetrie- Zeichen- Test Beim dritten Test müssen unvollständige symmetrische Teilfiguren ergänzt werden. Dieser Untertest testet die Fähigkeit zu reversiblen, symmetrischen Relationen. SSV Synergie- Schreibversuch Beim vierten Subtest soll die vorgegebene Figur (eine Drei) auf der schwarzen Linie nachgemalt werden und dann mit verdeckten Augen reproduziert werden. Die Versuchleiterin gibt dem Kind dabei den Anfangspunkt. Bei diesem Subtest werden die Form- und Gestaltauffassung, die vorstellungsmässige Anpassung durch das Erinnerungsvermögen und die Umsetzung eines visuell wahrgenommenen Symbols in Bewegung getestet. GT Graphesia- Test Der fünfte Subtest besteht daraus, sechs geometrische und ein graphisches Symbol dreimal nacheinander zu reproduzieren. Getestet werden mit diesem Untertest die generelle Fähigkeiten und Funktionen perzeptiv- motorischer Regulierungen und das Entwicklungsniveau der Wahrnehmungsfähigkeit. GMT Grafomotorischer- Test Der Grafomotorische Test enthält Grapheme unterschiedlicher Schwierigkeitsstufen. Die Aufgabe ist es, das Graphem zuerst auf der schwarzen Linie nachzumalen und es dann selbständig daneben noch einmal hin zu malen. Die Fähigkeit vorgegebene Grapheme in ihrer Struktur zu erfassen und zu reproduzieren, die Feinkoordination der Bewegungsabläufe und die Anpassungsfähigkeit an semiotische Funktionen werden mit diesem Subtest getestet. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 53

54 Methodisches Vorgehen FGT Form- und Gestalt-Test Beim letzten Subtest müssen sechs geometrische Figuren und Formen entsprechend der Vorlage reproduziert werden. Es werden die Abstraktions- und Diskriminationsfähigkeit geometrischer Formen, die Fähigkeit zur Reproduktion und die perzeptiv-motorische Regulierungsfähigkeit getestet. 4.4 Auswertungsmethoden Die durch die Testungen gewonnenen Daten wurden mittels der Statistik- Software SPSS Version 18 ausgewertet. Die dargestellten Tabellen und Graphiken, welche einen Überblick über die Datenlage geben, gehören alle zu der sogenannten Deskriptiven Statistik. Zudem wurde eine lineare Regression durchgeführt, um heraus zu finden, ob die Verbesserung des GMQ von der Förderung abhängt oder nicht. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 54

55 Ergebnisse 5 Ergebnisse Die erhobenen Daten werden in diesem Kapitel dargelegt. Zuerst wird der grafomotorische Quotient bei der zweiten Testung aufgeführt. Danach wird die Differenz des grafomotorischen Quotienten von der ersten zur zweiten Testung dargestellt. In einem weiteren Schritt werden die Ergebnisse der drei verschiedenen Kantone beschrieben. Zudem erfolgt eine Einteilung in drei Gruppen anhand des grafomotorischen Quotienten bei der ersten Testung. Diese Ergebnisse werden ebenfalls dargestellt. Abschliessend wird die Signifikanz der Förderung aufgezeigt. 5.1 Grafomotorischer Quotient bei der zweiten Testung In den Tabellen 3 und 4 geht es um den grafomotorischen Quotient (GMQ2) bei der zweiten Testung. Tabelle 3: Grafomotorischer Quotient zum Zeitpunkt der 2. Testung (Kennzahlen) Kennzahlen (n = 51) Grafomotorischer Quotient bei 2. Testung Anzahl Mittelwert Median Standardabweichung Minimum Maximum Total Geschlecht Mädchen Knabe Förderung erhalten nein ja Tabelle 4: Grafomotorischer Quotient zum Zeitpunkt der 2. Testung (Wechsel korrigiert) Kennzahlen (n = 51) Grafomotorischer Quotient bei 2. Testung (Wechsel korrigiert) Anzahl Mittelwert Median Standardabweichung Minimum Maximum Total Geschlecht Mädchen Knabe Förderung erhalten nein ja Bei der Auswertung der Daten nach dem vorgegebenen Verfahren der Grafomotorischen Testbatterie (GMT), gab es Kinder, die aufgrund ihres Alters bei der zweiten Testung die Alterskategorie wechselten. Zuerst wurde in der Tabelle 3 der GMQ2 so berechnet, dass Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 55

56 Ergebnisse die Alterskategorie berücksichtigt wurde. In einem weiteren Schritt wurde der Wechsel der Altersgruppe nicht berücksichtigt. Diese Werte sind in Tabelle 4 ersichtlich. Vergleicht man nun die Tabellen zwei und drei miteinander, kann erkannt werden, dass in der Tabelle 4 alle Mittelwerte ein wenig höher liegen. Der gesamte Mittelwert steigt um 1.6. Die Fördergruppe zeigt nun einen um 2.0 GMQ Punkte höheren Mittelwert auf. Bei der Kontrollgruppe beträgt der Unterschied, mit 1.2, weniger. Die minimalen Werte haben sich durch das Nichtbeachten der Alterskategorie nicht verändert. Die maximalen Werte sind jedoch in der Fördergruppe wie auch in der Kontrollgruppe gestiegen. In der Fördergruppe beträgt der Unterschied 9.0 und in der Kontrollgruppe 4.0. Eine Alterskategorie umfasst beim GMT sechs Monate. Es wird davon ausgegangen, dass in den zwei Monaten der Förderung nicht eine ganze Alterskategorie wett gemacht werden kann. Zudem geht es in dieser Arbeit um die Differenz des GMQ s zwischen der ersten und zweiten Testung und nicht um eine Standortbestimmung des Kindes mit der Orientierung am Alter. Aus diesen Gründen werden von diesem Zeitpunkt an, die Daten mit den korrigierten Wechseln weiter verwendet. Die Tabelle 4 zeigt auf, dass zum Zeitpunkt der zweiten Testung der Mittelwert des GMQ2 in der Fördergruppe bei und bei der Kontrollgruppe bei liegt. Der durchschnittliche GMQ2 der Fördergruppe steht somit um 13.8 höher als in der Kontrollgruppe. Zum Zeitpunkt der ersten Testung betrug der Unterschied nur 7.1. Der durchschnittliche Grafomotorische Quotient der Fördergruppe liegt nun zu diesem Zeitpunkt um 6.7 höher als zuvor bei der ersten Testung. In der Abbildung 1 wird dieser Verlauf vom GMQ1 zum GMQ2 der Förder- und Kontrollgruppe visualisiert. Abbildung 1: GMQ1 und GMQ2 der Förder- und Kontrollgruppe Es ist erkennbar, dass die Steigung der Fördergruppe steiler ist, was eine stärkere Verbesserung des GMQ2 bedeutet. Der Median zum zweiten Zeitpunkt ist in Tabelle 4 abzulesen. Er ist in der Fördergruppe wieder höher als in der Kontrollgruppe und auch Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 56

57 Ergebnisse höher als zum Zeitpunkt der ersten Testung. Interessanterweise hat sich die Differenz des minimalen Werts verringert. Wo bei der ersten Testung die Differenz der minimalen Werte zwischen der Kontrollgruppe und der Fördergruppe bei 15.0 lag, ist diese auf 8.0 gesunken. In der Fördergruppe ist der niedrigste Wert um 8.0 gestiegen. Der maximale Wert blieb in der Fördergruppe unverändert, während er bei der Kontrollgruppe um 7.0 stieg. Die Standardabweichung ist bei beiden Vergleichsgruppen kleiner geworden. In der Fördergruppe liegt sie nun bei 10.5 und in der Kontrollgruppe bei Differenz des grafomotorischen Quotienten zwischen erster und zweiter Testung Nachdem bereits die beiden GMQ s der ersten und zweiten Testung grob miteinander verglichen wurden, wird nun in der Tabelle 5 die Differenz des grafomotorischen Quotineten (GMQ-Differenz) zwischen der ersten und zweiten Testung dargestellt. Tabelle 5: GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert) Kennzahlen (n = 51) GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert) Anzahl Mittelwert Median Standardabweichung Minimum Maximum Total Geschlecht Mädchen Knabe Förderung erhalten nein ja Der Mittelwert der GMQ-Differenz liegt in der Fördergruppe bei 11.0 und bei der Kontrollgruppe bei 4.3. Es zeigt sich, dass die durchschnittliche GMQ-Differenz in der Fördergruppe deutlich höher ist als in der Kontrollgruppe. Der Median beträgt in der Kontrollgruppe 3.0 und in der Fördergruppe Offensichtlich ist der Median in der Fördergruppe höher als in der Kontrollgruppe. In beiden Gruppen gibt es negative GMQ- Differenzwerte. Das bedeutet, dass es Kinder gibt, die in der ersten Testung ein besseres Ergebnis erzielt hatten, als in der zweiten Testung. In der Kontrollgruppe ist der niedrigste negative Wert wesentlich tiefer als in der Fördergruppe. Der minimale Wert in der Kontrollgruppe beträgt und in der Fördergruppe Das Maximum, welches erreicht wurde, steht in der Fördergruppe bei 27.0 und in der Kontrollgruppe bei Die maximal erreichte GMQ-Differenz ist somit in der Fördergruppe höher als in der Kontrollgruppe. Die Standardabweichung in der Fördergruppe liegt bei 6.3 und in der Kontrollgruppe bei 8.1. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 57

58 Ergebnisse 5.3 GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in Kantone aufgeteilt Um die Kontroll- und Fördergruppen aus den drei verschiedenen Kantonen zu vergleichen, wurde die Tabelle 6 erstellt. In dieser Tabelle werden die GMQ-Differenzen zwischen erster und zweiter Testung aller Kontroll- und Fördergruppen der jeweiligen Kantone dargestellt. Tabelle 6: Kanton und Förderung nach GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert) Kennzahlen (n = 51) GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert) Anzahl Mittelwert Median Standardab weichung Minimum Maximum Total Kindergarten SO Förderung erhalten nein (Kanton) ja ZH Förderung erhalten nein ja ZG Förderung erhalten nein ja Im Kanton Solothurn (SO) wurden acht Kinder gefördert und neun Kinder nicht gefördert. Die Mittelwerte beider Vergleichsgruppen in Solothurn sind hoch. Der Mittelwert der GMQ- Differenz liegt jedoch in der Fördergruppe um 2.7 höher als in der Kontrollgruppe. In der Fördergruppe beträgt der Mittelwert 11.1 und in der Kontrollgruppe 8.4. Die Medianwerte liegen bei beiden Gruppen sehr nahe am Mittelwert. In der Kontrollgruppe beträgt der Median 8.0 und in der Fördergruppe In beiden Vergleichsgruppen des Kantons Solothurn gab es keine negativen GMQ-Differenzen. Der minimale Wert liegt bei der Kontrollgruppe gerade bei null und in der Fördergruppe bei sieben. Der Maximalwert ist in der Kontrollgruppe mit einer GMQ-Differenz von 21.0 höher als in der Fördergruppe, wo er bei 15.0 liegt. Im Kanton Zürich wurden sieben Kinder gefördert und neun Kinder nicht gefördert. Wie bereits im Kanton Solothurn ist auch im Kanton Zürich (ZH) die durchschnittliche GMQ- Differenz in der Fördergruppe höher als in der Kontrollgruppe. Hier ist der Unterschied jedoch um einiges grösser, nämlich um Der Mittelwert der Fördergruppe und der Kontrollgruppe beträgt 14.1 respektive 3.2. Die Medianwerte liegen wieder sehr nahe bei den Mittelwerten. Der minimale Wert in der Fördergruppe ist mit 7.0 gleich hoch wie in der Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 58

59 Ergebnisse Fördergruppe im Kanton Solothurn. In der Kontrollgruppe steht der niedrigste Wert im negativen Bereich bei Der Höchstwert in der Kontrollgruppe liegt mit 15.0 im Gegensatz zu 27.0 deutlich unter dem Maximalwert der Fördergruppe. Auch im Kanton Zug (ZG) ist der Durchschnitt der GMQ-Differenz in der Kontrollgruppe tiefer als in der Fördergruppe. Der Mittelwert beträgt in der Fördergruppe 8.8 und in der Kontrollgruppe nur 0.8. Hier wurden zehn Kinder gefördert und acht nicht gefördert. Die Medianwerte liegen mit 1.5 in der Kontrollgruppe und 9.0 in der Fördergruppe ebenfalls nahe bei den Mittelwerten. In diesem Kanton wurde in beiden Vergleichsgruppen ein negativer Minimalwert erzielt. In der Fördergruppe liegt dieser Wert bei -3.0 und bei der Kontrollgruppe sogar bei Die maximale GMQ-Differenz steht in der Fördergruppe bei 20 und in der Kontrollgruppe etwas niedriger bei Die Standardabweichungen sind in allem Gruppen zwischen 7.0 und 7.9 hoch, ausser in der Fördergruppe im Kanton Solothurn ist die Standardabweichung bei 3.5. In der Tabelle 5 wurde ersichtlich, dass in allen Fördergruppen ein höherer Mittelwert sowie Median erzielt wurde als in den entsprechenden Kontrollgruppen. Der Mittelwert der durchschnittlichen GMQ-Differenz aller Daten liegt bei 7.6. Es ist in der Tabelle herauszulesen, dass alle Fördergruppen sowie die Kontrollgruppe im Kanton Solothurn über dem totalen Mittelwert stehen. Die beiden anderen Kontrollgruppen liegen deutlich tiefer. Im Total ist der Median bei 8.0. Alle Fördergruppen besitzen einen höheren Median und die Kontrollgruppen im Kanton Zürich und Zug einen niederen. Der Median der Kontrollgruppe des Kantons Solothurn ist genau bei 8.0, wo der totale Median steht. Um den Vergleich der Förder- und Kontrollgruppen der unterschiedlichen Kantone bildlich darzustellen wird die Abbildung 2 betrachtet. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 59

60 Ergebnisse Abbildung 2: GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in Kantone aufgeteilt Die drei Boxplots auf der linken Seite stehen für die drei Kindergärten die keine Förderung erhielten. Auf der rechten Seite sind die Boxplots der Fördergruppen abgebildet. Die Blaue Box ist dem Kanton Solothurn zu zuordnen, die Grüne dem Kanton Zürich und die Graue dem Kanton Zug. In den Boxen befinden sich jeweils die mittleren 50% der Daten. Es ist ersichtlich, dass alle Boxen der Fördergruppen höhere Werte implizieren, als diejenigen der Kontrollgruppen. Die waagrechten Striche innerhalb der Boxen bezeichnen die Mediane. Auch diese stehen in der Grafik bei der Fördergruppe deutlich höher als in der Kontrollgruppe. Die Linien, welche die Box verlängern, die sogenannten Whisker, stellen die Verteilung der restlichen Daten dar. Die Whisker haben eine Länge von 1.5-mal dem Intervall der Box, sofern Werte in diesem Bereich vorhanden sind. Die grünen Punkte bei der nichtgeförderten Gruppe aus dem Kanton Zürich stehen ausserhalb dieses Bereiches und werden als Ausreisser bezeichnet. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 60

61 Ergebnisse 5.4 GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in drei GMQ1 Kategorien aufgeteilt Weiter wird untersucht, ob es Unterschiede in der GMQ-Differenz in Abhängigkeit mit dem GMQ1 gibt. Dies wird in der Tabelle 7 dargestellt. Tabelle 7: GMQ1 und Förderung nach GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert) Kennzahlen (n = 51) GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert) Anzahl Mittelwert Median Standardab weichung Minimum Maximum Total Grafomotorisc Förderung nein her Quotient erhalten ja bei 1. Testung Förderung nein erhalten ja Förderung erhalten nein ja Die Resultate aller Kinder wurden in drei Kategorien eingeteilt. In der ersten Gruppe befinden sich Kinder mit einem GMQ1 von 65 bis 96. Die zweite Kategorie enthält die Kinder mit einem GMQ1 von 97 bis 105 und in der dritten Gruppe sind Kinder mit einem GMQ1 von 106 bis 145. Bei der Einteilung wurde darauf geachtet, dass die drei unterschiedlichen Gruppen etwa dieselbe Anzahl Kinder beinhalten. Dabei wurde innerhalb der Gruppen wieder die Aufteilung zwischen gefördert und nicht gefördert vollzogen. So befinden sich in der Gruppe mit dem niedrigsten GMQ1 neun Kinder die nicht gefördert wurden und vier Kinder die eine Förderung erhielten. In der mittleren GMQ1 Gruppe befinden sich elf geförderte wie auch nicht geförderte Kinder. Die dritte Gruppe mit den höchsten GMQ1 Werten enthält sechs Kinder die nicht gefördert wurden und zehn die gefördert wurden. Vergleicht man nun die verschiedenen Mittelwerte miteinander, so wird ersichtlich, dass in der niedrigsten GMQ1 Kategorie hohe Mittelwerte erzielt wurden, egal ob das Kind gefördert oder nicht gefördert wurde. In der Kontrollgruppe liegt hier der Mittelwert bei 10.0 und in der Fördergruppe mit 13.3 doch ein wenig höher. Die Mediane stehen aber sehr nahe bei einander, nämlich bei 12.0 in der Kontrollgruppe und bei 12.5 in der Fördergruppe. Ein wesentlicher Unterschied, der in dieser Kategorie herausgelesen werden kann, ist, dass das Spektrum der erzielten GMQ-Differenzen in der Gruppe ohne Förderung höher ist. Es reicht von minus drei bis einundzwanzig. Bei der Gruppe, die Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 61

62 Ergebnisse gefördert wurde, gab es hingegen keine negativen Werte. Die GMQ-Differenzen reichen von 8.0 bis In der zweiten Gruppe sind grössere Unterschiede zu erkennen. Mit einem Mittelwert von 1.3 liegt der Mittelwert der Gruppe, die keine Förderung erhielten, deutlich unter dem der Fördergruppe, die einen Mittelwert von 14.0 haben. Bei dem Vergleich der Mediane ist die Differenz noch grösser. Der Median der Kontrollgruppe ist hier nämlich bei 0 und in der Fördergruppe bei Auch bei der Gegenüberstellung der Werte dieser Kategorie ist herauszulesen, dass in der Gruppe ohne Förderung die minimalen und maximalen Werte weiter auseinander liegen. In der Gruppe ohne Förderung wurde ein minimaler Wert von erreicht und der Höchstwert liegt bei Wie bereits in der ersten Gruppe wurden auch in der zweiten Kategorie keine negativen Werte erzielt. Das Spektrum der erreichten GMQ-Differenzen reicht von 7.0 bis Auch in der dritten Kategorie, wo die Kinder mit einem höheren GMQ1 starteten ist der Mittelwert sowie der Median in der Gruppe mit Förderung höher als in jener, die nicht gefördert wurde. In der Gruppe mit Förderung steht der Mittelwert bei 6.9 und der Median bei 7.5. Niedriger sind die Werte in der Kontrollgruppe mit einem Mittelwert von 1.2 und einem Median von 1.5. Weiter ist in der Tabelle 7 abzulesen, dass es in beiden Gruppen, mit oder ohne Förderung, auch negative GMQ-Differenzen vorhanden sind. Mit -8 liegt der niedrigste erreichte Wert der nicht geförderten Gruppe tiefer als in der geförderten Gruppe, wo das Minimum bei -3.0 steht. Auch die maximalen Werte liegen ziemlich nahe bei einander. In der Kontrollgruppe bei 12.0 und in der Fördergruppe etwas höher bei Betrachtet man den Mittelwert aller erzielten GMQ-Differenzen, kann heraus gelesen werden, dass dieser bei 7.6 steht. Es wird ersichtlich, dass die Mittelwerte der GMQ- Differenz beider Gruppen der ersten Kategorie, deutlich über dem durchschnittlichen Mittelwert liegen. In der zweiten Kategorie befindet sich der Mittelwert der geförderten Gruppe über dem totalen Mittelwert und der Mittelwert der nicht geförderten Gruppe liegt wesentlich darunter. Bei der dritten Kategorie befindet sich der Mittelwert der nicht geförderten sowie auch der geförderten Gruppe unter dem Mittelwert des Totals. Der Wert der Kontrollgruppe liegt hier aber wesentlich tiefer unter dem totalen Mittelwert im Vergleich zur Fördergruppe. Der allgemein minimale Wert wurde von einem Kind, das keine Förderung erhielt, aus der zweiten Kategorie erzielt. Der maximale Wert aller Kinder ist ebenfalls einem Kind aus der zweiten Kategorie zuzuschreiben. Dieses Kind erhielt jedoch eine Förderung. In der Abbildung 3 ist ersichtlich, dass vor allem die mittlere und die höhere GMQ1 Gruppe, die eine Förderung erhielt, sich wesentlich verbessert hat. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 62

63 Ergebnisse Abbildung 3: GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in drei GMQ1 Kategorien aufgeteilt 5.5 Signifikanz der Förderung Schlussendlich wurde in einem letzten Schritt die Signifikanz der Förderung geprüft. Die Ergebnisse der linearen Regression werden in der Tabelle 8 dargestellt. Als abhängige Variabel der linearen Regression wurde die GMQ-Differenz zwischen erster und zweiter Testung gewählt. Die abhängige Variabel wurde mit den Variablen des Geschlechtes, des Alters bei der ersten Testung, des GMQ1 und ob eine Förderung erhalten wurde, verglichen. Dabei fielen die Variablen des Alters und des Geschlechtes aus dem Modell, da sie sich als nicht signifikant erwiesen. Der GMQ1 und ob eine Förderung erhalten wurde, erweisen sich als hochsignifikant. Nimmt man das dritte Modell, kann anhand des Regressionskoeffizienten gesehen werden, dass, wenn eine Förderung erhalten wurde, die GMQ-Differenz im Durchschnitt um höher liegt. Vergleicht man die verschiedenen korrigierten R-Quadrate in Tabelle 9, sieht man keine grosse Differenz zwischen den drei Modellen. In anderen Worten, alle Modelle erklären etwa 40% der GMQ-Differenz. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 63

64 Ergebnisse Tabelle 8: Lineare Regression: Koeffizientena, abhängige Variabel: GMQ-Differenz Regressionskoeffizient Standardfehler P Werte 1 (Konstante) Förderung erhalten Grafomotorischer Quotient bei 1. Testung Geschlecht Alter zum Zeitpunkt der 1. Testung E (Konstante) Förderung erhalten Grafomotorischer Quotient bei 1. Testung Alter zum Zeitpunkt der 1. Testung E (Konstante) Förderung erhalten Grafomotorischer Quotient bei 1. Testung Tabelle 9: Modellzusammenfassung Modell R-Quadrat Korrigiertes R- Quadrat Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 64

65 Diskussion 6 Diskussion In diesem Kapitel werden die Ergebnisse dieser Arbeit in Bezug auf die Fragestellung und die daraus abgeleiteten Hypothesen zusammengefasst. Danach werden die Konsequenzen für die pädagogische Arbeit diskutiert und die Grenzen und Schwächen dieser Arbeit aufgezeigt. Zum Schluss wird ein kurzer Ausblick gemacht. 6.1 Zusammenfassung In dieser Arbeit wird die Wirksamkeit eines neuen, präventiv ausgerichteten, grafomotorischen Förderkonzeptes im Kindergarten überprüft. Das eigen entwickelte Förderkonzept Reise durch den Zoo sollte sich direkt und indirekt positiv auf die grafomotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten auswirken. Die direkte Förderung ist durch Aufgaben mit Stift und Papier gegeben. Durch die Förderung von Wahrnehmung Bewegung soll zudem eine indirekte Auswirkung gegeben werden. Deshalb verknüpft das vorliegende Förderkonzept die beiden unterschiedlichen Ansätze von psychomotorisch orientierten grafomotorischen Präventivprojekten. Zudem wird untersucht, ob Unterschiede der Verbesserung in Abhängigkeit des grafomotorischen Ausgangsniveaus bestehen. Für die empirische Untersuchung wurde ein Prä-Post-Kontrollgruppendesign gewählt. Es wurden drei Kindergartengruppen als Fördergruppen ausgewählt, in denen wir das Förderkonzept Reise durch den Zoo durchführten. Drei Kindergärten mit ähnlichen sozioökonomischen Voraussetzungen dienten uns als Kontrollgruppen. Sie genossen während der Durchführung den normalen Kindergartenalltag. Das standardisierte Testverfahren der Grafomotorischen Testbatterie von Rudolf (1986) führten wir, vor und eine Woche nach der Förderung, durch. Aus Gründen des Aufwandes und des Zeitmanagements wurden nur die Kinder im zweiten Kindergartenjahr getestet und in die Auswertung mit einbezogen. Die Fördergruppe zeigte zu Beginn einen durchschnittlich höheren grafomotorischen Quotienten (GMQ), was bedeutet, dass ihre Leistungen im grafomotorischen Bereich durchschnittlich zu diesem Zeitpunkt besser waren. Um die Ergebnisse im Verhältnis zum Ausgangsniveau betrachten zu können, haben wir sowohl die Förder- als auch die Kontrollgruppe nach ihrem GMQ1 in Gruppen aufgeteilt. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 65

66 Diskussion Folgende Fragestellung steht in dieser Arbeit im Vordergrund: Verbessert sich der grafomotorische Quotient, gemessen anhand der Grafomotorischen Testbatterie, in den Kindergartengruppen, in welchen unser grafomotorisches Förderkonzept durchgeführt wird, mehr als in den Kontrollgruppen? Daraus haben wir die folgenden vier Hypothesen abgeleitet, die an dieser Stelle bestätigt oder verworfen und diskutiert werden. Hypothese 1: Die Differenz des grafomotorischen Quotienten (GMQ) zwischen der ersten und zweiten Testung ist in der Fördergruppe höher als in der Kontrollgruppe. Die Verbesserung zwischen den beiden Testungen ist bei der Fördergruppe signifikant grösser, als die Verbesserung in der Kontrollgruppe. Der Mittelwert der GMQ-Differenz liegt in der Fördergruppe bei 11.0 und bei der Kontrollgruppe bei 4.3, der Median der Fördergruppe 10 und in der Kontrollgruppe 3. Die durchschnittliche GMQ-Differenz ist in der Fördergruppe somit deutlich höher als in der Kontrollgruppe. Folglich kann die Hypothese bestätigt werden. Dies könnte an unserem Förderkonzept liegen, was mit der zweiten Hypothese geklärt werden soll. Es sind aber auch andere Einflussfaktoren zu beachten, die eine grössere Verbesserung der Fördergruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe ermöglicht haben könnten. So erachten wir es als wesentlich, in welchem Bereich die Kindergärtnerin in ihrem pädagogischen Arbeiten die Schwerpunkte setzt. Jede Kindergärtnerin besitzt eine eigene Arbeitsweise, welche sich auf die Entwicklung der Kindergartenkinder auswirken kann. Zudem besteht die Möglichkeit, dass die Kindergärtnerinnen der Fördergruppen sowie die Bezugspersonen der Kinder durch unsere Arbeit ebenfalls verstärkt auf das Thema Grafomotorik achteten. Es muss aber erwähnt werden, dass auch die Kindergartenlehrpersonen sowie die Bezugspersonen der Kinder der Kontrollgruppe informiert wurde, jedoch kein weitere Austausch stattfand. Hypothese 2: Das eigen entwickelte grafomotorische Förderkonzept Reise durch den Zoo hat einen positiven Einfluss auf die grafomotorischen Fähigkeiten (Signifikanz). Diese Hypothese kann ebenfalls bestätigt werden. Denn bei der linearen Regression wurde die GMQ-Differenz als abhängige Variabel, mit den unabhängigen Variablen des Geschlechtes, des Alters bei der ersten Testung, des GMQ1 und ob eine Förderung erhalten wurde, verglichen. Dabei wurde ersichtlich, dass die Förderung für die Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 66

67 Diskussion Verbesserung zwischen den beiden Testungen verantwortlich ist. Somit hat unser Förderkonzept einen positiven, signifikanten Einfluss auf die grafomotorischen Fähigkeiten. Ein Grund, weshalb das Förderkonzept Reise durch den Zoo einen positiven Einfluss auf die grafomotorischen Fähigkeiten hat, sehen wir in der Anpassung des Konzeptes an der kindlichen und im Speziellen an der grafomotorischen Entwicklung. Daraus konnte eine optimale Förderung am Entwicklungsstand der Kinder abgeleitet werden. Hypothese 3: Es gibt Unterschiede in den Fortschritten zwischen den Kindern mit geringem, mittlerem und hohen GMQ1. Die Kinder der niedrigste GMQ1 Kategorie aus der Kontrollgruppe erzielten eine sehr hohe durchschnittliche GMQ-Differenz von 10.0 GMQ Punkten. Die Kontrollgruppen der mittleren und hohen GMQ1 Kategorien hingegen haben eher eine geringe Verbesserung, nämlich durchschnittlich 1.3 und 1.2, erreicht. Dies bedeutet, dass sich die Kinder der Kontrollgruppe mit geringeren grafomotorischen Leistungen, die sich somit in der niedrigsten GMQ1 Kategorie befinden, auch ohne Förderung gut verbessert haben. In der Fördergruppe ist vor allem in der niedrigsten und mittleren GMQ1 Kategorie eine starke Verbesserung festzustellen, nämlich eine Differenz von 13.3 und 14.0 GMQ Punkten. Die Kinder der höchste GMQ1 Kategorie erzielten eine durchschnittliche Verbesserung von 6.9. Daraus ist zu schliessen, dass die Förderung unabhängig vom Ausgangsniveau des grafomotorischen Quotienten einen positiven Einfluss auf die grafomotorische Leistung hat. Der Unterschied der durchschnittlichen Verbesserung zwischen der Fördergruppe und der Kontrollgruppe beträgt in der niedrigsten GMQ1 Kategorie 3.3, in der mittleren Kategorie 12.7 und in der höchsten GMQ1 Kategorie 5.7. Daraus wird ersichtlich, dass die Förderung bei den Kindern der mittleren GMQ1 Kategorie die mit Abstand grösste Wirkung erzielte. Danach folgt die höchste GMQ1 Kategorie. Am wenigsten Wirkung zeigte sich in der Gruppe mit dem niedrigsten GMQ1, da sich, wie bereits erwähnt, die Kinder mit als auch ohne Förderung, stark verbessert haben. Im Bezug zur Hypothese kann gesagt werden, dass innerhalb der Kontrollgruppe grosse Unterschiede zwischen den GMQ1 Kategorien vorhanden sind. In den Fördergruppen sind die Unterschiede viel geringer. Sowohl die Kinder der niedrigsten GMQ1 Kategorie als auch die Kinder der mittleren und hohen Kategorie konnten sich stark verbessern. Daraus schliessen wir, dass unser Förderkonzept Kinder aller grafomotorischen Entwicklungsniveaus anspricht und eine Verbesserung bewirkt. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 67

68 Diskussion Eine Ursache dafür, dass die Kinder mit dem tiefsten GMQ1 sich sowohl in der Förder- als auch in der Kontrollgruppe stark verbesserten, sehen wir darin, dass die Kindergartenlehrpersonen verstärkt einen Fokus auf die auffälligen Kinder haben und diese fördern. Die Kinder mit durchschnittlichen und hohen Leistungen widmen sich möglicherweise vermehrt dem selbstständigen Arbeiten. Zudem könnte es sein, dass die Kinder mit geringem GMQ1 in ihrem familiären Umfeld weniger Zeichenerfahrungen gemacht haben und im Kindergarten nun vermehrt mit dem Zeichnen konfrontiert werden und davon profitieren können. Dies kann zu Entwicklungssprüngen führen. Aus diesem Grund wäre es spannend, die Variable der Schreibmöglichkeiten im Alltag der Kinder mit einzubeziehen. Zudem ist zu beachten, dass sich die Gruppe von Kindern mit dem höchsten GMQ1 Wert weniger verbessern können, als Kinder mit geringerem GMQ1, da die GMQ Auswertungsskala begrenzt ist. Dies ist im Extremfall bei einem Mädchen der Fördergruppe aus dem Kanton Zug zu sehen, welches bei der ersten Testung bereits den höchst möglichen Wert erreichte und so keine Chance hatte, sich bei der zweiten Testung zu verbessern. Hypothese 4: Es gibt kantonale Unterschiede der Verbesserungen (GMQ-Differenz) der grafomotorischen Leistungen. Im Kanton Solothurn sind die Mittelwerte der GMQ-Differenz beider Vergleichsgruppen hoch. In der Fördergruppe liegt die durchschnittliche GMQ-Differenz um 2.7 höher als in der Kontrollgruppe. In der Fördergruppe beträgt der Mittelwert 11.1 und in der Kontrollgruppe 8.4. Dies bedeutet, dass sich die Kinder mit als auch ohne Förderung sehr verbessert haben. Der Unterschied zwischen der durchschnittlichen GMQ-Differenz der Fördergruppe und der Kontrollgruppe liegt im Kanton Zürich höher, nämlich bei Der Mittelwert der Fördergruppe beträgt 14.1 und der, der Kontrollgruppe 3.2. Im Kanton Zug ist der Durchschnitt der GMQ-Differenz in der Kontrollgruppe um 8.0 tiefer als in der Fördergruppe. Der Mittelwert beträgt in der Fördergruppe 8.8 und in der Kontrollgruppe nur 0.8. Betrachtet man nun die GMQ-Differenz der einzelnen Fördergruppen kann man feststellen, dass im Kanton Zürich die grösste Verbesserung stattgefunden hat, gefolgt vom Kanton Solothurn und Kanton Zug. Wird hingegen die GMQ-Differenz der Fördergruppen mit der GMQ-Differenz der Kontrollgruppen verglichen, ändert sich die Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 68

69 Diskussion Stellung des Kanton Zürichs nicht, an zweite Stelle tritt jedoch der Kanton Zug und an dritte Stelle der Kanton Solothurn. Somit ist klar ersichtlich, dass kantonale Unterschiede bestehen und die Hypothese bestätigt werden kann. Um die Ursachen dieser Unterschiede herauszufinden, müssten die sozioökonomischen Hintergründe der einzelnen Kindergärten genauer untersucht und miteinander verglichen werden. Bezug zur Fragestellung: Die Fördergruppe hat sich aufgrund des grafomotorischen Förderkonzeptes Reise durch den Zoo stärker verbessert als die Kontrollgruppe. So kommen wir zu einer positiven Schlussbilanz und können die Ausgangsfrage mit einem Ja beantworten. 6.2 Konsequenzen für die pädagogische Praxis Das grafomotorische Förderkonzept Reise durch den Zoo dient uns nicht nur in unserer zukünftigen therapeutischen Arbeit, sondern kann auch für andere Psychomotoriktherapeutinnen und weitere Berufsgruppen im pädagogischen oder therapeutischen Arbeitsfeld eine Bereicherung sein. Das Förderkonzept kann als Fördergrundlage, als Ideensammlung, als Unterrichtshilfsmittel oder als Anstoss für ein mögliches weiteres Projekt eingesetzt werden. Da die Ergebnisse klar zeigen, dass das Förderkonzept wirksam ist, liegt eine Verbreitung des Konzepts unter Fachkollegen nahe. Die grossen Erfolge, vor allem in Bezug auf die kurze Dauer der Durchführung, zeigen, dass auch relativ kurz angesetzte Förderungen sinnvoll sind. Dies kann den Aufwand, und somit die Kosten, für präventiven Massnahmen senken. Vorgesehen ist, dass das Förderkonzept von einer Psychomotoriktherapeutin, in Zusammenarbeit mit der jeweiligen Kindergartenlehrperson, durchgeführt wird. Die Psychomotoriktherapeutin kann das Konzept auch ohne Mithilfe der Kindergartenlehrperson durchführen, verliert dadurch aber den wertvollen und wichtigen interdisziplinären Austausch. Es ist ebenfalls möglich, dass die Kindergartenlehrperson das Konzept alleine durchführt, sie verliert aber dadurch die fachliche Unterstützung der Psychomotoriktherapeutin. Die Psychomotoriktherapeutin bringt spezifisches Fachwissen mit und sieht die Kinder aus einem anderen Blickwinkel, was für eine korrekte Durchführung des Förderkonzeptes bereichernd und optimierend ist. Das Förderkonzept kann im ersten und im zweiten Kindergartenjahr oder bei Bedarf auch in der ersten Klasse angewendet werden. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 69

70 Diskussion 6.3 Grenzen der Arbeit und Ausblick Das Zusammenstellen, das Durchführen und das Überprüfen des Förderkonzeptes Reise durch den Zoo war im Gesamten eine unglaublich spannende und bereichernde Arbeit. Wir konnten sowohl unsere persönlichen als auch unsere fachlichen Kompetenzen anwenden und in einem hohen Mass erweitern. Nicht nur die Auseinandersetzung mit unserer Einzelarbeit sondern auch die Teamarbeit, und dabei die Teamfähigkeit, waren immer wieder gefordert und wurden durch kritische Selbstreflexion evaluiert. Sowohl die Zusammenarbeit untereinander als auch die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit den Kindergartenlehrpersonen war eine spannende und sehr lernreiche Erfahrung. Wir ziehen eine sehr positive Bilanz daraus und können uns gut vorstellen, uns in weitere Projekte im präventiven Bereich und in der interdisziplinären Zusammenarbeit zu vertiefen. Zum Schluss möchten wir noch auf die Grenzen und Schwächen der vorliegenden Arbeit zu sprechen kommen. Beginnend mit den strukturellen Grenzen muss erwähnt werden, dass die Grösse der Stichprobe eher gering ist, um eine generalisierbare Aussage zu machen. Die Dauer der Förderung war relativ kurz. Durch eine Verlängerung hätte vielleicht ein noch eindeutigeres Ergebnis erzielt werden können. Mehr war im Rahmen einer Bachelor-Arbeit nicht zu realisieren. Die vorgegebene Zeit und beschränkte Testerhebungskapazität machten eine höhere Stichprobenanzahl und eine längere Dauer der Förderung nicht möglich. Auch die Berücksichtigung von noch weiteren möglichen Einflussfaktoren, welche zu einer Verbesserung der Leistungen der Kinder in diesem Alter führen könnten, konnten wir in diesem Rahmen nicht untersuchen. Zu erwähnen ist aber, dass das Kindergartenalter eine Altersstufe ist, in der grosse Entwicklungsschritte erfolgen. Uns würden die Ergebnisse einer Untersuchung des grafomotorischen Förderkonzeptes Reise durch den Zoo in einem grösseren Rahmen, mit weiteren Variablen, einer grösseren Stichprobe und einer längeren Durchführungsdauer interessieren. Da es bisher nur sehr wenige Wirksamkeitsstudien gibt im Bereich der Prävention und der Psychomotorik, wäre diese weiterführende Untersuchung auch im wissenschaftlichen Sinne sehr bereichernd. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 70

71 Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis Amft, H. & Amft, S. (2003). Welche Kinder kommen in die Psychomotoriktherapie? Ergebnisse einer Studie zur Klientel der Psychomotoriktherapie. In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 12/03, S ASPT (Hrsg.). (2009). Psychomotorik Prävention und Weiterbildung. Wahrnehmung schafft Orientierung. Internet: 03.html [ ]. Baumann, H. (2002). Mut tut gut! Lenzburg: SVSS Schweizerischer Verband für Sport in der Schule. Bös, K. & Singer, R. (1994). Motorische Entwicklung: Gegenstandsbereich und Entwicklungseinflüsse. In J. Baur & K. Bös & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung. Ein Handbuch. (S.19). Schorndorf: Hoffmann Verlag. Eberwein, H. & Knauer, S. (1998). Handbuch Lernprozesse verstehen, Wege einer neuen (sonder-) pädagogischen Diagnostik. In Wübbe, M. (Hrsg.). Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik von Wahrnehmungsleistungen sowie der Wahrnehmungsförderung in der Schule. (S.236). Weinheim: Belz Verlag. Bundesamt für Gesundheit (Hrsg.). (2005). Glossar zur Prävention und Gesundheitsförderung. Internet: / [ ]. Cierpka, M. (2005) Faustlos wie Kinder Konflikte gewaltfrei lösen können. (3. Auflage). Freiburg im Breisgau: Herder. Delfos, M. (2008). Sag mir mal. Gesprächsführung mit Kindern. (5.Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Duss Engel & S., Walser I. (2008). Psychomotorische Primärprävention im Kindergarten - Ein Beitrag zur Inklusion. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. EDK (Hrsg.). (2007). Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik vom 25. Oktober Internet: [ ]. EDK (Hrsg.). (2008). Integrative Förderung. Internet: [ ]. Eggert, D. (2008). Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung. Textband. (7., verbesserte Auflage). Dortmund: Verlag Borgmann. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 71

72 Literaturverzeichnis Fischer, K. (2004). Einführung in die Psychomotorik. (2. Aufl.). München: Reinhardt Verlag. Flammer, A. (2005). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. Unveröffentlichter Reader, Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. Hafen, M. (2007). Grundlagen der systemischen Prävention: Ein Theoriebuch für Lehre und Praxis. (1. Auflage). Heidelberg: Carl-Auer. Hartmann, R., Ludwig Rusch, C. & Mock, B. (2005). Prävention in der Graphomotorik eine Aufgabe der Psychomotorik-Therapeutin. Ein Unterrichtsprojekt im Kindergarten und in der Schule. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. Häusler, M. (2004/05). Graphomotorik: Ideensammlung. Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. Hurrelmann, K., Klotz, T. & Haisch, J. (Hrsg.). (2007). Lehrbuch Prävention und Gesundheitsförderung. (2., überarbeitete Auflage). Bern: Hans Huber Verlag. Kambas, A. (1998). The importance of playing games to the learning of graphomotor skills at preschool age. PhD thesis. Komotini, GR. Kemler, K. (1988). Sensorisch-Integrative Dysfunktionen, Teil 2. Praxis der Psychomotorik, 13(3), S Kiphard, E. J. & Schilling, F. (1974). Der Körperkoordinationstest für Kinder. Weinheim: Beltz. Liner, C. (2006). Ein Präventionskonzept zur Förderung und Unterstützung der Graphomotorik im Vorschulalter. Zürich: EDK / astp. Loose, A.-C., Piekert, N. & Diener, G. (1997). Graphomotorisches Arbeitsbuch. (1. Auflage). München: Pflaum. Meiners, K. (2006). Eine Spur hinterlassen. Wie gelangen Kinder zur Schrift? Ideen und Anregungen zur alltäglichen Praxis. Motorik, 29, S Mertens, K. (2008). Lernprogramm zur Wahrnehmungsförderung. (8. Auflage). Dortmund: Verlag modernes lernen. Montada, L. (2008). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S.38 (3-66). Basel: Verlag Beltz. Nacke, A., Diezi-Duplain, P. & Luder, R. (2006). Prävention in der Vorschule Ein ergotherapeutisches Bewegungsförderungskonzept auf dem Prüfstand. Stuttgart: Georg Thieme Verlag KG. Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 72

73 Literaturverzeichnis Naville, S. & Marbacher, P. (1999). Vom Strich zur Schrift. (6. Auflage). Dortmund: Verlag modernen lernen. Oerter, R. (2008). Kindheit. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S.225( )). Basel: Verlag Beltz. Oussoren-Voors, R. (1997). Schreibtanz - Von abstrakten Bewegungen zu konkreten Linien. (1. Auflage). Dortmund: modernes lernen. Pauli, S. & Kisch, A. (1999). Geschickte Hände. Feinmotorische Übungen für Kinder in spielerischer Form. (1. Auflage). Dortmund: modernes lernen. Rix, A. (2006). Grafomotorische Förderung. Motorik, 29, S Roth, K. & Winter,R. (1994). Entwicklung koordinativer Fähigkeiten. In J. Baur & K. Bös & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung. Ein Handbuch. (S ). Schorndorf: Hoffmann Verlag. Roth, K. & Winter,R. (1994). Entwicklung motorischer Fertigkeiten. In J. Baur & K. Bös & R. Singer (Hrsg.), Motorische Entwicklung. Ein Handbuch. (S ). Schorndorf: Hoffmann Verlag. Rudolf, H. (1986). Graphomotorische Testbatterie. Manual. Weinheim: Beltz. Schäfer, I. (2001). Graphomotorik für Grundschüler. Praktische Übungen zum Schreibenlernen. (1. Auflage). Dortmund: Verlag Borgmann. Schäfer, I. (2006). Grafomotorik und Psychomotorik. Grafomotorisch-psychomotorische Förderung/Therapie mit 5- bis 8-jährigen Kindern. Motorik, 29, Schilling, F. (1979). Punktiertest für Kinder (PTK). Leistungsdominanztest (LDT). Marburg: Eigenverlag. Schilling, F. (1982).Die Psychomotorik läuft Gefahr, nur Aushängeschild zu werden. Motorik 5 (1982) 2, Seiten Schilling, F. (2004a). Spielen - Malen Schreiben. Vorlagen Teil 1. (12., aktualisierte Auflage). Dortmund: Verlag modernes lernen. Schilling, F. (2004b). Spielen - Malen Schreiben. Vorlagen Teil 2. (1. Auflage). Dortmund: Verlag modernes lernen. Schilling, F. (2007). Diagnose und Fördermöglichkeiten bei Schreibschwäche und grafomotorischen Störungen. Praxis der Psychomotorik, 32, Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 73

74 Literaturverzeichnis Schulgesundheitsdienste Stadt Zürich. Purzelbaum - ein Projekt für mehr Bewegung und gesunde Ernährung im Kindergarten (2009). Internet: content/dam/stzh/ssd/deutsch/gesundheit%20praevention/schulgesundheitsdienst e/konzept%20projekt%20purzelbaum.pdf [ ]. Sodian, B. (2008). Entwicklung des Denkens. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Basel: Verlag Beltz. Stachelhaus, A. (2003). Auswirkungen wahrnehmungs- und bewegungsorientierter Förderung auf die Graphomotorik von Schulanfängern. Eine Längsschnittstudie. Dissertation, philosophische Fakultät, Westfälische Wilhelms-Universität. Steinebach, Ch. (2000). Entwicklungspsychologie. Stuttgart: Klett-Cotta. Tröster, H., Flender, J. & Reinecke, D. (2004). Dortmunder Entwicklungsscreening für den Kindergarten. Göttingen: Hogrefe. Vetter, M., Amft, S., Sammann, K., Kranz, I., Hättich, A. & Venetz, M. (2009). G-FIPPS. Zur Wirksamkeit grafomotorischer Förderung in integrativ und präventiv ausgerichteter Psychomotorik. Zürich: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Wendler, M. (2001). Diagnostik und Förderung der Graphomotorik.Konzeptionelle Überlegung zu einem entwicklungs- und bewegungsorientierten Schriftspracherwerb. Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Philipps-Universität Marburg. Internet: idn= &dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename= pdf [ ]. Wendler, M. (2007). Schriftspracherwerb über Bewegung? Diagnostik und Förderung der Graphomotorik. Praxis der Psychomotorik, 32, Zeberli, E. (2004). Psychomotorisches Konzept Bewegungslandschaften. Bern: Schulverlag. Zimmer, R. (1996). Motorik und Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern. Schorndorf: Verlag Karl Hofmann Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 74

75 Tabellenverzeichnis Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Übersicht der einzelnen Förderlektionen...44 Tabelle 2: Grafomotorischer Quotient zum Zeitpunkt der 1. Testung...50 Tabelle 3: Grafomotorischer Quotient zum Zeitpunkt der 2. Testung (Kennzahlen)...55 Kennzahlen (n = 51)...55 Tabelle 4: Grafomotorischer Quotient zum Zeitpunkt der 2. Testung (Wechsel korrigiert).55 Tabelle 5: GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert)...57 Tabelle 6: Kanton und Förderung nach GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert)...58 Tabelle 7: GMQ1 und Förderung nach GMQ-Differenz zwischen 1. und 2. Testung (Wechsel korrigiert)...61 Tabelle 8: Lineare Regression: Koeffizientena, abhängige Variabel: GMQ-Differenz...64 Tabelle 9: Modellzusammenfassung...64 Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 75

76 Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: GMQ1 und GMQ2 der Förder- und Kontrollgruppe...56 Abbildung 2: GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in Kantone aufgeteilt...60 Abbildung 3: GMQ-Differenz der Förder- und Kontrollgruppen in drei GMQ1 Kategorien aufgeteilt...63 Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 76

77 Anhang Anhang Das Förderkonzept Reise durch den Zoo Zoosprüchli und Übersichtsplan Arbeitsblätter Vorlagen Fotos Lebensläufe der Verfasserinnen Bachelor-Arbeit: L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena 77

78 Die Schlange Rahmenbedingungen Lektion 1 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Taktil-kinästhetische Wahrnehmung Grafomotorische Fertigkeiten: Schmieren, Kritzeln, Malen, Zeichnen Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Sich durch ein Tiernamensspiel besser kennen lernen: Lara gibt die Schlange an Lukas weiter. (dabei eine Schlangentierfigur oder eine Stofftierschlange weitergeben, was nicht der Reihe nach geschehen muss.) Nach dem Kennenlernspiel wird mit den Kindern besprochen wie sich eine Schlange bewegt. Dies dürfen die Kinder dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen. Postenlauf (pro Posten ca. 8 Minuten) Posten 1: Rasierschaum Auf abgedecktem Tisch dürfen die Kinder mit Rasierschaum schmieren und malen. Posten 2: Tastbecken Im Tastbecken sind jeweils zwei gleiche Tiere vorhanden. Die Aufgabe besteht darin, die Tierpaare ohne hinein zu schauen zu ertasten(tast-memory) Posten 3: Sandbecken Im Sandbecken darf frei mit den Fingern gezeichnet werden. Das Sandbecken sollte dabei auf dem mit Abdeckmaterial abgedeckten Boden stehen. Abdeckmaterial, Rasierschaum Tast-Box, Tierfiguren Sandbecken, Abdeckmaterial

79 Posten 4: Die versteckte Schlange Bei der Vorbereitung dieses Postens werden zwei Blätter übereinander gelegt. Auf dem ersten wird mit Kugelschreiber eine Schlange vorgezeichnet. Durch den Druck des Kugelschreibers gibt es auf dem zweiten Blatt eine Spur. Wenn die Kinder nun mit einem Bleistift über di Spur kritzeln, kommt die Schlange hervor. Das gleiche könnte man auch mit Zauberstiften machen. Zuerst eine Schlange mit dem Zauberstift vorzeichnen und dann die Kinder mit den anderen Stiften darüber kritzeln lassen. Posten 5: Hand-Tast-Parcours Dieser Posten wird von der Therapeutin (Betreuungsperson) durchgeführt. Sie stellt Becken mit unterschiedlichen Inhalten (Wasser, Sand, Steine, Mais, Stroh, Watte ) auf. Die Kinder betasten die unterschiedlichen Materialien und versuchen zu erraten, um welches Material es sich handelt ohne dies den anderen Kindern zu verraten. Die Kinder tragen dabei eine Augenbinde Danach ertasten sie im Wasserbecken verschiedene Formen. Papier, Bleistift, Kugelschreiber oder Zauberstifte Behälter, unterschiedliche Materialien, Augenbinde, Handtuch Abschluss Reflexion der Stunde im Kreis und erklären der Werkstatt. Werkstatt Beschreibung Materialien Schlange malen Die Kinder zeichnen frei eine Schlange. Arbeitsblatt: Schlange ausmalen Auf dem Arbeitsblatt ist eine Schlange abgebildet, welche die Kinder ausmalen. Tastbecken Papier, Stifte Arbeitsblatt 1, Stifte Tast-Box, Tierfiguren Tipps Posten 1 sollte durch eine Betreuungsperson beaufsichtigt werden. Beim Posten 5 sollte neben dem Becken mit Wasser ein Handtuch zum Abtrocknen der nassen Finger bereitgelegt werden. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

80 Der Tiger hat Geburtstag Rahmenbedingungen Lektion 2 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Stifthaltung Sitzhaltung Grafomotorisches Grundelement: Strich Durchführung Beschreibung Materialien Einführung Heute ist der Tiger an der Reihe. Mit den Kindern wird besprochen, wie sich ein Tiger bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Hauptteil Im Kreis am Boden befinden sich A3 Blätter auf denen Wege eines Zoo s eingezeichnet sind. Die Kinder arbeiten zu zweit am Boden an einem A3 Blatt. Sie fahren mit einem kleinen Stück Kreide in der Hand die Wege nach. Sie sollen alle Tiere einmal besuchen und sich dann zum Tiger begeben. Da der Tiger Geburtstag feiert möchte er, dass sich alle Tiere bunte Streifen auf den Körper malen. Die Kinder zeichnen mit Filzstiften den Tieren auf demselben Blatt Streifen auf den Körper. Arbeitsblatt 2 in A3- Format, Kreide Arbeitsblatt 2 in A3- Format,, Filzstifte Der Tiger hat ein Spiel vorbereitet. Alle Kinder spielen Tiger und knien auf allen Vieren nebeneinander. Das eine Kind versucht sich auf allen Vieren nicht vom anderen Kind umstossen zu lassen. Wieder im Kreis versammelt, erfahren die Kinder, dass der Tiger ein Zoosprüchli, bei dem alle eingeladenen Tiere vorkommen, gedichtet hat. Dieses Zoosprüchli wird eingeübt.

81 Danach wird besprochen, wie man am Tisch sitzen sollte um möglichst gut arbeiten zu können. Die Therapeutin zeigt die richtige Sitzhaltung vor und die Kinder versuchen ebenfalls diese Haltung einzunehmen. Alle begeben sich an den Tisch und nehmen eine optimale Sitzhaltung ein. (Füsse auf dem Boden, Po hinten am Stuhl, leicht nach vorne gebeugter Rücken, Arme locker auf dem Tisch, Ellenbögen sind ausgewinkelt) Jedes Kind erhält ein Arbeitsblatt, auf dem Geschenke abgebildet sind. Da der Tiger Streifen liebt, ergänzen sie das Geschenkpapier mit farbigen Streifen. Arbeitsblatt 3, Stifte Abschluss Jedes Kind darf sein schönes Geschenkblatt zeigen und sagen, was er dem Tiger schenkt. Danach wird noch die Werkstatt erklärt. Werkstatt Beschreibung Materialien Arbeitsblatt: Der Tiger und die Luftballons Die Kinder verbinden die Luftballons mit dem Tigerschwanz, damit sie nicht davon fliegen. Arbeitsblatt 4, Stifte Arbeitsblatt: Labyrinth Welcher Weg führt zum Tiger? Die Kinder fahren mit der Kreide durch die verschiedenen Wege auf dem Blatt. Wurde der richtige Weg gefunden, darf dieser mit einem Farbstift eingezeichnet werden. Arbeitsblatt 5, Kreide, Stifte Arbeitsblatt: Alle Tiere erhalten Streifen Auf dem Arbeitsblatt sind die vom Tiger eingeladenen Tiere abgebildet. Jedem Tier werden farbige Streifen aufgezeichnet. Arbeitsblatt 6a/6b, Stifte Tipps Beim Tigerspiel sollte man darauf achten, dass genügend Platz vorhanden ist. Je nach Räumlichkeiten kann dieses Spiel auch in Halbgruppen durchgeführt werden. In den folgenden sechs Lektionen sollte weiterhin immer wieder auf die Sitz- und Stifthaltung bei den Kindern geachtet werden. Beim erklären der Sitzhaltung kann man vormachen wie man nicht am Tisch sitzen sollte und dann am Schluss die korrekte Sitzhaltung zeigen. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

82 Die Giraffe und der Schmetterling haben einen guten Überblick von oben Rahmenbedingungen Lektion 3 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Visuelle Wahrnehmung (Gestaltauffassung, visuomotorische Koordination und visuelle Merkfähigkeit) Grafomotorische Fertigkeit: Zielpunktieren Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Zoosprüchli Nach dem Zoosprüchli wird mit den Kindern besprochen wie sich eine Giraffe bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Spiegelbilder Früh am Morgen steht die Giraffe auf und macht wie jeden Tag ihre Gymnastikübungen vor dem Spiegel. Immer zwei Kinder bilden ein Paar. Ein Kind macht eine Bewegung vor und das andere Kind muss versuchen die gleiche Bewegung nach zu machen. Postenlauf (Pro Posten ca. 7 Minuten) Posten 1: Puzzle mit den Tieren des Zoos Die Kinder versuchen die auseinander geschnittenen Tierbilder wieder zu einem ganzen Bild zusammen zu fügen. Kinder, die bereits früher fertig sind können ein weiteres Puzzle machen. 4 Puzzles

83 Posten 2: Zoomemory Die Kinder spielen in Kleingruppen oder zu zweit das Zoomemory. Ziel ist es, immer zwei gleiche Kärtchen zu finden. Posten 3: Zootiere verschwinden Auf einem Tuch liegen verschiedene Zoostofftiere oder Tierfiguren. Die Kinder müssen sich alle Tiere gut merken. Von der Therapeutin wird ein weiteres Tuch über die Tiere gelegt und beim Wegnehmen des zweiten Tuches entfernt sie ein Zoostofftier oder eine Tierfigur. Welches Zootier ist verschwunden? Posten 4: Arbeitsblatt Partnersuche Auf dem Blatt sind verschiedene Giraffen und Schmetterlinge zu sehen, wobei es immer zwei genau gleiche hat. Die Kinder müssen die Tierpaare finden und in derselben Farbe anmalen. 5. Posten: Arbeitsblatt Weg des Schmetterlings Auf dem Blatt sind in einem Raster verschiedene Wege eines Schmetterlings zu sehen. Die Kinder müssen den Weg ins neben stehende leere Feld abzeichnen. Posten 6: Tiere der Grösse nach ordnen Bei diesem Posten hat es verschiedene Couverts mit je zehn Blätter drin. Auf den Blättern ist immer dasselbe Tier zu sehen, jedoch immer in einer anderen Grösse. Die Kinder müssen die Tiere der Grösse nach ordnen. Wenn sie dies getan haben, sollten sie die Abbildungen wieder durchmischen, so dass die anderen Kinder wieder die gleiche Ausgangslage haben. Memory Stofftiere, 2 Tücher Arbeitsblatt 7 Arbeitsblatt 8 Couverts mit Tierabbildungen Abschluss Reflexion der Stunde im Kreis und erklären der Werkstatt. Werkstatt Beschreibung Materialien Arbeitsblatt: Vervollständige die Schmetterlinge Auf dem Blatt sind verschiedene Schmetterlinge zu sehen, bei denen jeweils nur ein Flügel ausgemalt ist. Die Kinder müssen den zweiten Flügel genau gleich wie den ersten ausmalen. Arbeitsblatt: Labyrinth Arbeitsblatt 9 Arbeitsblatt 10

84 Wo muss der Schmetterling durchfliegen, um die Giraffe besuchen zu können? Arbeitsblatt: Zielpunktieren Ein Blatt mit einem grossen Schmetterling, der ein Gittermuster auf seinen Flügeln abgebildet hat. Bei den Überkreuzungen des Gittermusters werden überall Punkte gemalt. Arbeitsblatt 11 Tipps Aufgrund des erhöhten Schwierigkeitsgrades bei Posten 5, wäre eine Betreuungsperson an diesem Posten von Vorteil. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

85 Herr Affe geht auf Reisen Rahmenbedingungen Lektion 4 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Räumliche Wahrnehmung Grafomotorische Grundelemente: Bögen und Halbkreise Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Zoosprüchli Nach dem Zoosprüchli wird mit den Kindern besprochen wie sich ein Affe bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Hauptteil In Zweierteams: ein Kind ist der Affe, der über / unter/ durch/ auf Tischen, Stühlen etc. geht. Das andere Kind ist ein Forscher, der auf seinem Plan aufzeichnet, wo der Affe durchläuft. Danach wird gewechselt. Nun sind beide Kinder Forscher, die versuchen das Versteck der Affen zu finden. Dazu gibt die Therapeutin jedem Kind einen Plan, auf dem der Weg, der zu den Affen führt, eingezeichnet ist. Die Kinder setzten sich nun an den Tisch und lösen das Affen- Arbeitsblatt, bei dem sich der Affe von Baum zu Baum hangelt. Dabei zeichnen die Kinder die Flugbahn des Affen nach. Plan (mit Umrissen des KG und Tischen usw. eingezeichnet), Farbstift Plan mit Weg, Bild eines Affen (am Ziel verstecken) Arbeitsblatt 12 Abschluss Reflexion der Stunde im Kreis und erklären der Werkstatt.

86 Werkstatt Beschreibung Materialien Arbeitsblatt: Gitterfigur ins leere Gitter übernehmen Vorlage nachlegen. Vorlage aus Bohnen, Samen, Knöpfe usw. auf einem Blatt ankleben. Das Kind legt aus denselben Materialen möglichst dieselbe Figur. Arbeitsblatt: Die Affen werfen Bananen Zwei Affen werfen Bananen hin und her. Die Kinder sollen den Weg der Bananen nachfahren. Arbeitsblatt 13, Stifte Bohnen usw., Vorlage Arbeitsblatt 14, Stifte Tipps Diese Förderlektion sollte in Halbgruppen oder nur mit den Zweitkindergärtnern durchgeführt werden. Wenn die Kinder das Versteck gefunden haben, können sie den Plan mit einem anderen Kind tauschen und so noch ein anderes Versteck suchen. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

87 Der Löwe, der König der Tiere Rahmenbedingungen Lektion 5 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Feinmotorik Grafomotorisches Grundelement: Kreis Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Zoosprüchli Nach dem Zoosprüchli wird mit den Kindern besprochen wie sich ein Löwe bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Postenlauf (pro Posten ca. 8 Minuten) Posten 1: Das Löwengesicht Kugel aus Knete formen und Hölzchen hineinstecken, so dass ein Löwenkopf mit Mähne entsteht. Posten 2: Der Löwe hat Hunger Auf einem Tisch werden Bohnen ausgestreut. Ein Kind würfelt und darf dem entsprechend viele Bohnen aufheben. Es soll eine Bohne nach der anderen aufnehmen und sie alle in der Hand behalten. Wenn so viele Bohnen in der Hand sind, wie der Würfel zeigt, kommen alle zusammen auf ein Häufchen. Posten 3: Der Löwe spielt Fussball Zwei Kinder sitzen einander gegenüber. Sie haben ein Spielplan (Blatt auf dem zwei Goals eingezeichnet sind) und ein 50 Rappen- Knete, halbierte Zündhölzer, Zahnstocher um Gesicht zu machen Würfel, Bohnen Spielplan, 50 Rappen- Stück, 2 Bleistifte, Würfel

88 Stück zwischen sich liegen. Beide halten einen Bleistift am Hinterteil im 3-Punkte-Griff. Mit dem Hinterteil des Bleistifts können die Kinder das 50 Rappenstück anstossen, um so eventuell ein Goal zu erzielen. Ein Kind Würfelt und darf nun mit dementsprechend vielen Stössen, wie der Würfel anzeigt, versuchen, das 50 Rappen-Stück in das Goal des anderen Kindes zu stossen. Wenn ein Goal gelingt (Start wieder in der Mitte des Spielplans) oder alle Stösse ohne Erfolg ausgeführt wurden (es wird vom selben Ort weitergespielt), wird gewechselt. Wenn das Geldstück über den Rand hinaus kommt, wird von der nächsten Ecke aus weitergespielt. Posten 4: Die Löwenmähne An einen Kartonteller auf dem ein Löwengesicht eingezeichnet ist, befestigen die Kinder rundherum Wäscheklammern (Mähne). Posten 5: Löwenspiel Ein A-3 Blatt, mit einem aufgezeichneten Löwen, auf dem verschiedene Bereiche markiert sind (Mähne rot usw.), wird auf dem Boden ankleben. 30 Zentimeter vom Blatt entfern wird eine Markierung hingeklebt. Nun versuchen die Kinder einen Knopf oder ein Geldstück, von der Markierung aus so anzuschubsen, dass es auf einem bestimmten Bereich zu liegen kommt. Wenn die Münze ausserhalb des Spielfeldes zu liegen kommt gilt die Farbe Weiss. Das Kind kann mit seiner Figur auf dem Spielfeld bis zum nächsten Feld vorgehen, das der entsprechenden Farbe entspricht. Wäscheklammern, ca 3-4 Pappteller mit Löwengesicht Löwe mit verschiedenen Bereichen eingezeichnet (Vorlage 1), Münze oder Knopf, Markierung, Spielfeld (Vorlage 2), Spielfiguren Abschluss Reflexion der Stunde im Kreis und erklären der Werkstatt. Werkstatt Beschreibung Arbeitsblatt: Löwenkopf zeichnen Auf dem Arbeitsblatt hat es viele Löwengesichter abgebildet. Aber nur einer hat eine Mähne. Die Kinder sollen aus Kreisen den anderen Gesichtern eine Mähne zeichnen. Arbeitsblatt: Löwe trinkt am See Im See sind erst zwei Wellen abgebildet. Die Kinder sollen nach diesen Vorlagen weitere Wellen zeichnen. Arbeitsblatt 15, Stifte Arbeitsblatt 16, Stifte Löwenspiel (siehe Posten 5) Siehe Posten 5

89 Tipps Bei Posten 3 kann die Betreuungsperson den Schiedsrichter im Fussballspiel spielen. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

90 Der Elefant und die Maus hinterlassen Spuren Rahmenbedingungen Lektion 6 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Kraft- und Tonusdosierung Grafomotorisches Grundelement: Punkt Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Zoosprüchli Nach dem Zoosprüchli wird mit den Kindern besprochen wie sich ein Elefant bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Postenlauf (pro Posten ca. 12 Minuten) Posten 1: Kneten Die Kinder experimentieren mit Knete. Sie sollten versuchen eine Elefantenfigur zu kneten. Posten 2: Bild aus Papierkügelchen Das Seidenpapier in kleine Stücke reissen, verschiedene Kügelchen formen und auf das Blatt kleben, auf welchem eine Maus und ein Elefant als Vorlage zu sehen sind. Je nachdem wie fest die Kinder die Kügelchen zusammen drücken, desto grösser oder kleiner werden sie. Knete, ev. Abdeckmaterial Verschieden farbiges Seidenpapier, Vorlage 3 Elefant, Leim Posten 3: Hungrige Mäuschen Graue und weisse Tennisbälle stellen die hungrigen Mäuschen dar. Die Tennisbälle werden unterschiedlich eingeschnitten, so dass Tennisbälle, Bohnen, Kirschensteine

91 Mäusemünder entstehen. Beim Zusammendrücken eines Tennisballs öffnet sich der Mund der Maus und Bohnen oder Kirschensteine können gefressen werden. Posten 4: Aufräumarbeit Der Elefant ist nicht mehr zufrieden mit der Ordnung in seinem Gehege. Überall liegen lose Blätter und Federn herum. Die Kinder können versuchen dem Elefanten zu helfen sein Gehege (kann mit Klebeband auf den Boden geklebt werden) zu säubern, indem sie die Blätter und Federn durch drücken der Flasche wegblasen, wie dies der Elefant mit seinem Rüssel auch tut. Leere Plastik Flasche, Federn, Blätter, Watte Abschluss Reflexion der Stunde im Kreis und erklären der Werkstatt. Werkstatt Beschreibung Materialien Arbeitsblatt: Brezel Der freche, meist hungrige Elefant liebt Salzbrezeln über alles. An einem Snackstand stibizt er deswegen hin und wieder eine Brezel. Dieses Mal hatte er etwas Pech, denn er hat vier Brezeln ohne Salzkörner erwischt. Die Kinder können dem Elefanten helfen und ihm die fehlenden Salzkörner hinmalen. Arbeitsblatt 17 Posten 2 Bild aus Papierkügelchen fertig stellen Posten 3 Hungrige Mäuschen wiederholen Seidenpapier, Leim Tennisbälle, Bohnen, Kirschensteine Tipps Beim Posten 4 kann mit Klebeband ein Weg oder eine Zielscheibe am Boden abgeklebt werde, so wissen die Kinder wohin sie die Federn blasen müssen. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

92 Das Krokodil geht in die Oper Rahmenbedingungen Lektion 7 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Rhythmus Grafomotorisches Grundelement: Kombi-Muster Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Zoosprüchli Nach dem Zoosprüchli wird mit den Kindern besprochen wie sich ein Krokodil bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Hauptteil Im Kreis am Boden erhält jedes Kind ein Blatt, auf dem ein Krokodil als Endlostier abgebildet ist. Im Takt des Sprüchlis (s -Kro-ko-kroko-kro-kodil) umfahren die Kinder das Krokodil. Das Krokodil geht in die Oper. Zuerst wird das erweiterte Sprüchli (s -Kro-ko-kro-ko-kro-kodi, das gaht hüt id Opere) auf gesagt. Jedes Kind erhält dann einen Stift und fährt im Takt des Sprüchlis den Weg in die Oper nach. (s -Kro-ko-kro-ko-kro-kodil Zick-Zack Linie), das gaht hüt id Opere Wellenlinie). In der Oper Zuerst dürfen sich alle im ganzen Raum zur Musik bewegen. Danach wird besprochen, was ein Dirigent für Bewegungen (mit beiden Armen schwungvoll im Bogen hin und her) macht. Zu einem Arbeitsblatt 18 in A3- Format, Stifte Arbeitsblatt 19 in A3- Format, Stifte Musik A3 Blätter (am Tisch ankleben)

93 Musikstück führen alle Dirigentenbewegungen aus. Ist das Stück vorbei, begeben sich die Kinder an den Tisch, wo ein leeres Blatt bereit liegt. Sie zeichnen mit beiden Händen, im Takt der Musik, schwungvolle Bögen. Als nächstes ist die Violine an der Reihe. Die Kinder verteilen sich wieder im Raum und machen im Takt der Musik Streichbewegungen, als würde Violine gespielt werden. Dann werden diese wieder auf dem Blatt umgesetzt. (Als enge Zick-Zack Linien) Dasselbe wird mit der Querflöte (Wellenlinie) und dem Schlagzeug (senkrechte Striche), ebenfalls zuerst im Raum und dann am Tisch, durchgeführt. Das Krokodil kommt hungrig aus der Oper zurück. Alle Kinder kommen wieder in den Kreis und setzen sich auf den Boden. Die hungrigen Krokodile fressen ein Chiffontuch. Jedes Kind versucht durch vor und zurück schieben der Finger ein Chiffontuch in der Hand zu verstecken, ohne die andere Hand zur Hilfe zu nehmen. (Fingerspitzen des Daumens Zeige- und Mittelfingers treffen sich, und biegen und strecken sich im Takt des Sprüchlis vor und zurück s -Kro-ko-kro-ko-kro-kodil, das hät Hunger). Chiffontücher Abschluss Reflexion der Stunde im Kreis und erklären der Werkstatt. Werkstatt Beschreibung Materialien Ein Kunstwerk zu einem Lied zeichnen. Die Kindergärtnerin führt dies mit allen Kindern gleichzeitig oder in Kleingruppen durch. Arbeitsblatt: Endlostier Krokodil Die Kinder müssen das Endlostier Krokodil mehrere Male umfahren. Arbeitsblatt: Kombi-Muster Der Zaun und die Hecke des Geheges des Krokodils müssen vervollständigt werden. A3 Blätter, Stifte, Musik Arbeitsblatt 18 Arbeitsblatt 20, Vorlage 4

94 Tipps Bei der Aufgabe, bei welcher die Kinder die Musikerbewegungen auf das Blatt übertragen müssen, ist es von Vorteil, wenn man das Blatt auf dem Tisch anklebt. So kann es nicht verrutschen und die Kinder können sich auf ihre Bewegungen konzentrieren. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

95 Der Pinguin verabschiedet sich von den Zootieren Rahmenbedingungen Lektion 8 Klasse: Kindergarten Ziel / Förderschwerpunkt: Visuelle Wahrnehmung (Formerfassung und Figur-Hintergrund Wahrnehmung) Wiederholung der Grundelemente Durchführung Beschreibung Materialien Einstieg Zoosprüchli Nach dem Zoosprüchli wird mit den Kindern besprochen wie sich ein Pinguin bewegt, was sie dann gleich ausprobieren und einander vorzeigen können. Postenlauf Heute werden mit dem Pinguin nochmals alle Zootiere besucht, die kennengelernt wurden. Posten 1: Die Schlange versteckt sich Mit Bleistift können die Kinder auf einem Papier kritzeln, auf dem mit Tintenkiller eine Schlange vorgezeichnet wurde. Auf diese Weise kommt die Schlange zum Vorschein. Posten 2: Der Tiger hat Geburtstag Der Tiger hat von seinem Geburtstagsfest noch ein paar Schöggeli übrig. Jedes Kind erhält eines und öffnet es mit einer Hand. Mit dem Papierchen wird ein Kügelchen geformt. Posten 3: Die Giraffe und der Schmetterling Die Kinder setzen sich an einen Tisch. Auf dem vorbereiteten Blatt Papier, Tintenkiller, Bleistifte Schöggeli Arbeitsblatt 21

96 ist ein unvollständiger Schmetterling abgebildet. Dieser soll ergänzt werden. Posten 4: Der Kletteraffe An die Wand hängen wir ein Bild mit Bäumen oder zeichnen Bäume an die Wandtafel. Da der Affe von Baum zu Baum schwingt, zeichnen die Kinder nacheinander zwischen den Bäumen Bögen (Flugbahn des Affen) ein. Posten 5: Der Löwe ohne Mähne Die Kinder setzen sich an einen Tisch und ergänzen auf dem Arbeitsblatt die Löwenmähne. Kreide, Bild der Bäume Arbeitsblatt 22 Posten 6: Der Elefant und die Maus Wir bewegen uns wie ein Elefant und wie eine Maus. Posten 7: Das hungrige Krokodil Die hungrigen Krokodile fressen ein Chiffontuch. Jedes Kind versucht durch vor und zurück schieben der Finger ein Chiffontuch in der Hand zu verstecken, ohne die andere Hand zu Hilfe zu nehmen. Posten 8: Abschlussfest Zum Schluss gibt es ein Abschlussfest im Zoo. Wir bewegen uns frei zu Musik. Chiffontücher Musik Abschluss Reflexion der Stunde und des ganzen Projekts im Kreis und erklären der Werksatt. Werkstatt Beschreibung Materialien Spuren der acht Tiere weiter zeichnen Auf dem Arbeitsblatt sind Fussabdrücke verschiedener Tiere abgebildet. Die Kinder zeichnen die Spuren weiter. Arbeitsblatt: Tiere erkennen Es sind verschiedene Umrisse von Tieren auf dem Blatt, die sich überschneiden. Die Kinder suchen die Tiere und malen sie aus. Arbeitsblatt 23, Stifte Arbeitsblatt 24, Stifte

97 Tipps Genügend Zeit einplanen für diese Lektion, denn sie könnte im Vergleich zu den anderen Lektionen etwas länger dauern, da es acht Posten sind. L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

98 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Zoosprüchli Reise durch den Zoo

99 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Übersichtsplan

100 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 1

101 Arbeitsblatt 2

102 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena

103 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 3

104 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 4

105 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 5

106 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 6a

107 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 6b

108 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 7

109 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 8

110 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 9

111 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 10

112 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 11

113 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 12

114 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 13

115 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 14

116 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 15

117 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 16

118 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 17

119 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 18

120 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 19

121 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 20

122 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 21

123 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 22

124 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 23

125 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Arbeitsblatt 24

126 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Vorlage 1

127 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Vorlage 2

128 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Vorlage 3

129 L. Haberthür, A. Heuberger, D. Mena Vorlage 4

130 1. Förderlektion

131 2. Förderlektion 3. Förderlektion 4. Förderlektion

132 5. Förderlektion

133 6. Förderlektion

134 7. Förderlektion

135 8. Förderlektion