1 Obsah Obsah Strana I. TEORETICKÁ ČASŤ 1. Zmenené detstvo...2 1.1 Fenomén zmeneného detstva...2 1.2 Dieťa s problémom alebo problémové dieťa?...3 1.3 Postoj učiteľa...4 2. Potreba reagovať na zmeny v rámci výchovy a vzdelávania...5 2.1 Potreby detí...5 2.2 V centre je dieťa, subjekt výchovy a vzdelávania...6 3. Tvorivé aktivity inkluzívny priestor pre deti...7 3.1 Inkluzívny priestor v triede, inkluzívna trieda...7 3.2 Rodičom vstup povolený...8 3.3 Vzťah učiteľ dieťa, pilier inkluzívnej triedy...8 3.4 Tvorivé aktivity...9 3.5 Prínos pre detský svet... 10 3.6 Benefity pre pedagóga... 10 4. Charakteristika tvorivých aktivít... 11 4.1 Cieľ a posolstvo... 12 4.2 Pravidlá a rady... 12 4.3 Priestor a pomôcky... 13 4.4 Štruktúra tvorivých aktivít... 14 5. Kontexty... 15 5.1 Diagnostický kontext... 15 5.2 Edukačný kontext... 17 5.3 Terapeutický kontext... 17 6. Posolstvo pedagógom, rodičom a čitateľom... 18 II. PRAKTICKÁ ČASŤ 1. Ostrovy... 22 2. Strom... 26 3. Borovica Ivica... 30 4. Motýľ... 37 5. Džungľa... 44 6. Opice... 49 7. Zvieracie rodiny... 59 8. Farebný svet... 64 9. Osmičková krajina... 69 10. Srdiečko... 77 11. Čarodejnícki kamaráti a ich dobrodružná cesta... 82 III. PRÍLOHY fotodokumentácia
Dieťa v centre pozornosti 2 Zmenené detstvo 1. ZMENENÉ DETSTVO 1.1 FENOMÉN ZMENENÉHO DETSTVA Deti dnes prežívajú iné detstvo, ako mali ich rodičia. Moderná doba prináša mnoho zmien, novostí, vymožeností, ale aj veľa nových alebo viditeľnejších problémov. Dieťa a jeho rodina je vystavená mnohým tlakom, výzvam, ale aj konfliktom, ktoré musia dennodenne riešiť. Niektoré deti sa navonok javia ako nedisciplinované, impulzívne, neschopné sústrediť sa, ako utiahnuté alebo, naopak, príliš expanzívne či agresívne... ale zamyslime sa, čo sa za tým skrýva? Môže to byť strata času zamestnaných rodičov, ktorí v záujme zabezpečenia rodiny sú často pracovne vyťažení. Následkom je nedostatok času pre svoje deti, prípadne absencia vhodných výchovných vzorov. Ak deti nezažijú dostatok bezpečia a podpory, nezískajú dosť istoty vo vlastnom slobodnom konaní a v dialógoch s inými, trpí kvalita vzťahov, nerozvíja sa dostatočne sebaistota a sebavedomie detí. Dospelým neostáva čas na to, vyčkať na aktivitu dieťaťa a odpovedať na ňu, dieťaťu potom chýba skúsenosť zmysluplnosti a presvedčenia o vlastnej schopnosti niečo vykonať. Ďalším problémom je negatívny vplyv reklám, ponúk a akcií, ktorým sú deti dennodenne vystavované. Tovar, hračky, to všetko je hneď dostupné. Aj dospelý má problém odolať tlaku ponúk, čo potom nezrelá osobnosť dieťaťa? Deti trávia veľa času v nákupných centrách pri umelom osvetlení a v prehriatych priestoroch, namiesto toho, aby boli na čerstvom vzduchu alebo v prírode. Problémovú situáciu formujú aj médiá, televízia, internet, počítače a nové IT technológie. To všetko sa stalo v priebehu niekoľkých posledných rokov nevyhnutnou súčasťou domácností. Dnešné deti majú prostredníctvom nich omnoho rýchlejšie a viac informácií, nastokrát však povrchných, ktoré nevedia spracovať a vstrebať. Ich prijímacie kanály sú atakované nevhodnými počítačovými hrami plnými násilia, DVD rozprávkami. K počítaču bez obmedzenia majú prístup už malé deti a často pri počítači trávia väčšinu svojho voľného času. Súhlasíme so Šickovou (2002), že deti skôr žijú život pohyblivých obrázkov v televízii a v počítačových hrách. Skôr žijú fikciu ako realitu. Preferencia sluchovo-zrakového vnímania má za následok úbytok taktilných stimulov zo života a poznávania detí. Ďalším javom dneška je tlak ambicióznych rodičov na výkon detí. Už malé deti zaťažujú neprimeraným množstvom aktivít. Linajkujú im život, robia neustále program. Deti akoby prestávali byť deťmi, nemajú čas hrať sa svoje detské hry alebo sa len tak nudiť a oddychovať. Z ich života sa vytráca nenútenosť, hravosť, spontánnosť. Môže sa vyskytnúť aj odsunutie dieťaťa (v rodine alebo v spoločnosti) na okraj záujmu v dôsledku zlej sociálnej situácie, problematických rodinných vzťahov, rozvodu rodičov.
3 Dieťa v centre pozornosti Zmenené detstvo Niekedy je v pozadí nepokoj, ako dôsledok chronickej choroby či oslabenia (napr. alergia, astma). Inokedy sa objaví uzavretosť, stiahnutie sa, napr. v prípade obezity, začínajúcej mentálnej anorexie alebo bulímie, pri experimentovaní s psychoaktívnymi látkami a hrozbe závislosti atď. Autorky Hoffman, Hornauff, (2007) opisujú ambivalenciu tzv. fenoménu zmeneného detstva. Súčasné deti žijú spravidla v materiálne veľmi dobre vybavenom prostredí, majú veľa možností na rozvoj, cenou za to je menej prirodzene, obyčajne tráveného času, kde si dieťa samo hľadá zamestnanie. Dieťa zažíva menej spontánnych, nepripravených, neštruktúrovaných, netechnických aktivít, čo znamená menej voľného pohybu, voľných hier a činností. Menej príležitostí pre prirodzené osvojovanie a zlepšovanie si svojich zručností. Preto sa čoraz častejšie stretávame u detí s oslabením motorických zručností (nevedia si zaväzovať šnúrky, nevedia strihať, kresliť, sú neobratnejšie, nemotornejšie), s deficitmi v ich samostatnosti, tvorivosti, s neschopnosťou zaujať sa činnosťou, koncentrovať svoju pozornosť, prípadne sú deti neposlušné a agresívne, emocionálne nestabilné. Súčasne sa veľmi zvyšujú nároky na deti. Následkom je telesná a psychická záťaž a sociálna odťažitosť, až príliš skoré dospievanie. 1.2 DIEŤA S PROBLÉMOM ALEBO PROBLÉMOVÉ DIEŤA? Dieťa s problémom alebo problémové dieťa? Zdanlivo rovnaké vyjadrenia a predsa sú iné. Podľa Vágnerovej (2005) termín problémové dieťa zahŕňa všetky varianty, keď sa dieťa nespráva alebo nepracuje, ako by malo, ako sa vzhľadom na jeho vek očakáva. Je to dieťa, ktorého výkon a správanie sa odlišujú od bežnej normy. Keď učiteľ povie rodičovi vaše dieťa je problémové, rodič to môže vnímať horšie, ako keď povie vaše dieťa má problém. Dieťa samo o sebe nemusí byť problémovým, ale môže byť nositeľom problému, s ktorým mu učiteľ môže výrazne pomôcť. Podľa Winklera (2005) problémom nie je dieťa a jeho osobnosť, ale len niektoré jeho spôsoby správania sa a prejavy, ktoré možno cielene meniť k zrelším formám. Lemešová (2010) sa v rámci výskumu na školách pýtala, ako vnímajú problémovosť detí učitelia. Odpovede rozdelila do troch skupín. Prvú skupinu detí tvoria tí, ktorých problémovosť spočíva v ich diagnóze. Ide o deti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, vývinovou dysfáziou, dysláliou, dyspraxiou, deti so špecifi ckými poruchami učenia, deti s predikciou týchto porúch alebo deti so zníženou celkovou úrovňou inteligencie. Takéto deti kladú na učiteľov zvýšené nároky. V druhej skupine sú deti, ktorých problémovosť sa spája s prostredím, z ktorého pochádzajú a v ktorom žijú. Do tejto skupiny môžu patriť deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, ale aj deti z dobre fi nančne zabezpečených rodín, na ktoré však rodičia nemajú čas. V posled-
Dieťa v centre pozornosti 4 Zmenené detstvo nej skupine by sme mohli nájsť deti s adaptačnými problémami, s agresívnym správaním, deti s emocionálnymi problémami, deti utiahnuté, ustráchané, s chronickými ochoreniami a pod. (Vodičková, 2011) Podľa Lemešovej (2010) je na učiteľovi, aby správne dekódoval odoslanú správu dieťaťa, aby hľadal v danom prejave jeho aktuálnu potrebu. Z uvedeného vyplýva, že dospelý musí hľadať, čo je za tým, keď sa dieťa správa agresívne, utiahnuto, alebo aj keď napr. nedokáže držať tempo v kreslení s ostatnými deťmi. 1.3 POSTOJ UČITEĽA Postoj učiteľa je pre ďalší osobnostný a školský vývin dieťaťa kľúčový. Vágnerová (2005) uvádza typické znaky postoja učiteľa k problémovým deťom. Sú logickým dôsledkom dlhodobej negatívnej skúsenosti a záťaže, ktoré pre učiteľa tieto deti predstavujú. Dieťa býva často zo strany učiteľa odmietané alebo prijímané ambivalentne. Učiteľ má vo vzťahu k nemu skôr negatívne očakávania, môže dôjsť k zafixovaniu nepriaznivého hodnotenia, resp. ku generalizácii negatívnej interpretácie jeho prejavov aj v oblastiach, v ktorých sa nijako nápadne neprejavuje. Učiteľ môže dieťa odsudzovať, a pritom si nemusí uvedomiť jeho reálne možnosti, ako aj vývinové a iné limity. Autorka píše, že čím je dieťa mladšie, tým býva vyššia tolerancia k rôznym výkyvom jeho výkonu a správania. Učitelia predpokladajú väčšiu pravdepodobnosť zlepšenia a vyššie šance na nápravu. Podobný poznatok získali Klicpera a Klicperová (2000), ich výskum sa týka síce prvákov, ale jeho výsledky sú zaujímavé aj pre materskú školu. Zistili, že v prvej triede učitelia problém dieťaťa zľahčujú. Takáto situácia je riziková už v materskej škole, pretože sa stratí drahocenný čas pre včasnú intervenciu, ktorá sa týka detí do 6 rokov a ktorá môže pomôcť vyriešiť mnohé neskoršie problémy. O potrebe včasnej intervencie u detí predškolského veku treba s rodičmi komunikovať veľmi opatrne a citlivo. Deti s problémami sú prirodzenou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. To je základ inklúzie, že sem patria, že ich nevyčleňujeme, nenálepkujeme, negatívne neoznačujeme. Sú tu, sú súčasťou života. Našou úlohou je vedieť o nich, pýtať sa na príčiny, hľadať riešenia, hľadať spoločný priestor, priestor zblíženia, priestor, kde vidíme ich pozitíva.
5 Dieťa v centre pozornosti Potreba reagovať na zmeny v rámci výchovy a vzdelávania 2. POTREBA REAGOVAŤ NA ZMENY V RÁMCI VÝCHOVY A VZDELÁVANIA 2.1 POTREBY DETÍ Zmeny životnej situácie našich detí prinášajú potrebu reagovať na ne aj v rámci výchovy a vzdelávania. Treba však vychádzať z potrieb detí, ktoré sú nové, iné alebo modifikované zmenenou situáciou. Potreby detí dospelí niekedy ťažko identifikujú. Príliš sa sústreďujú na iné (tiež veľmi dôležité) veci, napr. rodičia na dostatočné zabezpečenie svojej rodiny, vedenie detí k súťaživosti, ambicióznosti; učitelia na sprostredkovanie deťom čo najväčšieho množstva poznatkov, plnenie vyučovacích osnov, vyžadujú od detí čo najlepší výkon, ktorý sa odzrkadľuje v prísnom hodnotení. To všetko je veľmi dôležité, len niekedy sa pritom pozabudne na potrebu byť šťastný, byť v pohode, mať láskyplný vzťah, cítiť emócie a môcť ich prejaviť, môcť urobiť chybu a neprísť o pozitívny vzťah, mať šancu chybu napraviť, potrebu slobody, priestoru, hľadania, voľby, uplatnenia. Treba si uvedomiť, že potreby dieťaťa sú vysoko individuálne, čo kladie vysoké nároky na dospelých okolo neho. Dôležité je empaticky vnímať osobnú situáciu každého dieťaťa. Deti vo viacerých oblastiach svojho života potrebujú individuálny prístup, individuálne porozumenie, hľadanie, pomoc, podporu. Veľmi často potreby súvisia s vekom napr. novorodenec má vysokú potrebu kontaktu s rodičom, potrebu dotyku; dieťa v ranom veku potrebuje množstvo zrakových, sluchových, pohybových, polohových stimulov, ktoré si ešte nevie zabezpečiť samo; v predškolskom veku je vysoká potreba kontaktu s rozličnými materiálmi voda, piesok, drevo, tráva; mladšiemu školskému veku dominuje potreba získavania nových skúseností, schopností, kontaktov, komunikačných zručností; staršiemu zasa potreba samostatnosti, sebestačnosti. Inokedy sa potreby viažu k (ťažkej životnej) situácii napr. pri prežití traumy, to môže byť potreba smútenia; v sociálne znevýhodňujúcej situácii potreba intenzívneho prísunu podnetov; v situácii týraného, zneužívaného, šikanovaného dieťaťa potreba vymedzenia hraníc či potreba korektívnej skúsenosti. Potreby môžu súvisieť aj s problémom pri poruchách učenia deti potrebujú individuálny prístup aj hodnotenie (pri súčasnej realizácii korekčných cvičení, ale aj cvičení prepájania hemisfér, relaxačno-koncentračných cvičení a pod.); pri rozličných chorobách potrebujú zvýšenú mieru akceptácie, tolerancie, prácu s kolektívom (pri súčasnom pôsobení rehabilitačných, upevňujúcich, harmonizačných cvičení a programov); pri postihnutiach často nepotrebujú
Dieťa v centre pozornosti 6 Potreba reagovať na zmeny v rámci výchovy a vzdelávania ani súcit ani osobitný prístup, len prijatie, zahrnutie; pri hyperaktivite nie tlmenie, ale priestor, zmysluplné zamestnanie, využitie aktivity; pri agresivite často rozpoznanie príčin, identifi kovanie, prečo dieťa tak veľmi volá o pomoc. Každá z týchto potrieb sa, samozrejme, viaže k vzťahu k vzťahu s človekom, ktorý by ju mal/mohol uspokojiť. Od vzťahu závisí spôsob uspokojenia potrieb, rozsah, šírka, hĺbka ich naplnenia, spokojnosť s naplnením, vyrovnávanie sa s nadbytočným, nedostatočným, chýbajúcim plnením (Szabová, 2007). 2.2 V CENTRE JE DIEŤA, SUBJEKT VÝCHOVY A VZDELÁVANIA V súčasnosti sa pedagogický proces uvoľňuje. Pedagóg má už oveľa viac možností riadiť sa individuálnymi potrebami detí, môže vo svojej práci postupovať na základe vlastného uváženia, čo sa týka postupnosti či rozsahu deťom predkladaného materiálu a pod. Okrem klasických materských a základných škôl vznikajú aj súkromné a alternatívne materské školy a školské zariadenia, kde sú možnosti pracovať s menším počtom detí, v inak usporiadanom priestore, inými metódami. Je potrebné, aby sa proces učenia/nadobúdania vedomostí, zručností stával príťažlivejším, využívajúcim potenciál dieťaťa. To sa môže podariť, ak: je učiteľ schopný sa na každé dieťa plne sústrediť. Poznať jeho individuálne špecifiká a prispôsobiť edukačný proces jeho individuálnym potrebám. V takomto prostredí dieťa dostáva svoj priestor, môže sa prejaviť, je individuálne vnímané. Individuálny prístup dokáže odhaliť nadanie, ale aj slabé stránky dieťaťa, individuálny prístup dáva priestor s nimi pracovať. Takto nastavená výučba, tesná komunikácia a vzťah učiteľ dieťa majú veľký význam pre budúcnosť dieťaťa a jeho schopnosť vyjadriť svoj názor, myšlienky, prejaviť svoju osobnosť, rozvíjať svoje nadanie. je v rámci pedagogického procesu, či už v materskej škole, alebo v škole (v MŠ je na to viac času), deťom poskytnutý dostatok priestoru pre ich spontánnu hru a činnosť, ak ich necháme robiť si svoje veci, rozohrať si svoje témy. Aj pri výučbe v škole sa dá vychádzať z aktuálnych tém a potrieb detí. Učiteľ nemusí byť len ten, ktorý stále vedie, plánuje, učiteľ sa môže stať partnerom v hre, v učení dieťaťa, byť mu len tak k dispozícii. Ak dieťa vstupuje do voľnej spontánnej hry a činnosti, prejavuje v celej šírke a hĺbke svoju osobnosť a napriek tomu, že nie je riadené dospelým, v maximálnej miere ju aj rozvíja. S tým súvisí aj posilňovanie a rozvíjanie tvorivosti dieťaťa.
7 Dieťa v centre pozornosti Tvorivé aktivity inkluzívny priestor pre deti Z uvedeného vyplýva, že dieťa by nemalo byť len objektom pôsobenia pedagógov, rodičov, dospelých. Je integrovanou osobnosťou vo svojej bio-psycho-sociálnej a duchovnej jednote. V zmysle holistického princípu dieťa predstavuje celok, subjekt, individuálny otvorený systém. Dieťa je najvyššou hodnotou. Je samostatne sa rozhodujúcou a konajúcou bytosťou, je subjektom v centre našej pozornosti. Dieťa nie je pasívnym prijímateľom našich informácií, ale ich fi ltruje cez vlastnú skúsenosť a prežívanie. Toto subjektívne prežívanie podporuje jeho učenie a rast. 3. TVORIVÉ AKTIVITY INKLUZÍVNY PRIESTOR PRE DETI 3.1 INKLUZÍVNY PRIESTOR V TRIEDE, INKLUZÍVNA TRIEDA Skupina detí v triede je spoločenstvo rôznych individualít. V rámci spolužitia sa deti prejavujú rôznym temperamentom, výkonmi, zvyklosťami, ktoré si prinášajú z rodiny, aj svojskými problémami. Trieda je heterogénna skupina, ktorá sa musí prispôsobiť výchovno-vzdelávacím požiadavkám a pravidlám. Dieťa musí podať výkon a kooperovať s ostatnými. A nielen to. Deti sa v triede musia aj naučiť akceptovať svojich spolužiakov takých, akí sú. To je základná filozofia inklúzie. Ako píše Leonhardtová et al. (2007), inklúzia je kultúra, život v spoločenstve školy, triedy, v ktorom je každý vítaný, v ktorom sa podporujú a pestujú individuálne potreby, odlišnosti a mnohorakosť. Neexistujú dve skupiny žiakov, tí, ktorí majú špeciálne edukačné potreby a tí, ktorí ich nemajú. Ide o jedinú skupinu žiakov, ktorí majú rozličné individuálne potreby. Podľa Resmana (2003) pri inklúzii sa dostáva do popredia sociálna zodpovednosť, tolerancia, kooperatívnosť a solidárnosť, čo sú hodnoty budúcnosti. Inkluzívna škola je protiváha výkonovo zameranej škole, kde sa podporuje a udržiava exkluzivistická kultúra, ktorá vylučuje všetkých, ktorí nedosahujú vytýčené normy. Kováčová (2010) používa pojem inkluzívna trieda. Autorka píše, že v rámci inkluzívnej triedy sa organizuje vyučovanie tak, aby sa rešpektovali potreby každého dieťaťa. Snaží sa vyhovieť nielen potrebám dieťaťa s odlišnosťou, ale zároveň dáva možnosť zvyšovať kvalitu učenia všetkých detí. Inkluzívna trieda je priestorom, kde sa každému dieťaťu sprostredkováva to, čo práve potrebuje.
Dieťa v centre pozornosti 8 Tvorivé aktivity inkluzívny priestor pre deti Tvorivé aktivity, zaraďované v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu, podporujú myšlienku inkluzívnej triedy. Možno ešte lepšie ako klasické formy vyučovania, ktoré vyžadujú od detí väčšiu disciplínu. Práve ona je úskalím detí s problémami v správaní, ktoré neustále narážajú na hranice existujúce v rámci klasického vyučovania. 3.2 RODIČOM VSTUP POVOLENÝ Do inkluzívneho priestoru výchovno- -vzdelávacieho procesu patria aj rodičia. Oni môžu utvoriť most medzi dieťaťom a pedagógom, môžu pedagógovi poskytnúť veľa dôležitých poznatkov o dieťati, jeho charakteristických vlastnostiach, jeho špecifikách, potrebách, strachoch, slabostiach aj silných stránkach. Tak má pedagóg uľahčenú cestu do individuálneho sveta každého dieťaťa, môže ho ľahšie pochopiť a nadviazať s ním vzťah. Aj pedagóg môže rodičovi ponúknuť svoje poznatky o dieťati, z iného uhla pohľadu, z iných situácií, z iného priestoru. Nejde len o odovzdávanie si informácií, to by mohlo pôsobiť stresujúco, učiteľ by vyzeral ako žalobníček a rodič ako špión informátor. Vzájomné rozhovory treba viesť v atmosfére dôvery, akceptácie odlišností a porozumenia. Toto treba budovať, na tom by mal pedagóg pracovať. Spočiatku v rámci triedy ukázať rodičom, že dieťa nie je jeho nepriateľ, niekto, kvôli komu tu musí byť, ale niekto zaujímavý, ďalšia individualita, ktorú sa snaží pochopiť a podporovať. Neskôr možno viesť aj individuálne rozhovory a pribrať k nim aj deti. Veľmi dôležitý je dialóg-trialóg-kvadrilóg a vzájomné počúvanie sa. Vzájomná spolupráca rodičov a pedagógov sa potom odrazí na dieťati, na dospelých a aj na vzájomných vzťahoch. Toto sa nedá celkom dobre popísať, to sa odráža v drobných skutkoch, to človek cíti. A dieťa tiež. A je to na ňom aj vidieť. Ako rado chodí do materskej školy či školy, či sa teší, alebo bojí, či sa vie slobodne vyjadrovať nielen doma, aj v škole, či je učiteľ preň najvyššou autoritou v určitom období, či doma rozpráva o škole, či sa hrá na školu a aké slová pritom používa. 3.3 VZŤAH UČITEĽ DIEŤA, PILIER INKLUZÍVNEJ TRIEDY Dnes sa veľa hovorí o primárnej vzťahovej väzbe medzi matkou a dieťaťom v jeho ranom období (Prekopová, 2009, Hašto, 2009). jomnou komunikáciou. Tým, že sú nepretržite v živote dieťaťa prítomné, prirodzene bu- Autori dokladujú svoje tvrdenia na príklade matiek pochádzajúcich z komunity prírodných národov. Tieto matky inštinktívne rozví- o tom píšeme na tomto mieste? Pretože tu dujú dobrý základ pre jeho ďalší vývin. Prečo jajú vzťah so svojím dieťaťom v prvom rade môžeme vnímať určitú paralelu aj v školskom prostredí, kde vytvorenie svojou telesnou blízkosťou a neustálou vzá- bezpeč-
9 Dieťa v centre pozornosti Tvorivé aktivity inkluzívny priestor pre deti ného a pevného vzťahu učiteľ dieťa tvorí predpoklad na úspešné učenie. Bez toho, aby učiteľ budoval hneď od začiatku vzťah s dieťaťom a hľadal kľúč k jeho duši, nie je vôbec možné dobre učiť a nie je možné byť poslom inkluzívnych myšlienok. Samozrejme, nechceme naložiť na plecia učiteľov viac, ako toho majú niesť rodičia, ale schopnosť učiteľa vytvárať si vzťah k svojej triede ako celku a ku každému dieťaťu osobitne, je veľmi dôležitá. Vzťah je jedným z dôležitých pilierov súčasného výchovno-vzdelávacieho procesu. Umožňuje uchopiť, pochopiť a zvnútorniť poznatky, zručnosti a skúsenosti. Vzťah dáva procesu farbu, uvedie ho do pohybu a prináša ovocie. 3.4 TVORIVÉ AKTIVITY Tvorivé aktivity predstavujú jednu z možností, ako vzťah učiteľ dieťa deti budovať. Pedagóg ich môže zaradiť do výchovno-vzdelávacieho procesu (v materskej škole ďalej len MŠ, v základnej škole ďalej len ZŠ ). Umožnia a aj potrebujú odkloniť sa od striktného plnenia učebných osnov, čím sa môžu stať atraktívnymi pre učiteľa aj pre dieťa. Je to platforma, kde učiteľ môže prirodzene deti spoznávať, dovoliť im spoznávať aj jeho a kde sa deti môžu spoznávať navzájom. Tvorivé aktivity v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu podporujú inkluzívny priestor v inkluzívnej triede. Priťahujú a rozvíjajú záujem dieťaťa, odhaľujú jeho nové možnosti, otvárajú priestor emocionalite, stimulujú, umožňujú aktívne konať, skúmať, poznávať. Tvorivé aktivity predstavujú prirodzený detský svet. Svet hier, rozprávok, príbehov, fantázie. Dieťa nemusí doň vstupovať, tvorivé aktivity totiž nepredstavujú žiaden predel, nestavajú hranicu, ktorú treba prekročiť. Umožňujú dieťaťu prirodzene ísť ďalej. Woppel (2008) píše, že dôležitým aspektom pri tvorivých aktivitách je čas. Deti ho potrebujú, aby vysvetlili svoju osobnú situáciu a aby našli riešenia svojich osobných problémov. Úlohou pedagóga je dať dieťaťu chránený čas k dispozícii. Uvedomujeme si, že poskytnúť takýto priestor vo výchovno-vzdelávacom procese je veľmi náročné, ale pre mnoho detí je trieda jediným miestom, kde môžu o svojej situácii hovoriť.
Dieťa v centre pozornosti 10 Tvorivé aktivity inkluzívny priestor pre deti 3.5 PRÍNOS PRE DETSKÝ SVET Tvorivé aktivity prinášajú množstvo profitov pre deti. Dieťa môže: získavať vedomosti a informácie, získať schopnosť formulovať svoje myšlienky, pocity, túžby, získavať schopnosť vedenia komunikácie, aktívneho počúvania, možnosti vidieť veci z iných uhlov pohľadu, preberania zodpovednosti, schopnosti rozhodovania, schopnosti riešiť problémy, schopnosti spolupracovať, čo sú kľúčové kompetencie rozvíjané v priebehu celého života (Belz, Siegrist, 2001); pridávame aj schopnosť byť tolerantný a solidárny, spoznať seba a iných, zažiť úspech, ktorý môže vyvážiť iné neúspechy, byť stredobodom pozornosti ostatných, verejne prejaviť svoje silné stránky, emočne sa odreagovať, byť v centre diania, spoznávať osobnosť učiteľa, v inej role, zvyšovať koncentráciu pozornosti: Szabová (2009) píše, že deti sú schopné zamerať pozornosť na určitú činnosť oveľa lepšie vtedy, ak je táto činnosť pre ne zaujímavá; tvorivé činnosti ponúkajú alternatívu klasickému spôsobu vyučovania, a to prináša pozitívny efekt; navyše v hre deti zabudnú na to, že ide o učenie a dokážu sa koncentrovať oveľa dlhšie; špeciálne na zvýšenie koncentrácie pozornosti sú zamerané hry rozvíjajúce rovnováhu, zapojiť ďalšie kanály pre príjem poznatkov pohybový, emocionálny, hmatový a pod. Dieťa týmto spôsobom získava sociálnu podporu a uznanie, čo by mal byť základný zážitok každého predškoláka a školáka. Pre deti, ktoré majú problémy, je prospešné, keď zistia, že učiteľ a ostatní spolužiaci sa snažia porozumieť ich situácii. 3.6 BENEFITY PRE PEDAGÓGA Tvorivé aktivity umožňujú pedagógovi prirodzeným spôsobom vkročiť do sveta detí. Nie ako cudzí element, ale ako jeho súčasť. Nie ako dieťa, ale ako dospelý, ktorý sa chce a vie hrať, tvoriť a zapojiť sa. Nementorovať, ponúknuť, ukázať, pomôcť, podporiť, ale hlavne zúčastniť sa. Nemusí tu byť preto, aby deti niečo naučil, môže sa učiť sám, môže sa učiť od detí. Môže prežívať aktivitu a tvorivosť, môže vyzdvihnúť svoje vnútorné dieťa.
11 Dieťa v centre pozornosti Charakteristika tvorivých aktivít To mu prináša vlastný rozvoj a má prínos aj v oblasti pedagogického majstrovstva, vrátane pedagogicko-diagnostického napredovania. Z hľadiska výchovno-vzdelávacieho procesu má pedagóg možnosť: spoznať dieťa v situáciách pre neho prirodzených, vnímať, aké témy preferuje a čo ho ťaží, pedagogicky ovplyvňovať správanie dieťaťa, pružne reagovať na jeho potreby a potreby ostatných detí, vťahovať dieťa do diania, naštartovať motiváciu dieťaťa, revidovať/overovať diagnostické závery a obraz o dieťati. 4. CHARAKTERISTIKA TVORIVÝCH AKTIVÍT V publikácii ponúkame tvorivé aktivity, ktorých médiom je pohyb, výtvarný prejav a pracovné činnosti, niekedy doplnené hudobným a dramatickým prejavom. Tie sú v rámci jednej tvorivej aktivity integrované a vhodne sa dopĺňajú. Aby hneď od začiatku pritiahli pozornosť detí, uvádzame ich s príbehmi a rozprávkami, ktoré majú deti vniesť do deja, do témy. Príbeh či rozprávka potom sprevádza aktivitu počas celého jej trvania. Tvorí jednotnú líniu, na ktorej sa objavujú pohybové hry a cvičenia, výtvarné techniky a hry, detské činnosti. Aktivity prinášajú deťom tvorivý priestor. Ponúkame tému a kostru ponuky jednotlivých aktivít; ich spracovanie, rozvinutie, modifi kácia, doplnenie, nahradenie je v rukách detí. Niektoré aktivity boli realizované so študentmi pedagogickej fakulty tu sme sa snažili vychytať muchy a dotvoriť aktivity tak, aby boli pre deti čo najprínosnejšie. Následne sme aktivity realizovali s deťmi materských škôl a s deťmi prvého stupňa základných škôl. Ponúkame ich ako inšpiráciu pre prácu s deťmi predškolského a mladšieho školského veku. Jednotlivé aktivity sú podrobne popísané a vysvetlené tak, že ich môžu realizovať učitelia v MŠ a v ZŠ, vychovávatelia v školskom klube, pedagógovia v Centrách voľného času, v táboroch a pod. Ideálne je, ak je pri tvorivých aktivitách prítomný aj liečebný pedagóg, ktorý môže priniesť individuálny, diagnostický i terapeutický rozmer a tvorivú invenciu. V nasledujúcom texte načrtneme základnú charakteristiku predkladaných tvorivých aktivít.
Dieťa v centre pozornosti 12 Charakteristika tvorivých aktivít 4.1 CIEĽ A POSOLSTVO Cieľom aktivít je poskytnúť zaujímavý, slobodný a tvorivý priestor pre bio-psycho-sociálny rozvoj dieťaťa. Dať možnosť rozvinúť, upevniť, utvárať, formovať vzťahy, a to ako medzi deťmi navzájom, tak aj medzi deťmi a pedagógmi, v ideálnom prípade aj rodičmi. Cieľom je aj utváranie osobnosti dieťaťa, sebaspoznávanie, upevňovanie jeho sebavedomia, získavanie nových zručností a poznatkov, rozvoj jeho tvorivosti. Posolstvo predstavuje idea inklúzie prijatia každého dieťaťa ako individuality do spoločného priestoru. Tam má každý miesto. A môže ho aj meniť. Môže ho otvoriť aj uzavrieť. Má právo byť smutný aj veselý, nahnevaný aj nadšený. Má právo ponuky prijímať aj odmietnuť, navrhnúť zmeny, iné, nové riešenia, ponúknuť svoje alternatívy. Každá tvorivá aktivita má v texte cieľ a posolstvo podrobnejšie špecifikované a konkretizované. 4.2 PRAVIDLÁ A RADY V rámci tvorivých aktivít je dobré určiť si pravidlá pre deti, ak deti tieto pravidlá nepoužívajú bežne vo výchovno-vzdelávacom procese: Počúvame sa navzájom. Vždy hovorí iba jeden. Spolu sa dohovárame priateľsky. Správame sa k sebe zdvorilo. Nezosmiešňujeme sa. Máme možnosť zmeniť názor. Máme možnosť nevyjadriť sa. Veci po sebe upratujeme.
13 Dieťa v centre pozornosti Charakteristika tvorivých aktivít Pedagógom ponúkame rady, ktoré im môžu prácu s deťmi uľahčiť. Vychádzajú od autorov (Brichta, Šimonovičová, 2008): Prácu delíme na jednotlivé kroky. Popisujeme deťom, čo práve dosiahli, komentujeme, čo bude nasledovať. Popis jednotlivých tvorivých aktivít v praktickej časti tieto kroky umožňuje pohodlne realizovať. Počas aktivít deti chválime a povzbudzujeme. Autori odporúčajú deti chváliť primerane často, ale hlavne autenticky a konkrétne. Ak chválime konkrétne dieťa, zámerne ho oslovujeme menom. Môžeme pochváliť aj skupinku. Zreálňujeme detské očakávania a vysvetlíme, že výtvor sa nemusí vydariť podľa ich predstáv a že je to tak v poriadku. Predchádzame tak zbytočnému sklamaniu a tiež je to priestor pre motiváciu do ďalšej práce. Nereagujeme okamžitou pomocou na všetky detské žiadosti o pomoc. Ak príliš reagujeme, dieťa sa potom samo hodnotí, ako menej schopné než reálne je a má tendenciu neustále prosiť o pomoc. Podporujeme deti v samostatnosti tak, že pozorne sledujeme ich prácu a nepomáhame vtedy, keď si myslíme, že to dokážu spraviť aj samy. Keď je to potrebné, vysvetlíme im, ako majú požadovaný krok robiť. Autori pripomínajú, že treba, aby bola činnosť aj určitou výzvou. Ak je úloha priľahká, tak z nej majú potom deti malý pocit zadosťučinenia. Nereagujeme na všetko. Niektoré deti sa naliehavo dožadujú tých istých odpovedí alebo reakcií. Odpovedať alebo reagovať na všetky podnety je podľa autorov nesmierne náročné a hlavne nie vždy zmysluplné. Vyberáme si, na čo reagujeme. Takisto nie vždy musíme reagovať na rôzne pripomienky, menšie provokácie alebo malé priestupky v správaní (nepokoj, pohyb hyperaktívneho dieťaťa po triede a pod.). Narážky na citlivé témy odporúčajú autori skôr vnímať ako priestor pre diskusiu než ako osobný útok alebo urážanie. Nenahneváme sa, resp. musíme vedieť pracovať s vlastným hnevom a pocitom neschopnosti. Môže sa stať, že provokácia alebo otvorená agresia detí v nás aktivizujú tieto pocity. V neposlednom rade Brichta a Šimonovičová (2008) odporúčajú neustále v sebe hľadať priestor milovať dieťa také, aké je a dať mu to zrozumiteľne najavo. 4.3 PRIESTOR A POMÔCKY Priestor Priestor tvorí trieda, kde sú odložené stoly a stoličky, kde je dostatok priestoru pre tvorbu a tvorivosť. Môže to byť aj herňa, telocvičňa alebo detské ihrisko, vhodné miesto v prírode. Pomôcky Pomôcky používame na dotvorenie aktivít, na symbolizáciu, na zreálnenie situácií, čo následne umožní hlbšie prežitie, precítenie, ponorenie sa do deja. Pomôcky sa, samozrejme, menia podľa druhu aktivít a sú v rámci nich podrobne popísané.
Dieťa v centre pozornosti 14 Charakteristika tvorivých aktivít 4.4 ŠTRUKTÚRA TVORIVÝCH AKTIVÍT Tvorivé aktivity sa vyznačujú veľkou flexibilitou a voľnosťou. Pedagógovia sa pri zaraďovaní hier a techník riadia často aktuálnymi potrebami, záujmami, návrhmi detí, základná štruktúra je však daná. Tvorí ju: Úvod prebieha vždy v kruhu deti sedia spolu s pedagógmi na zemi, v prípade, ak to nie je možné, na stoličkách usporiadaných do kruhu. Kruh predstavuje silný útvar, symbolizujúci bezpečie, v kruhu sú si všetci rovní, všetci na seba vidia. Tu pedagógovia deťom vysvetlia svoj zámer, ak sa s deťmi nepoznajú, predstavia sa im krstným menom, vysvetlia, aká je ich práca a prečo prišli. V takomto prípade sa aj celá trieda postupne predstaví. Motivácia aktivita sa vždy začína príbehom, ktorý upúta pozornosť detí. V príbehu sa deti nastavia na to, čo sa bude ďalej diať, pomaly, nenásilne sú vtiahnuté do diania. Celkovo predstavíme 11 tvorivých aktivít: Ostrovy, Strom, Borovica Ivica, Motýľ, Farebný svet, Džungľa, Opice, Zvieracie rodiny, Čarodejnícki kamaráti a ich dobrodružná cesta, Osmičková krajina, Srdiečko. Hlavná časť každá aktivita má svoj nosný príbeh a osobitné, na cieľ zamerané, pohybové, výtvarné, činnostné aktivity a hry doplnené hudbou, spevom, dramatickým i literárnym prejavom. Príbeh sa spravidla vinie celou aktivitou a pomáha nielen prepájať jednotlivé čiastkové aktivity, ale je aj nositeľom posolstva. Hlavná časť slúži na to, aby sa daná téma, príbeh spracovali rôznymi cestami (kresba, pohyb, činnosť, dramatizácia), rôznymi prijímacími kanálmi. Aktivity flexibilne meníme, variujeme, obohacujeme nápadmi detí, snažíme sa reagovať na ich správanie, konanie, rozprávanie. Aktivita v hlavnej časti môže byť jedna alebo aj viac, podľa rozsahu, náročnosti, výdrže detí, času, ktorý máme k dispozícii. Uvádzame viac aktivít, niekedy aj ich zjednodušenú, inokedy rozvíjajúcu podobu, pedagóg si môže vybrať. Záver a diskusia na záver tvorivej aktivity zaradíme rozhovor s deťmi o ich pocitoch, názoroch, prežívaní počas tvorby využívajúc dynamiku skupiny. Odohráva sa v kruhu na koberci. Pedagóg si môže vybrať z otázok zaradených na konci každej z 11 tvorivých aktivít, ale môže položiť aj iné, vyplývajúce z konkrétnej situácie. Otázky sa týkajú toho, ako sa deti cítili, s kým pracovali, čo kreslili, čo si vybrali a prečo, čo sa im páčilo, čo nie a pod. Postrehy z realizácie aktivity v praxi pri realizácii aktivít v praxi sme sa veľa naučili, niektoré aktivity sme pozmenili alebo uvažovali nad jednoduchšou alebo rozvinutou verziou. Samozrejme, každá skupina je iná a aktivity ponúkajú možnosť flexibilne sa prispôsobiť deťom, z hľadiska ich veku, záujmov, atmosféry v skupine, momentálneho rozpoloženia a pod. Možno niečo vynechať i pridať, skrátiť celú aktivitu na polhodinové pôsobenie alebo predĺžiť na tri hodiny. Nám sa osvedčilo u detí predškolského veku 45 až 60 minút, u detí mladšieho školského veku 90 minút. Pri realizácii sme sa snažili všímať si proces, ktorý tu prebiehal v súvislosti s cieľom a posolstvom aktivity. Pozorovali sme deti v ich samostatnej či skupinovej činnosti, vnímali a prežívali spolu s nimi, ak nás do svojich činností prizvali. Vnímali sme atmosféru,
15 Dieťa v centre pozornosti Kontexty vzťahy, špecifi ká danej skupiny detí. Vždy nás pritom niečo zaujalo, niekedy konkrétna situácia, niekedy len nálada, emócia. S niektorými zaujímavými javmi sme sa s vami chceli podeliť a uvádzame ich ako postrehy z realizácie v praxi. V kapitole III. Prílohy - fotodokumentácia nájdete fotografie z realizácie jednotlivých tvorivých aktivít. 5. KONTEXTY Voľnosť a sloboda tvorivého priestoru pomáhajú sledovať súvislosti, spojitosti, významy správania sa, konania, prejavovania sa dieťaťa v rôznorodých situáciách, jeho spôsoby riešenia situácií, spôsoby tvorivého prístupu, odvahu, otvorenosť. Dieťa pri tom vnímame ako indivíduum aj ako člena skupiny. V rámci priebehu skupinovej tvorivej aktivity s cieľom odhalenia alebo konkrétnej pomoci dieťaťu s problémom možno sledovať kontexty: diagnostický, edukačný a terapeutický. 5.1 DIAGNOSTICKÝ KONTEXT Diagnostický kontext sledujeme v prirodzených situáciách hry, kde je vyšší predpoklad prirodzeného správania sa a prejavovania sa detí. Naším zámerom nie je deti zaškatuľkovať a nálepkovať, preto zo sledovaní nie je možné robiť unáhlené závery, ale špecifické znaky sledujeme v ďalších situáciách, prípadne sa v ďalšej práci snažíme utvoriť situáciu, kde by sa mohli naše pozorovania potvrdiť. Diagnostický kontext tvorí základ pre ďalšiu pedagogickú, prípadne terapeutickú prácu. Delíme ho na skupinový a individuálny. Oba sa však v praxi prelínajú a nedajú sa striktne rozdeliť. Skupinový diagnostický kontext sa týka pozorovania viacerých oblastí v rámci skupinového diania. Všímame si, či jednotlivé deti dokážu fungovať skupinovo aj individuálne, ako spolupracujú, ako komunikujú, či sa vedia dohodnúť. Pri delení sa do skupín pozorujeme, kto sa s kým spojí, či ide o stále rovnaké preferovanie konkrétnych detí, alebo sa deti v skupinkách menia. Všímame si vznik konfl iktov medzi deťmi, ich príčiny a pozadie. Snažíme sa odpozorovať, kedy vzniká medzi deťmi napätie, kedy hanblivosť, zábrany. V rámci rolí v skupine pozorujeme, či má skupina zjavného vodcu, či je to prirodzený alebo vynútený vodca, či sa jedno alebo viacero detí prejavuje dominantne. Sú niektoré deti výrazne submisívne? Je medzi
Dieťa v centre pozornosti 16 Kontexty deťmi outsider? Vnímame, ak je v skupine rušivé dieťa, pozorujeme, ako reagujú naň ostatné deti. Ak sú pozorovateľné u niektorých detí znaky agresivity, všímame si, kedy, v akých situáciách. Všímame si, ako deti prijímajú učiteľku. Obracajú sa na ňu, privolávajú ju, sú samostatné, tešia sa, keď príde? Vnímame celkový dojem zo skupiny, zamýšľame sa nad problémovými okruhmi/témami tejto skupiny. Veľmi dôležité je aj miesto jednotlivca v skupine. Kto si kde zvolí svoje miesto, na periférii, priamo v centre, okolo neho, niekde medzi tým? Je sám alebo blízko iných? Koľko priestoru zaberie? Individuálny diagnostický kontext sa týka pohybových, kresbových, činnostných a osobnostných osobitostí jednotlivých detí. V rámci pohybu si všímame, čím je pohyb jednotlivých detí charakteristický, či je dieťa uvoľnené v pohybe, alebo je neisté, strnulé, má zábrany. Kedy, v akých situáciách? Vyskytujú sa nejaké špecifi ká v pohybe? Pozorujeme u detí hyperaktivitu? Kedy, v akých situáciách? Dokáže dieťa komunikovať pohybom a v pohybe? Sú jeho pohyb, gestá, mimika zrozumiteľné? Pri kresbe dieťaťa si všímame jej celkovú úroveň, tiež aká je línia, farebnosť, prepracovanosť, znázorňovanie detailov. Kreslí dieťa veľké alebo malé objekty? Preferuje niektoré námety? Objavujú sa v kresbe agresívne, bizarné prvky? Aké? Dokončí svoje dielo? Pri činnosti si všímame, ako sa stavia k novej činnosti, či verí svojim schopnostiam, či primerane manipuluje s materiálom a pomôckami. Ako reaguje na neúspech, či vie požiadať o pomoc. Ako dlho sa vie na činnosť sústrediť, či si vie naplánovať jednotlivé kroky a činnosť dokončiť k vlastnej spokojnosti. V rámci osobnostných prejavov pozorujeme u jednotlivých detí, ako sa správajú, či na nich badáme celkovú pohodu alebo nepohodu. Ako vyjadrujú svoje potreby? Prejavujú sa nepozornosťou, hyperaktivitou, emocionálnym nepokojom, nestálosťou? Rozumie každé dieťa, čo sa od neho žiada, zapája sa aktívne do diania, vie vyjadriť svoje požiadavky, odpovedať na otázky? Odmieta niečo, vie to zdôvodniť? Ponúka vlastné kreatívne návrhy? V jednotlivých aktivitách pri pohybe, kresbe, činnosti pozorujeme sebavyjadrenie dieťaťa, spokojnosť či nespokojnosť so svojou prácou, či rozpráva dieťa samostatne, preferuje v reči nejaké pre neho dôležité témy? Aké predmety si volí? V rámci diagnostického kontextu je prínosné pozorovať aj vzťah učiteľ konkrétne dieťa a vzťah učiteľ skupina. Samozrejme, takéto a podobné otázky si nekladieme vždy, všade a všetky, necháme výchovno-vzdelávací proces prirodzene plynúť a pozorujeme deti globálne v prirodzených situáciách. Ak vidíme, cítime niečo, čo nás zaujme, ruší, čo sa výrazne vymyká, snažíme sa to preskúmať podrobnejšie a konkrétnejšie.
17 Dieťa v centre pozornosti Kontexty 5.2 EDUKAČNÝ KONTEXT Edukačný kontext sleduje prirodzený rozvoj dieťaťa po všetkých stránkach. Ide tu o to priniesť deťom dostatok podnetov v oblasti perceptuálno-motorickej, kognitívnej, emocionálno-sociálnej. Podporuje fantáziu, tvorivosť, posilňuje pamäť, vôľu, trpezlivosť, nadanie. Rozširuje poznatkový systém dieťaťa. Každé dieťa treba podporiť v jeho individuálnom prejave aj v rámci skupiny. Je dobré pracovať s deťmi aj ako so skupinou a viesť ich k akceptovaniu individuality, k prijímaniu inakosti, odlišnosti tak, aby boli schopné vidieť pozitívne stránky každého člena skupiny, aj svoje. Práve v tvorivých aktivitách je veľká možnosť rozvinúť vzťahy medzi deťmi a podporiť vzťah detí a pani učiteľky/pána učiteľa. Pomocou hry a v rôznych témach môžeme nenásilne poukázať na miesto pedagóga v skupine, na jeho spojovaciu silu. 5.3 TERAPEUTICKÝ KONTEXT Je dôležité, aby sa deti cítili v pohode ako skupina, aby neboli výrazné spory, nevraživosť, nespokojnosť, nepriateľstvo, dokázali sa dohodnúť, prijať kompromisy, prijať alternatívne riešenia, prijať väčšinový názor alebo ho zamietnuť a ísť svojou cestou bez ujmy, dokázali verbálne aj neverbálne komunikovať, porozumieť si. Aby sa mohli a dokázali presadiť ako individualita, boli hrdé na svoje dobré vlastnosti, schopnosti, zručnosti, dokázali sa aj sebakriticky zhodnotiť, videli seba v skupine, iných v skupine, skupinu ako celok reálne. Aby vnímali u seba aj u iných a vedeli pochváliť pozitíva i poukázať na negatíva, oceňovali silu skupiny, ale vedeli sa aj odčleniť, vymedziť, individualizovať. Ak si všimneme osobitosti, špecifi ká, čo sa týka skupinovej atmosféry, spolupráce, komunikácie alebo špecifi ká v individuálnom prejave detí, môžeme určité stránky podporiť, pri iných odviesť pozornosť inam. Dôležité je vyzdvihnúť pozitívne a silné stránky dieťaťa, ale hlavne budovať, podporovať a stimulovať alebo eliminovať to, v čom má problém. Terapeutický kontext môže v rámci pomoci konkrétnemu dieťaťu s problémom pomôcť získať niektoré korektívne zážitky, ktoré by nemohlo prežiť v bežných situáciách. Die-
Dieťa v centre pozornosti 18 Posolstvo pedagógom, rodičom a čitateľom ťa so submisívnym správaním sa s pomocou dospelého v rámci riadenej skupinovej aktivity môže dostať do popredia, môže zažiť úspech, ocenenie. Naopak, u dieťaťa s rušivým správaním môže dospelý upriamiť pozornosť a energiu iným smerom, u dieťaťa s dominantným správaním ho citlivo postaviť do úzadia. V rámci terapeutického kontextu môže ako prirodzený terapeut s dieťaťom pracovať aj bežný pedagóg. Závažnejšie problémy patria do rúk liečebného pedagóga, ktorý má možnosť a podmienky pracovať s deťmi individuálne alebo v malých skupinkách a je orientovaný na podporu dieťaťa, na hľadanie ciest, ako problémom predchádzať alebo ich riešiť. 6. POSOLSTVO PEDAGÓGOM, RODIČOM A ČITATEĽOM Pri tvorivých aktivitách sa môžu deti a dospelí stretnúť v spoločnom priestore, na jednom ostrove, strome, v džungli, v zvieracej rodine, vo farebnom svete, v rôznych krajinách, v jednom veľkom dome, vo svete dobrodružstiev, rozprávok, príbehov. Je tu možnosť spojiť sa do malých i veľkých skupín a spolupracovať pri tvorbe, je možné byť aj sám a utvoriť si priestor len pre seba. Závisí od potrieb, ktoré máme práve v danej chvíli, v aktuálnej situácii. Stretávajú sa tu nielen deti navzájom, ale aj deti s pedagógmi, deti s rodičmi, prípadne aj všetci spolu. Uvedomujeme si, že nie je úplne samozrejmé, aby sa pedagóg/rodič zúčastnil na celej spoločnej aktivite. Pravdepodobne obe strany budú potrebovať čas, aby si na takúto formu spoločnej práce zvykli. Je dobré počkať na reakcie detí. Sú činnosti, keď deti dospelého prizvú do spoločnej práce a iné, keď chcú pracovať bez neho. V každom prípade by dospelý, či už je to rodič alebo pedagóg, mal zosadnúť zo stoličky, byť s deťmi v ich priestore i keď sa do ich činnosti nezapojí, byť nablízku, aby pomohol, poradil, podal materiál a podobne. A keď ho deti potrebujú, aby bol partnerom, spojencom alebo aj nepriateľom. Prizvanie rodičov do tohto procesu nesie posolstvo od pedagóga: Aj vy ste tu dôležití. A veľmi. Vy ste tí, čo najlepšie poznáte svoje deti. Dovoľte, aby vás mohli v hre a tvorivej činnosti poznať aj ony. Dovoľte, aby sme sa mohli spoznať navzájom. A posolstvo rodičov, ktorí pozvanie prijmú, znie: Som tu pre moje dieťa. Nájdem si čas. Aj keď neviem, či to zvládnem perfektne, teším sa, že zažijem niečo neobvyklé.
19 Dieťa v centre pozornosti Literatúra Túto knihu sme písali asi rok. Na začiatku bolo nadšenie a presvedčenie, že jednotlivé druhy aktivít treba prepájať, aby v duchu jednej témy bolo dieťa oslovené cez viacero kanálov, prijímačov. Príbehy spojené s tvorivosťou rôzneho druhu prispejú k dobrej atmosfére, k rozvoju vzťahov, k vzájomnému prijímaniu sa a obohacovaniu sa. S nesmiernou radosťou sme realizovali aktivity v praxi. Vidieť, že sa to darí, že to deti priťahuje, vidieť detskú spontánnosť, radosť, slobodu aj vo vzťahu s pedagógmi nám prinieslo úžasný pocit zmysluplnosti. Dúfame, že podobné pocity kniha prinesie aj vám. LITERATÚRA BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. BRICHTA, V., ŠIMONOVIČOVÁ, K. 2008. Prvky arteterapie v práci s deťmi s problémovým správaním. In: ŠICKOVÁ, J., VODIČ- KOVÁ, B., KRČMÁRIKOVÁ, Z. (ed) Súčasná arteterapia presahy a výzvy, Bratislava: OZ Terra Therapeutica, 2008, 61 s. ISBN 978-80-969376-5-3. HAŠTO, J. 2005. Vzťahová väzba. Trenčín: Vydavateľstvo F, 2005, 300 s. ISBN 80-8895-228X. HORNAUFF, D., HOFFMANN, S. 2007. Zmenené detstvo v čase postmoderny. Ako sa zmenilo detstvo koncom minulého a začiatkom tohto storočia? Ako vplývajú spoločenské zmeny na vývin dnešných detí? Referát na konferencii Prvé psychomotorické dni, 2007 nepublikované. KLICPERA, CH.- KLICPERA, G. B. 2000. Zusammenarbeit Eltern-Schule und Hausaufgabensituation in Familien mit lese-und recht-schreibschwachen Kindern. In Heipädagogische Forschung, 2000, XXVI, n. 2, s. 94-104. KOVÁČOVÁ, B. 2010. Inkluzívny proces v materských školách. Začlenenie dieťaťa s odlišnosťami do prostredia inkluzívnej materskej školy. Bratislava: Liturgica, 2010, 100 s. ISBN 978-970418-09. LEMEŠOVÁ, M. 2010. Problémové dieťa v škole. In: VALIHOROVÁ, M. KALIS- KÁ, L. (ed.) Zdravá škola. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2010, s. 366-370. ISBN 978-80-557-0111-0. LEONHARDT, A. LECHTA, V. SCHMID- TOVÁ, M. KOVÁČOVÁ, B. 2007. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp i politikum verzus jej realizácia. In: EFETA otvor sa, 2007, roč. XVII, č. 2, s. 2-4. PŘEKOPOVÁ, J. 2009. Pevné objětí. Praha: Portál, 2009, 200 s. ISBN 9788073676148.
Dieťa v centre pozornosti 20 Literatúra RESMAN, M. 2003. Integrácia/inklúzia medzi zámerom a uskutočnením. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2003, 38, č. 2, s.161-174. SZABOVÁ, M. 2007. V centre pozornosti je dieťa. In: Manažment školy. Časopis pre školy v praxi. Odborný mesačník pre manažérov škôl. Bratislava: Iura Edition, 2007. ISSN 1336-9849. SZABOVÁ, M. 2007. Psychomotorické aktivity v predškolskej výchove a školskej výučbe (1., 2., 3.). In: Manažment školy v praxi, č. 4. Odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení. Bratislava: Iura Edition, 2007. ISSN 1336-9849. SZABOVÁ, M. 2009. Výchova prostredníctvom psychomotorických aktivít. In: Sociálne vzťahy a problémy na školách. Bratislava: Raabe, 2009. VÁGNEROVÁ, M. 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005, 430 s. ISBN 80-246-1074-4. VODIČKOVÁ, B. 2011. Dieťa s problémom v materskej škole. Identifi kácia problému a možnosti pomoci zo strany učiteľa. In: E. GAŠPAROVÁ (ed.) Didaktické možnosti rozvíjania osobnosti dieťaťa v materskej škole. Martin: Spoločnosť pre predškolskú výchovu, 2011, s. 20-26. ISBN 978-80- 969298-7-0. VOPEL, K. 2008. Skupinové hry pro život 2. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80- 7367-352-9. WINKLER, M. Umgang und Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit ADHS. [online] 2005-07-3 [cit. 2006-07-24] Dostupné na internete: http://www.adhs.ch/add/kider.htm ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 167 s. ISBN 80-7178-616-0.
Dieťa v centre pozornosti 22 Ostrovy 1. OSTROVY Na šírom mori plávala loď robte to so mnou (zdvihneme jednu ruku, vystrieme palec a prsty). Mala svojho kapitána (pokývanie palcom), kormidelníka (ukazovákom), prvého dôstojníka (prostredníkom), kuchára (prstenníkom) i malého plavčíka (malíčkom). Kapitán bol ošľahaný morský vlk (prsty zovreté v päsť, palec vztýčený kývanie sprava doľava) a pritom fajn chlap. Mal taký zvyk, že ráno pozdravil všetkých členov posádky:,,ahoj, ahoj, ahoj, ahoj! (bruško palca sa postupne dotýka brušiek prstov). Bol to ranný rituál, ktorý sa opakoval každý deň (zopakovať niekoľkokrát, nakoniec položiť ruku na stehno). Na šírom mori plávala aj druhá loď (zdvihneme druhú ruku s vystretými prstami). Mala tiež svojho kapitána, kormidelníka, prvého dôstojníka, kuchára i plavčíka (hýbeme prstami a palcom takisto ako pri prvej ruke). Kapitán tejto lode bol tiež ošľahaný morský vlk (prsty zovreté v päsť, palec vztýčený, kývanie) a tiež fajn chlapík, ale trochu prísnejší. Každé ráno sa zdravil so svojou posádkou takto:,,ahoj a do práce! (spojenie palca a všetkých prstov ahoj vystretie palca a prstov a do práce!). Jedného dňa bolo krásne počasie, more bolo pokojné, a tak sa vydala posádka jednej lode (ukážeme) na druhú loď (ukážeme) na návštevu (spojíme ruky). A tak sa spoznali kapitán s kapitánom (poklepeme niekoľkokrát palcami o seba), prvý dôstojník s prvým dôstojníkom (ukazovákmi), kormidelník s kormidelníkom (prostredníkmi), kuchár s kuchárom (prstenníkmi) a plavčík s plavčíkom (malíčkami). A keď chvíľu jedli pili hodovali, pozoznamovali sa všetci navzájom (striedanie dotykov prstov a palca). Zrazu nastala dáka trma-vrma (rýchle prepletanie) niektorí námorníci sa začali strkať a naťahovať, ale kapitáni zavelili: Pozoooór! (rázne vystretie rúk oproti sebe); Pomeriť sa! (podanie si rúk pravej a ľavej); Rozlúčiť sa! (zamávanie); A rozchod! (vystretie rúk dlaňami dopredu zasa sú všetci na svojich lodiach). A keďže sa po čase kapitáni i celá posádka oboch lodí spriatelili, rozhodli sa plaviť spolu. Na znak priateľstva spojili ranné rituály oboch ka- Cieľ: Podporiť u dieťaťa možnosť voľby podľa aktuálnej nálady, pocitu. Akceptovanie voľby dieťaťa. Posolstvo: Rôzne miesta majú rôznu charakteristiku. Môžeme ich voliť podľa toho, ako sa práve cítime. Môžeme ich meniť. Rôzne miesta môžeme spojiť. Sme každý na svojom a predsa spolu. Pomôcky: Veľké hárky papiera, ceruzky, farbičky, nožnice, lepidlá, stavebnica aj s postavičkami, špagát, deky, rôzne predmety. PRÍBEH S UKAZOVANÍM NA ŠÍROM MORI Cieľ: Vovedenie do deja, emocionálne naladenie, rozcvičenie jemnej motoriky (môžeme použiť aj v rámci vyučovania pred písaním), senzomotorická integrácia.
23 Dieťa v centre pozornosti Ostrovy pitánov a robili ich každé ráno spoločne (oboma rukami spolu rituál1 zdravenie + rituál2 ahoj a do práce). Jedného dňa sa rozpútala veľká búrka. Loďami to hádzalo, dvíhali sa na obrovských vlnách a zasa klesali (znázornenie), všetci mali veľmi veľa práce (hýbanie prstami). A veru sa zrazu začala jedna loď potápať (naznačíme), ale druhá jej pomohla (vytiahneme jednu ruku druhou). Za chvíľu sa zasa začala potápať druhá loď (naznačíme) a teraz jej zasa prvá pomohla (vytiahneme). Po veľkej búrke sa more upokojilo a obe lode videli, že vietor k nim privial veľa ďalších lodí (poobzeráme sa po kruhu, všímame si lode ruky). A tak sa s niektorými pozdravili (spojenie susedných rúk tľapnutie), iným zakývali (mávanie okolitým rukám) a pobrali sa všetky svojou cestou. Zrazu sa však zjavila obrovská cunami vlna (predvedieme veľkú vlnu) a obe lode stroskotali. Námorníci sa ocitli vo vode (čľupneme) a začali ostošesť plávať (robíme tempá rukami pred sebou), lebo v blízkosti videli tri ostrovy. Každý plával na ten, čo mal najbližšie. Tri ostrovy predstavujú tri ekocelky mesto, dedina, príroda. Mesto reprezentuje rýchlosť, aktivitu, hluk, rušný život. Príroda je oázou pokoja, predstavuje relax, oddych. Dedina je miesto trochu rušné a trochu pokojné. Variácia pre mladšie deti: Príbeh skrátime, ukážeme jednu lodičku, druhú a obe spolu (to je dôležité, aby sa aktivizovali obe mozgové hemisféry). Potom príde búrka, ktorá sa po čase upokojí a lode s námorníkmi priplávajú na dva susedné ostrovy Rýchly ostrov a Pomalý ostrov. Môžeme ich nazvať aj podľa zvierat, napr. rýchly Ostrov psíčkov a mačičiek, pomalý Ostrov motýľov alebo podľa rozprávkových postáv Ostrov rýchlych škriatkov a ostrov víl. Návrhy môžeme prijať od detí. POHYBOVÁ AKTIVITA OSTROVY V POHYBE Cieľ: Stimulácia hrubej motoriky, rozhýbanie sa, precítenie rýchlosti a pokoja v pohybe, zmeny pohybového tempa. Postup: Na zem prestrieme tri rôznofarebné deky, ktoré predstavujú tri ostrovy. Deti prechádzajú z deky na deku, kde jednoduchými pohybmi znázorňujú charakteristiku mesta (rušný rýchly pohyb, beh ), prírody (pomalý pohyb, pokoj, ľah ), dediny (kráčanie, usadenie sa ). Umožníme deťom prežiť si na jednej deke ruch mesta (aj so zvukmi), striedmy pokoj dediny a skutočný pokoj prírody. Variácia pre mladšie deti: Dve deky a dva ostrovy. Prechádzame z jedného do druhého.