Urteilsgenauigkeit, Stereotype und Erwartungen von Lehrkräften. Jan Retelsdorf 10. SH-Sommeruniversität,

Transkript

1 Urteilsgenauigkeit, Stereotype und Erwartungen von Lehrkräften Jan Retelsdorf 10. SH-Sommeruniversität,

2 Thematische Einordnung Beurteilung von SuS als Teil des Kerngeschäfts von LuL Notengebung Entscheidung über Fördermaßnahmen etc. Urteile über Leistung, Motivation oder Verhalten von SuS Informationen aus Klassenarbeiten, dem Unterricht usw. Hohe Relevanz, da über individuelle Bildungskarrieren entschieden wird (Retelsdorf & Möller, 2016) 2

3 Thematische Einordnung Grundlegende Kenntnisse über Urteilsbildung ihre Herausforderungen erhöhen Professionalität in der Praxis 3

4 Thematische Einordnung Grundlegende Kenntnisse über Urteilsbildung ihre Herausforderungen erhöhen Professionalität in der Praxis Brainstorming: Welche Herausforderungen bei der Urteilsbildung kennen Sie? Welche möglichen Fehlerquellen fallen Ihnen ein? Überlegen Sie kurz (ca. 1-2 Minuten) mit Ihrer/Ihrem NachbarIn! Im Anschluss Diskussion im Plenum 4

5 Fahrplan Urteilsbildung und Urteilsgenauigkeit Empirische Studien 1.Gelingt Lehrkräften eine differenzierte Beurteilung verschiedener Merkmale von SuS? 2.Geschlechterstereotype und Erwartungen von Lehrkräften a. Zusammenhänge mit dem Leseselbstkonzept von SuS b. Geschlechtsspezifische Erwartungen und ihr Zusammenhang mit der Leseleistung Zusammenfassung und Implikationen 5

6 URTEILSBILDUNG UND URTEILSGENAUIGKEIT

7 Was sind Urteile? Mit Urteilen bezeichnen wir den psychologischen Prozess, der zugrunde liegt, wenn Menschen einem Urteilsobjekt einen Wert auf einer Urteilsdimension zuordnen und das daraus resultierende Urteil explizit zum Ausdruck bringen. (Betsch, Funke & Plessner, 2011) 7

8 Zwei-Prozess-Modelle der Urteilsbildung Input Informationsverarbeitung Ergebnis Merkmale der Personen Situation Umwelt automatisch heuristisch intuitiv kontrolliert systematisch reflexiv Urteil (nach Betsch et al., 2011; Retelsdorf & Möller, 2016) 8

9 Zwei-Prozess-Modelle der Urteilsbildung Input Merkmale der Personen Situation Umwelt Informationsverarbeitung Kategoriengeleitet, vorangegangene automatisch Informationen, aktivierte heuristisch Schemata, soziale Stereotype intuitiv kontrolliert systematisch reflexiv Ergebnis Urteil (nach Betsch et al., 2011; Retelsdorf & Möller, 2016) 9

10 Zwei-Prozess-Modelle der Urteilsbildung Input Merkmale der Personen Situation Umwelt Informationsverarbeitung Kategoriengeleitet, vorangegangene automatisch Informationen, aktivierte heuristisch Schemata, soziale Stereotype intuitiv kontrolliert systematisch reflexiv Ergebnis Urteil (nach Betsch et al., 2011; Retelsdorf & Möller, 2016) 10

11 Zwei-Prozess-Modelle der Urteilsbildung Genauigkeit von Urteilen durch LuL über SuS, hängt also auch von der Art der Informationsverarbeitung ab Wie genau sind Urteile von LuL? (im Überblick z.b. Betsch et al., 2011) 11

12 Urteilsgenauigkeit Hohe Urteilsgenauigkeit als wichtiger Aspekt der Professionalität von Lehrkräften Im Mittel recht hohe Genauigkeit: r =.63 Aber: Große Varianz zwischen Lehrkräften: -.05 r.97 (Brophy & Good, 1976; Hoge & Coladarci, 1989; Retelsdorf & Südkamp, 2012; Retelsdorf & Möller, 2016; Südkamp et al., 2012) 12

13 Welche Faktoren beeinflussen die Urteile/Urteilsgenauigkeit in der Schule? Lehrermerkmale Lehrerurteile Urteilsmerkmale Urteilsgenauigkeit Schülermerkmale Schülerleistungen Testmerkmale (Südkamp et al., 2012) 13

14 Mögliche Urteilsverzerrungen (Fehlerhafte Beobachtungen und Erinnerungen) Generalisierungen (vgl. Halo-Effekt) Ankereffekte Stabile Urteilstendenzen (Tendenz zur Milde/Strenge) Sympathie-Effekte Stereotype Lehrererwartungen 14

15 Mögliche Urteilsverzerrungen (Fehlerhafte Beobachtungen und Erinnerungen) Generalisierungen (vgl. Halo-Effekt) Studie 1 Ankereffekte Stabile Urteilstendenzen (Tendenz zur Milde/Strenge) Sympathie-Effekte Stereotype Studie 2a und Studie 2b Lehrererwartungen Studie 2b 15

16 STUDIE 1 GELINGT LEHRKRÄFTEN EINE DIFFERENZIERTE BEURTEILUNG VERSCHIEDENER MERKMALE VON SUS? Kaiser, J., Retelsdorf, J., Südkamp, A., & Möller, J. (2013). Achievement and engagement: How student characteristics influence teacher judgments. Learning and Instruction, 28,

17 Hintergrund Lehrkräfte sollten verschiedene Merkmale von SuS unabhängig voneinander beurteilen können Übergeneralisierungen eines Merkmals auf weitere Merkmale als mögliche Ursache von Verzerrungen (vgl. Halo-Effekt) Motivation neben der Leistung von besonderem Interesse Multikriterialität von Noten Zentraler Prädiktor von Lernen (Marsh & Craven, 1991; Nisbett & Wilson, 1977; Pintrich & Schunk, 2002; Spinath, 2005; Thorndike, 1920) 17

18 Fragestellungen Werden Lehrerurteile über Schülerleistungen von der Motivation der Schüler beeinflusst? Werden Lehrerurteile über die Motivation der Schüler von der Schülerleistung beeinflusst? 3 Studien (1 Feldstudie, 2 experimentelle Studien) 18

19 Studie 1.1 Feldstudie Stichprobe N = 52 Lehrkräfte N = 1135 SuS der 6. Klasse (Alter: M = 12.63, SD = 0.55; 49 % ) Variablen Lehrkräfte Einschätzung der Lesekompetenz (α =.84) Einschätzung des Engagements im Deutschunterricht (α =.94) Schülerinnen und Schüler Lesekompetenz mit standardisierten Lesetests aus IGLU und LAU (WLE- Reliabilität =.84) Selbsteinschätzung der Beteiligung am Deutschunterricht (α =.90) (Bos et al., 2005; Lehmann et al., 1999) 19

20 Studie 1.1 Ergebnisse Schülerleistung Lehrerurteil Leistung Schülermotivation Lehrerurteil Motivation χ²(29) = 43.08; CFI =.997; TLI =.996; RMSEA =.021; SRMR =

21 Studie 1.1 Ergebnisse Schülerleistung Lehrerurteil Leistung.21***.79*** Schülermotivation Lehrerurteil Motivation *** p <.001; Standardfehler korrigiert für genestete Daten 21

22 Studie 1.1 Ergebnisse Schülerleistung.50*** Lehrerurteil Leistung Schülermotivation.28*** Lehrerurteil Motivation *** p <.001; Standardfehler korrigiert für genestete Daten 22

23 Studie 1.1 Ergebnisse Schülerleistung Lehrerurteil Leistung Schülermotivation Lehrerurteil Motivation *** p <.001; Standardfehler korrigiert für genestete Daten 23

24 Studie 1.1 Diskussion Zusammenhang zwischen Merkmal der SuS und Urteil bei Motivation deutlich geringer Deutliche Überschätzung der Korrelation zwischen Motivation und Leistung durch die Lehrkräfte Motivation und Leistung der SuS führen zu verzerrten Einschätzungen des jeweils anderen Merkmals Abbild der realen Korrelation zwischen Motivation und Leistung? 24

25 Studien 1.2 und 1.3 Experimentelles Design Stichprobe, Studie 1.2 N = 40 Lehramtsstudierende: 65 % ; Alter: M = 24.55, SD = 3.76; Semester: M = 6.98, SD = 3.19 Variablen UVn: Manipulierte Motivation und Leistung AVn: Beurteilte Leistung und Motivation auf Prozentskala Stichprobe, Studie 1.3 N = 181 Lehramtsstudierende: 65 % ; Alter: M = 22.26, SD = 3.10; Semester: M = 4.33, SD = 3.95 Variablen UVn: Manipulierte Motivation und Leistung AVn: Beurteilte Leistung und Motivation auf Prozentskala 25

26 Studien 1.2 und 1.3 Experimentelles Design Manipulation von Leistung und Motivation im Simulierten Klassenraum (SKR) 26

27 Der Simulierte Klassenraum (Fiedler et al., 2002; Fiedler et al., 2007; Südkamp & Möller, 2009; Südkamp et al., 2008) 27

28 Der Simulierte Klassenraum (Fiedler et al., 2002; Fiedler et al., 2007; Südkamp & Möller, 2009; Südkamp et al., 2008) 28

29 Der Simulierte Klassenraum (Fiedler et al., 2002; Fiedler et al., 2007; Südkamp & Möller, 2009; Südkamp et al., 2008) 29

30 Studien 1.2 und 1.3 Experimentelles Design Manipulation von Leistung und Motivation im SKR Beide Merkmale der SuS unabhängig voneinander Versuchsdesign Studie 1.2 Motivation gering (.20) mittel (.50) hoch (.80) gering (.20) Schüler 1 Schüler 2 Schüler 3 Leistung mittel (.50) Schüler 4 Schüler 5 Schüler 6 hoch (.80) Schüler 7 Schüler 8 Schüler 9 Studie 1.3: Je 4 Abstufungen für Motivation und Leistung 16 SuS 30

31 Studien 1.2 und 1.3 Ergebnisse Schülerleistung Lehrerurteil Leistung Schülermotivation Lehrerurteil Motivation 31

32 Studien 1.2 und 1.3 Ergebnisse Schülerleistung Lehrerurteil Leistung.02/.00.22***/.25*** Schülermotivation Lehrerurteil Motivation Ergebnisse Studie 1.2/Studie 1.3. * p <.05, *** p <.001; Standardfehler korrigiert für genestete Daten 32

33 Studien 1.2 und 1.3 Ergebnisse Schülerleistung.60***/.51*** Lehrerurteil Leistung Schülermotivation.69***/.43*** Lehrerurteil Motivation Ergebnisse Studie 1.2/Studie 1.3. * p <.05, *** p <.001; Standardfehler korrigiert für genestete Daten 33

34 Studien 1.2 und 1.3 Ergebnisse Schülerleistung Lehrerurteil Leistung Schülermotivation Lehrerurteil Motivation Ergebnisse Studie 1.2/Studie 1.3. * p <.05, *** p <.001; Standardfehler korrigiert für genestete Daten 34

35 Diskussion Motivation und Leistung werden nicht unabhängig voneinander eingeschätzt Zusammenhänge im Feld höher als im Experiment Auch wenn Leistung und Motivation per Design unkorreliert sind, wechselseitige Abhängigkeit 35

36 STUDIEN 2A UND 2B GESCHLECHTERSTEREOTYPE UND ERWARTUNGEN VON LEHRKRÄFTEN Muntoni, F. & Retelsdorf, J. (2017). Gender-specific teacher expectations in reading the role of teachers gender stereotypes. Manuscript submitted for publication. Retelsdorf, J., Schwartz, K., & Asbrock, F. (2015). Michael can t read! Teachers gender stereotypes and boys reading self-concept. Journal of Educational Psychology, 107,

37 Was verstehen wir unter Stereotypen? Geteilte Überzeugungen über Eigenschaften und Verhalten bestimmter Gruppen Formen durch Übergeneralisierung von Merkmalen Erwartungen und Verhalten gegenüber Individuen (Aronson & Steele 2005; Fiedler & Bless, 2001) 37

38 Geschlechterstereotype im schulischen Kontext Längerfristige Folgen von Stereotypen? Geschlechterstereotype im Lern- und Leistungskontext Domäne entscheidet über negativ stereotypisierte Gruppe (Aronson & Steele 2005; Jussim et al., 1996; Jussim & Harber, 2005; Plante et al., 2013; Rubie-Davies et al., 2006; Schmenk, 2004; Schneider, 2004; Tiedemann, 2002) 38

39 Fragestellung Hängen Veränderungen des Leseselbstkonzepts von SuS mit Geschlechterstereotypen ihrer LuL zusammen? Annahme: Negativer Effekt des Geschlechterstereotyps für Jungen, aber nicht für Mädchen (Aronson & Steele, 2005; Cheryan & Bodenhausen, 2000; Cuddy et al., 2007; Eccles & Wigfield, 2002; Fiske et al., 2002; Hattie, 2009; Plante et al., 2013; Schmenk, 2004; Tiedemann, 2002) 39

40 Methode Stichprobe N = 54 Deutschlehrkräfte (66 % ) N = 1358 SuS (49%, Alter zu T1: 10;11) Fehlende Werte multiple Imputation (m = 20) Längsschnitt mit 2 MZP T1: Anfang Klasse 5 T2: Ende Klasse 6 Mehrebenen- Multigruppenmodell (Asparouhov & Muthén, 2012; Bos et al., 2005; Graham, 2009; Lehmann et al., 1999; Möller & Bonerad, 2007) 40

41 Ergebnisse Effekte des Geschlechterstereotyps der Lehrkräfte auf Veränderungen im Leseselbstkonzept von Mädchen und Jungen 41

42 Offene Fragen Wie wirken Stereotype auf individueller Ebene? Bestimmen Verhalten der LuL gegenüber stereotypisierten SuS Formen Stereotype Erwartungen der Lehrkräfte gegenüber individuellen SuS? (Aronson & Steele, 2005; Becker & Asbrock, 2012; Cuddy et al., 2007; Hamilton et al., 1990; Lorenz et al., 2016; Rubie-Davies et al., 2006) 42

43 Erwartungen im Klassenzimmer Lehrkräfte bilden Erwartungen über individuelle SuS Überzeugungen über deren Leistungspotenzial Können SuS tatsächlich beeinflussen Pygmalion im Klassenzimmer Erwartungseffekte im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung (Jussim & Harber, 2005; Merton, 1948; Rosenthal & Jacobson, 1968) 43

44 Pygmalion im Klassenzimmer Klassische Untersuchung zu Erwartungseffekten Annahme: SuS formen sich nach dem Bild, das LuL von ihnen haben Stichprobe und Vorgehen: SuS einer Grundschule 1. bis 6. Klasse (18 Klassen) Intelligenztest Anfang des Schuljahres Fingierte Rückmeldung an die LuL als Manipulation Nach einem Jahr erneuter Test (Prä-Post) (Rosenthal & Jacobson, 1968) 44

45 Pygmalion im Klassenzimmer Zuwachsraten im Intelligenztest nach 1 Jahr * * * KG EG 5 0 Kl. 1 Kl. 2 Kl. 3 Kl. 4 Kl. 5 Kl. 6 gesamt (Rosenthal & Jacobson, 1968) 45

46 Pygmalion im Klassenzimmer Viel Diskussion ausgelöst und viel Forschung angeregt Erwartungseffekte sind real und wirksam Positive wie auch negative Effekte von Erwartungen Negative Effekte v.a. für bestimmte Gruppen von SuS Kaum Untersuchungen zu Merkmalen von LuL Erklärt werden gruppenspezifische Erwartungseffekte häufig über Stereotype Kaum Evidenz im Feld für diesen Zusammenhang (Dusek & Joseph, 1983; Hattie, 2009; Jussim & Harber, 2005; Tiedemann, 2002 ) 46

47 Fragestellung (schematisch) Lehrkräfte SuS Geschlechterstereotyp der Lehrkräfte Erwartung der Lehrkräfte Geschlecht der SuS Leseleistung der SuS Zentrale Fragestellung: Lassen sich geschlechtsspezifische Erwartungen mit Stereotypen der Lehrkräfte erklären? 47

48 Methode Stichprobe N = 54 Deutschlehrkräfte (66 % ) N = 1358 SuS (49%, Alter zu T1: 10;11) Fehlende Werte multiple Imputation (m = 50) Längsschnitt mit 2 MZP T1: Anfang Klasse 5 Leseleistung Geschlecht der SuS Lehrererwartung Geschlechterstereotyp der Lehrkraft T2: Ende Klasse 6 Leseleistung Mehrebenenmodell zur Prüfung einer moderierten Mediation (Bauer et al., 2006; Bos et al., 2005; Graham, 2009; Lehmann et al., 1999) 48

49 Ergebnisse (schematisch) Lehrkräfte Geschlechterstereotyp der Lehrkräfte SuS.19* Erwartung der Lehrkräfte.16*** Geschlecht der SuS.29***.08 (.12**) Leseleistung der SuS Anmerkung: Unter Kontrolle von Vorleistung 49

50 Ergebnisse Geschlechtsspezifische Erwartungen in Abhängigkeit des Stereotyps der Lehrkräfte p <.05 p <.05 (vgl. Preacher et al., 2006) 50

51 ZUSAMMENFASSUNG UND IMPLIKATIONEN

52 Zusammenfassung Differenzierung zwischen Merkmalen als Herausforderung für LuL Geschlechterstereotype von Lehrkräfte sind mit SuS- Outcomes korreliert Übertragung experimenteller Laborbefunde auf den schulischen Kontext Lehrkräfte formen stereotype individuelle Erwartungen Stereotype und Erwartungen sind nichts Abnormes, sondern erfüllen auch psychologische Funktionen 52

53 Offene Fragen Prozesse im Unterricht? Weniger Lerngelegenheiten für Jungen Lehrkräfte machen Stereotyp salient Weitere Merkmale der Lehrkräfte? Übertragung auf andere soziale Kategorien? Implikationen für die pädagogische Praxis (Aronson & Steele, 2005; Becker & Asbrock, 2012; Cuddy et al., 2007; Hamilton et al., 1990; Kaiser et al., in press; Rubie-Davies et al., 2006) 53

54 Implikationen Gruppenarbeit Bilden Sie Gruppen a 5 bis 6 Personen Diskutieren Sie folgende Fragen Welche praktikablen Möglichkeiten zur Verringerung von Urteilsverzerrungen gibt es? Was sind Ihre Erfahrungen? Was funktioniert, was eher nicht? Welche Wünsche haben Sie an die Forschung in diesem Bereich? Notieren Sie Ihre Antworten in Stichpunkten auf den vorbereiteten Zetteln 15 bis 20 Minuten Gruppenarbeit, im Anschluss Diskussion im Plenum 54

55 Verringerung von Urteilsverzerrungen LuL aufklären Wissen um Erwartungseffekte etc. kann vorbeugen Zusätzliche Informationen (Berichte von anderen LuL, Akten) über SuS mit Sorgfalt berücksichtigen Optimale Förderung aller SuS Vermeiden bestimmter Formulierungen Breites Aufgabenspektrum mit Wahlmöglichkeiten Schwächere SuS besonders beachten Zeit und Unterstützung beim Antworten Keine unterschiedliche Aufrufhäufigkeit (Woolfolk, 2010) 55

56 Verringerung von Urteilsverzerrungen Vermeidung diskriminierender Unterrichtshandlungen Non-verbales Verhalten beachten Fairness in Beurteilungs- und Disziplinfragen Einheitliche Konsequenzen bei Disziplinproblemen Anonyme Bewertungen von schriftlichen Arbeiten Validierung eigener Bewertungen durch andere LuL Notieren Sie sich möglichst häufig Urteile über Ihre SuS (Woolfolk, 2010) 56

57 Anna Südkamp Johanna Kaiser VIELEN DANK! Francesca Muntoni Jens Möller Frank Asbrock Katja Schwartz

58 URTEILSGENAUIGKEIT, STEREOTYPE UND ERWARTUNGEN VON LEHRKRÄFTEN Kontakt:

59 ANHANG

60 Zwei-Prozess-Modelle der Urteilsbildung Grundsätzlich zwei Arten der Informationsverarbeitung unterscheidbar: Kategoriengeleitet bzw. heuristisch Vorangegangene Informationen, aktivierte Schemata oder soziale Stereotype leiten die Verarbeitung der Information Merkmalsgeleitet Umfassende Beschäftigung mit allen gegebenen Merkmalen des Urteilsobjekts, Verarbeitung Schritt für Schritt Hoher kognitiver Aufwand, zeitintensiv erfolgt nicht prioritär Urteilende können stets beide Strategien verfolgen abhängig von Motivation, Wichtigkeit usw. (im Überblick z.b. Betsch et al., 2011) 60

61 Ergebnisse des Mehrebenenmodells Mädchen Jungen B SE B SE Level 1 Leseselbstkonzept T Leseleistung T Level 2 LK Stereotyp T Fett gedruckte Koeffizienten sind signifikant (p <.05). 61

62 Ergebnisse des Mehrebenenmodells Mädchen Jungen B SE B SE Level 1 Leseselbstkonzept T Signifikanter Unterschied Leseleistung T Wald-Chi² = 6.10, df = 1, p <.05 Level 2 LK Stereotyp T Fett gedruckte Koeffizienten sind signifikant (p <.05). 62

63 Ergebnisse des Mehrebenenmodells Mädchen Jungen B SE B SE Zusätzliche Modelle zur Kontrolle von: Level 1 Schulform (Gymnasium vs. Nicht-Gymnasium) Leseselbstkonzept T Leseleistung und -selbstkonzept auf Level 2 Geschlecht der Lehrer*innen Leseleistung T Interaktion Geschlecht d. Lehrer*in Stereotyp Keine weiteren signifikanten Effekte Effekt des Stereotyps robust Level 2 LK Stereotyp T Fett gedruckte Koeffizienten sind signifikant (p <.05). 63

64 Ergebnisse (schematisch) Lehrkräfte SuS Geschlechterstereotyp der Lehrkräfte Erwartung der Lehrkräfte Geschlecht der SuS Leseleistung der SuS.05** Anmerkung: Unter Kontrolle von Vorleistung 64

65 Ergebnisse Variation des totalen Effekts von Geschlecht der SuS auf ihre Leistung über Erwartungen Indirekter Effekt Direkter Effekt (Bauer et al., 2006) 65

66 Gradueller Zusammenhang Korrelationen Pearsons Produkt-Moment Korrelation Perfekter Zusammenhang Kein Zusammenhang Der Korrelationskoeffizient (r) ist ein Maß für die Enge des linearen Zusammenhangs zweier Merkmale r = r = r = 0, r = 0, r = 0,

67 Lesekompetenz Schulangst Korrelationen Positive Korrelation Negative Korrelation Sozialstatus Schulleistung zurück 67