Zur Rolle von implizitem Wissen im Innovationsprozeß. Joachim Büschken Christian Blümm

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1 Zur Rolle von implizitem Wissen im Innovationsprozeß Joachim Büschken Christian Blümm

2 Zur Rolle von implizitem Wissen im Innovationsprozeß Diskussionsbeiträge der Katholischen Universität Eichstätt, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät Ingolstadt Nr. 142 (ISSN ) Ingolstadt, September 2000 Prof. Dr. Joachim Büschken Dipl.-Kfm. Christian Blümm Lehrstuhl für Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, Absatzwirtschaft und Marketing Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät Ingolstadt der Katholischen Universität Eichstätt Auf der Schanz Ingolstadt

3 I Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis... II 1 Die Nutzung von implizitem Wissen im Innovationsprozeß Implizites Wissen - eine Annäherung an den Untersuchungsgegenstand DER ERKLÄRUNGSBEITRAG DER PHILOSOPHIE IM HISTORISCHEN AUFRIß DER ERKLÄRUNGSBEITRAG DES WISSENSMANAGEMENTS Implizites Wissen im Organisations- und Innovationskontext Die Fallstudie Cytogenetik GmbH: Betrachtung der Rolle von implizitem Wissen im Innovationsprozeß anhand eines ausgewählten Beispiels DER INNOVATIONSPROZEß ALS WISSENSFLUß - EIN MODELL FAKTEN UND TECHNISCHE PERSPEKTIVE DES INNOVATIONSPROZESSES Initialentscheidung Aufspüren und Diskussion vorhandener Lösungsansätze sowie Ideengenerierung Ideenumsetzungsphase Markteinführungsphase DIE WISSENSPERSPEKTIVE DES INNOVATIONSPROZESSES Einleitende Aussagen zum Wissensmanagement bei der Cytogenetik GmbH Initialentscheidung Aufspüren vorhandener Lösungsansätze Diskussion vorhandener Lösungsansätze Ideengenerierung für einen neuen Lösungsansatz Ideenumsetzung und Prototypentwicklung Markteinführung Hypothesenbildung...43 Literaturverzeichnis...45

4 II Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Wissensflußmodell des Innovationsprozesses...27 Abbildung 2: Zusammenhang zwischen Materialität des Innovationszieles und Form des vorherrschenden Wissens...28 Abbildung 3: Der Wissensfluß in der Phase der Initialenscheidung...37 Abbildung 4: Der Wissensfluß in der Phase des Aufspürens bereits vorhandener Lösungsansätze...38 Abbildung 5: Wissensfluß in der Phase der Diskussion vorhandener Lösungsansätze...39 Abbildung 6: Wissensfluß in der Ideengenerierungsphase...40 Abbildung 7: Wissensfluß in der Phase der Ideenumsetzung und Prototypentwicklung...41

5 1 Die Nutzung von implizitem Wissen im Innovationsprozeß Gegenstand der Betriebswirtschaftslehre ist die Beobachtung des Verhaltens von Unternehmen auf Märkten. Bei dieser Beobachtung kann man seit nunmehr längerer Zeit eine wachsende Dynamisierung der Marktgeschehnisse erkennen. Produktlebenszyklen verkürzen sich nicht nur in der Computerindustrie sondern auch in klassischen Branchen wie der Telekommunikation. Im PC-Bereich werden bspw. CPUs (Central Processing Units) in regelmäßigen Abständen von drei Jahren durch neue, leistungsfähigere Einheiten ersetzt. Auf dem Telekommunikationsmarkt haben sich die Produktlebenszyklen für Fernsprechvermittlungssysteme von ursprünglich 46 Jahren auf nur 5 Jahre drastisch verkürzt. Diese Situation verschärft sich, da gleichzeitig der Zeitbedarf für die Entwicklung der Nachfolgegenerationen steigt. Durch die sich verkürzenden Produktlebenszyklen reduzieren sich ebenfalls die zeitlichen Fenster zur Amortisation steigender Entwicklungskosten. 1 Aufgrund der Globalisierung und Deregulierung unserer Wirtschaft treten zahlreiche neue Unternehmen in den Markt ein und verstärken diesen Wettbewerbsdruck. Zu denken ist hierbei besonders an die Deregulierung des Telekommunikationsmarktes und das Mitbieten ausländischer Konzerne bei der Versteigerung deutscher UMTS-Lizenzen. Alleine die aus diesem Bietprozeß resultierenden Lizenzkosten dürften den Kostendruck auf alle beteiligten Unternehmen weiter beträchtlich erhöhen. Im Zuge dieser Entwicklung haben zahlreiche Autoren erkannt, daß klassische, im Rahmen des ressourcenorientierten Ansatzes 2 als wettbewerbsvorteilsstiftend erachtete Unternehmensressourcen an Bedeutung verlieren. 3 Zu diesen Ressourcen zählen tangible Werte, wie z.b. Firmengrundstücke und Maschinenparks. Durch den skizzierten hyper-dynamischen Wettbewerb werden diese tangiblen Ressourcen in immer kürzeren Zeitabständen entwertet und treten in ihrer Bedeutung zum Aufbau eines dauerhaften Wettbewerbsvorteils hinter intangible Ressourcen (wie bspw. in Patenten und Mitarbeitern gebundenes Wissen) zurück. 4 Zudem stellt sich die Frage, ob es in einer dynamischen Umwelt überhaupt einen auf statischen Ressourcen begründeten dauerhaften Wettbewerbsvorteil geben kann. Vielmehr bedingt eine dynamische Umwelt einen gewissermaßen "dynamischen Wettbewerbsvorteil". Nach EISENHARDT/BROWN erreichen Unternehmen eine dauerhafte Wettbewerbsvorteilsposition nur durch die ständige Erneuerung ihrer Ressourcenbasis, sprich durch die Fähigkeit, sich 1 Vgl. BACKHAUS (1996, S.17-19). 2 Vgl. zum ressourcenorientierten Ansatz bspw. BARNEY (1991) und PETERAF (1993). 3 Vgl. bspw. QUINN (1992), GRANT (1996) sowie GRANT (1997). 4 Vgl. CONNER/PRAHALAD (1996) sowie GRANT (1997).

6 2 innerhalb kürzester Zeit veränderten Marktbedingungen anpassen zu können. 5 Hiermit wird eine ständige Innovation zur eigentlichen Triebfeder des anhaltenden Unternehmenserfolges. Der Innovationsprozeß als Motor des Fortschritts ist durch eine hohe Wissensintensität gekennzeichnet. Wissen aus zahlreichen Quellen - unternehmensexternen sowie -internen - fließt in ihn ein und wird in ihm verarbeitet. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags soll der Frage nach der Rolle der Ressource "Wissen" innerhalb des Innovationsprozesses nachgegangen werden. Dabei soll das besondere Augenmerk dem im Innovationsmanagement bisher nur wenig beachteten impliziten Wissen gelten. Hierfür wird zunächst die Bedeutung des Begriffs "implizites Wissen" diskutiert, um ein grundlegendes Verständnis für den Untersuchungsgegenstand zu schaffen. Anschließend wird die Betrachtung auf den Unternehmenskontext erweitert. Erwerb und Verbreitung von (implizitem) Wissen in Unternehmen werden betrachtet. Im vierten Kapitel wird der Fokus auf den innerhalb von Unternehmen stattfindenden Innovationsprozeß verengt. Es wird ein Modell abgeleitet, welches den Wissensfluß innerhalb von Innovationsprozessen abbildet. Daran schließt sich eine Fallstudie des Innovationsprozesses einer Unternehmensneugründung aus dem Biotechnologiebereich an. Besondere Aufmerksamkeit gilt hierbei der Beobachtung von Wissensströmen. Aus den empirischen Beobachtungen werden schließlich in Kapitel fünf Hypothesen zur Rolle von implizitem Wissen im Innovationsprozeß und sich daraus ergebenden Managementimplikationen abgeleitet. 2 Implizites Wissen - eine Annäherung an den Untersuchungsgegenstand Alle Aussagen innerhalb der folgenden Arbeit stellen auf die Begriffe Wissen sowie implizites Wissen ab. Ein tieferes Verständnis der Aussagen ist folglich eng an das Verständnis des Bedeutungsinhaltes dieser Begriffe gebunden. Dieses Verständnis wird durch die in der Literatur herrschende Aussagen- und Definitionsvielfalt stark erschwert. Aus diesem Grund werden verschiedene Lehrmeinungen vergleichend dargestellt, um dem Leser die Begriffe Wissen und darauf aufbauend implizites Wissen näher zu bringen. 2.1 Der Erklärungsbeitrag der Philosophie im historischen Aufriß Die Beschäftigung der Menschheit mit der Frage nach dem Wesen von Wissen läßt sich bis in die Antike zurückverfolgen. So setzte sich bereits der griechische Philosoph PLATON 6 in seinen Werken Menon, Phaidon und Theaetetus intensiv mit dem Gegenstand Wissen auseinander. Hierbei kommt PLATON zu dem Schluß, daß Wissen einen gerechtfertigten, wahren 5 Vgl. EISENHARDT/BROWN (1998, S.786f.) 6 Schüler des SOKRATES, v. Chr.

7 3 Glauben darstellt. 7 Hiermit kann PLATON als der Begründer des Rationalismus angesehen werden. Wie bereits NONAKA/TAKEUCHI bemerken, hält diese Definition von Wissen jedoch nicht den Anforderungen der Logik stand. So kann unser Glauben an die Wahrheit eines Sachverhaltes nicht unser wahres Wissen bezüglich dieses Sachverhaltes begründen, solange die Möglichkeit besteht, daß unser Glaube falsch ist. 8 Aufgrund dieses Mangels suchten zahlreiche Philosophen nach dem fundamentalen, wahren Wissen, auf welchem alles andere Wissen aufbaut. 9 Wissen wird hierbei als das Produkt eines vollkommen auf kognitiver Ebene, von sensorischen Wahrnehmungen unabhängig ablaufenden Prozesses angesehen. 10 Folgt man diesen Gedanken, so existiert ein a priori Wissen, das durch keine sensorischen Erfahrungen bestätigt werden muß. Ebenfalls in der Antike liegen die Wurzeln der zweiten großen erkenntnistheoretischen Tradition: die des Empirismus. Diese Denkrichtung wurde maßgeblich von ARISTOTELES 11 geprägt. Aristoteles kritisierte seinen Lehrmeister PLATON, indem er die Bedeutung der menschlichen Wahrnehmung für den Wissenserwerb betonte. Demzufolge existiert keinerlei a priori Wissen. Als einzige Wissensquelle wird die menschliche Wahrnehmung angesehen. Da diese Wahrnehmung subjektiv geprägt und somit verzerrt ist, ist ihre ständige kritische Überprüfung von größter Wichtigkeit. 12 Im 17. Jahrhundert haben die beiden Philosophen RENË DESCARTES, als Vertreter des Rationalismus und JOHN LOCKE als Verfechter des Empirismus den oben skizzierten Disput fortgeführt. 13 Erst im 19. Jahrhundert wurden diese beiden Sichtweisen durch IMMANUEL KANT, GEORG W. F. HEGEL und KARL MARX vereinigt. So bezeichnet KANT die Erfahrung als eine Grundlage von Wissen, neben die zur Wissensentstehung zusätzlich logisches Denken treten muß 14. Folgt man HEGEL, so beginnt der Wissensbildungsprozeß mit der subjektiven sensorischen Wahrnehmung. Diese Wahrnehmungen werden durch den (dialektischen) Prozeß der Bildung von These und Antithese zu Wissen transformiert. Letztendlich entsteht durch diesen Prozeß ein "absoluter Geist", den HEGEL als die höchste erreichbare Wissensform ansieht. 15 Da 7 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI (1995, S. 21). 8 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI (1995, S. 21). 9 Zu den prominenten Vertretern dieser Denkrichtung gehörte u.a. DESCARTES (1911). 10 Die Mathematik ist ein klassisches Beispiel für diese Denkrichtung. Hierbei wird absolutes, wahres Wissen aus auf Axiomen fußenden rationalen Überlegungen abgeleitet. 11 Schüler des PLATON, v. Chr. 12 Die auf Experimenten beruhende Wissenschaft, und somit auch diese Arbeit folgt der Lehrtradition des Empirismus. 13 RENË DESCARTES, Französischer Philosoph, Mathematiker und Naturforscher, JOHN LOCKE, britischer Philosoph, Vgl. DESCARTES (1911) sowie LOCKE (1987). 14 Vgl. KANT (1781, S. 41f.). 15 Vgl. RUSSEL (1961, S. 704).

8 4 HEGEL in seinen Ausführungen auf die Erlangung einer Art "Überwissen" abhebt, kann argumentiert werden, daß er dem Rationalismus näher steht als dem Empirismus. KANT greift letztendlich HEGELS Gedanken auf und erweitert diese: Ihm zufolge befinden sich Subjekt (der Wissensinhaber) und Objekt (das Gewußte) in einem ständigen wechselseitigen Prozeß der gegenseitigen Anpassung. Nach KANT wird Wissen im Prozeß des "Umgangs mit Dingen" erworben. Der Wahrheitsgehalt des so erworbenen Wissens ist in der Praxis zu überprüfen. 16 Die Diskussion um den Wissensbegriff haben im 20. Jahrhundert maßgeblich EDMUND HUSSERL, MARTIN HEIDEGGER, JEAN-PAUL SARTRE, LUDWIG WITTGENSTEIN, WILLIAM JAMES sowie JOHN DEWEY geprägt. HUSSERL wird vielfach als der Begründer der Phänomenologie (Wissenschaft, die von der geistigen Anschauung des Wesens der Gegenstände oder Sachverhalte ausgeht und die geistig-intuitive Wesensschau vertritt) angesehen. Seinen Ausführungen zufolge läßt sich gesichertes Wissen nur mit Hilfe eines "reinen Bewußtseins" erreichen. Um dieses "reine Bewußtsein" zu erreichen, sind alle Fakten und gezogenen Schlußfolgerungen bezüglich beobachteten Phänomenen außer Acht zu lassen (dieses Vorgehen bezeichnet HUSSERL als phänomenologische Methode). 17 HEIDEGGER, ein Schüler HUSSERLS, schenkte dem menschlichen "Dasein" innerhalb seiner Betrachtungen besonderes Interesse. Ihm zufolge besteht das menschliche Dasein in der Welt darin, sich mit etwas zu beschäftigen. Dieses praktische Handeln muß sich auf theoretische Erkenntnisse stützen. Folglich ist das Dasein durch eine enge Beziehung zwischen Wissen und Handeln charakterisiert. 18 In der Betonung der Beziehung zwischen Wissen und Handeln wird der existentialistische Charakter der Ausführungen HEIDEGGERS deutlich. Diese Denkrichtung wird von SARTRE vertieft. Während Phänomenologen davon ausgehen, daß Wissen durch Nachdenken erworben werden kann, argumentieren Existentialisten, daß zur Erlangung von Wissen eine auf ein Ziel gerichtete Handlung notwendig ist. 19 Die Anhänger der Phänomenologie versuchen Phänomene zu Beschreiben und zu Analysieren. WITTGENSTEIN, als Vertreter der analytischen Philosophie, legt den Fokus dagegen auf die Sprache, mit der Phänomene beschrieben werden. Einer seiner berühmtesten Aussprüche lautet: "What we cannot speak about we must pass over in silence". 20 Er betrachtet die Sprache als ein Interaktionsspiel, das von mehreren Personen nach bestimmten Regeln gespielt wird. Wissen ist für ihn eine ganzheitliche Handlung die darauf gerichtet ist, Veränderungen in der Lage der Dinge herbeizuführen. WITTGENSTEIN bemerkte ebenfalls die enge Verwandt- 16 Vgl. RUSSEL (1961, S ). 17 Vgl. HUSSERL (1922, Teil 1). 18 Vgl. HEIDEGGER (1984, S. 83ff.). 19 Vgl. SARTRE (1956, S. lxvi). 20 Zitiert in AYER (1984, S. 112).

9 5 schaft der Wörter Wissen, Können und Verstehen in der Grammatik und im Sprachgebrauch. 21 Die enge Beziehung zwischen Wissen und Handeln wird auch in der US-amerikanischen Philosophietradition des Pragmatismus betont. JAMES ist der Ansicht, daß Wissen dann als wahr gelten sollte, wenn seine Anwendung zur Erzielung monetärer Gewinne führt. 22 DEWEY führt weiter aus, daß Gedanken wertlos sind, solange sie in der Welt nicht zu einer Veränderung führen. 23 NONAKA/TAKEUCHI stellen die Gegensätze zwischen westlicher und östlicher Philosophie dar. 24 Demnach zeichnet sich die östliche, auf den Zen-Buddhismus zurückgehende, Denktradition durch eine starke emotionale Naturverbundenheit aus. Mensch und Natur, Körper und Geist sowie Individuum und Mitmenschen werden als eine Einheit angesehen. Die Zeit wird als eine ewige Abfolge einer ständig erneuerten Gegenwart empfunden, was in strengem Gegensatz zur sequentiellen westlichen Sichtweise steht. Die eher emotionale Wahrnehmung der Welt steht der abstrakten Sichtweise des Westens gegenüber. Weisheit kann nicht nur über den Geist, sondern auch über den Körper erlangt werden. Somit wird innerhalb der östlichen Philosophie die direkte körperliche Erfahrung der Aneignung von konzeptionellem Lehrbuchwissen vorgezogen. 2.2 Der Erklärungsbeitrag des Wissensmanagements An dieser Stelle werden die zentralen Ansätze in der Wissensmanagementliteratur zum Phänomen Wissen und implizites Wissen vorgestellt. Um trotz der herrschenden Meinungsvielfalt zu einer einheitlichen Begriffsabgrenzung zu gelangen, werden am Ende des Kapitels die aufgezeigten Gemeinsamkeiten zu einem Ansatz des impliziten Wissens vereinigt. Der Ansatz von POLANYI: Ausgangspunkt für die Betrachtung des Phänomens implizites Wissen stellen in der Mehrzahl der wissenschaftlichen Arbeiten die Überlegungen von MICHAEL POLANYI dar. Der Autor wird meist als der Schöpfer des Begriffs implizites Wissen bezeichnet. POLANYI selbst verwendet diesen Begriff jedoch äußerst selten. Für ihn ist Wissen ein Prozeß des Verstehens. 25 So bemerkt NEUWEG: "Wenn Polanyi von Wissen spricht, dann ist damit meist der Akt des Wissens, ein Erkennen, Tun, Denken oder Wahrnehmen, gemeint, "knowing" eher als "knowledge" ". 26 Somit stellt die Theorie POLANYIS mehr eine Theorie des Könnens als eine 21 Vgl. WITTGENSTEIN (1980, S. 150). 22 Vgl. JAMES (1981, S ). 23 Vgl. DEWEY (1929, S. 138). 24 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI (1995, S.27-32). 25 Vgl. POLANYI (1961, S. 132). 26 NEUWEG (1999, S. 135).

10 6 Wissenstheorie dar. Implizites Wissen wird im Sinne des Autors als eine spezifische Bewußtseinsqualität bezeichnet. Implizit kennzeichnet hiermit den Gegenpol von bewußt. 27 Der Autor spricht, wenn er von tacit knowledge redet, nicht wie häufig falsch übersetzt von implizitem Wissen, sondern von unbewußtem Wissen. Ausgehend von der Aussage POLANYIS "..., daß wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen" 28 kann implizit in diesem Zusammenhang auch näherungsweise als das Gegenteil von artikulierbar aufgefaßt werden. In einer Kernthese schreibt der Autor, daß alles Wissen entweder implizit ist, oder dort, wo es in expliziter Form auftritt (bspw. im Wissenschaftswissen) zumindest auf implizites Wissen zurückzuführen ist. 29 Dieser Überlegung zufolge kann es kein vollständig explizites Wissen geben. Implizites Wissen setzt sich nach POLANYI aus einem proximalen und einem distalen Bestandteil zusammen. 30 Bezogen auf die menschliche Wahrnehmung umschreibt der proximale Bestandteil die uns näher liegenden Einzelheiten und der distale Teil die von uns weiter weg liegende Gesamtheit eines wahrgenommenen Objektes. 31 Im Akt des impliziten Wissens werden diese beiden Elemente gedanklich miteinander verknüpft. So geht POLANYI davon aus, daß während der Wahrnehmung die Aufmerksamkeit vom proximalen Wissensbestandteil auf den distalen Teil verschoben wird. Die Einzelheiten werden folglich zu einem zusammenhängenden Ganzen zusammengefügt. Infolge dieser Integration entziehen sich diese Einzelheiten allerdings der bewußten Wahrnehmung. Lediglich der distale Wissensbestandteil kann in Wort und Schrift beschrieben werden. Das proximale Wissenselement bleibt der bewußten Wahrnehmung und somit einer Artikulation verschlossen. 32 Zur Verdeutlichung dieses Vorgangs bedient sich POLANYI zahlreicher Beispiele aus der Gestaltpsychologie. So sind die meisten Menschen dazu fähig, ein ihnen bekanntes Gesicht unter tausenden fremden Gesichtern zu erkennen. Doch auf die Frage, anhand welcher konkreter Merkmale dies geschieht, wissen sie nichts zu antworten. Genauso beherrscht ein Teilnehmer der Tour de France exzellent das Fahrradfahren ohne daß er einem Dritten gegenüber die einzelnen hierzu notwendigen motorischen Bewegungsabläufe erklären könnte. 33 Das distale Element ist in diesen Beispielen das Gesicht bzw. der Bewegungsablauf des Fahrradfahrens in seiner Gesamtheit. Die proximalen Einzelheiten (einzelne Gesichtszüge bzw. Teilelemente des Bewegungsablaufes) bleiben im 27 Vgl. NEUWEG (1999, S ). 28 POLANYI (1985, S.14). 29 Vgl. NEUWEG (1999, S. 139). 30 Vgl. POLANYI (1985, S. 19). 31 Hierbei handelt es sich um zwei Seiten der gleichen Medaille. Der proximale Term ist lediglich eine andere Sichtweise des Distalen. 32 POLANYI bezeichnet hierbei den Prozeß der verstandsmäßigen Verknüpfung der beiden Wissenselemente als implizites Wissen. Der proximale Bestandteil alleine stellt dem Autor zufolge noch kein implizites Wissen dar. MCAULAY/RUSSEL/SIMS (1997) haben diesen Schluß fälschlicherweise gezogen. 33 Vgl. POLANYI (1985, S.14) und POLANYI (1962, S. 601 und 603).

11 7 Unterbewußtsein verborgen. Folgt man POLANYI, so kann nicht von explizitem Wissen auf der einen sowie implizitem Wissen auf der anderen Seite gesprochen werden. Beide Dimensionen sind untrennbar miteinander verknüpft. Das eine kann ohne das andere nicht existieren. Der Ansatz von HOWELLS: HOWELLS schließt sich in seiner Arbeit dem beschriebenen Konzept POLANYIS an. Er betont, daß implizites Wissen nur im direkten Kontakt mit der Arbeitsumgebung erworben werden kann. Eine von eigener direkter Erfahrung losgelöste Übertragung von implizitem Wissen erscheint ihm ausgeschlossen. Persönliche Erfahrungen lassen sich nur schwer systematisch sammeln. Folglich hat implizites Wissen die Eigenschaft, daß es nur auf unstrukturiertem, informalem Wege erworben werden kann. 34 Der Ansatz von SENKER: SENKER greift innerhalb ihrer Argumentation ebenfalls auf POLANYI zurück. Auch sie hebt das Primat des impliziten Wissens hervor. Jedoch setzt sie an anderer Stelle implizites Wissen mit nicht artikuliertem Wissen gleich und stellt diesem das artikulierte Wissen gegenüber. Somit umgeht sie die Tatsache, daß POLANYI in seiner Theorie primär von unterbewußtem Wissen spricht und aussagt, daß sich die unterbewußte und die bewußte Dimension des Wissens nicht trennen lassen. Ihr besonderes Augenmerk richtet die Autorin auf implizites wissenschaftliches und technologisches Wissen. Um dieses Wissen zu charakterisieren, greift sie auf eine Definition von ROSENBERG zurück. Nach ROSENBERG ist dasjenige Wissen um Techniken, Methoden und Konstruktionen deren Funktionsweise nicht genau erklärt werden kann, implizit. 35 SENKER bezeichnet implizites wissenschaftliches und technologisches Wissen auch als heuristisch, subjektiv und internalisiert. Demgegenüber steht das artikulierte Wissen, welches detailliert in wissenschaftlichen Lehrbüchern, wissenschaftlichen Zeitschriften oder Benutzerhandbüchern festgehalten ist und Studierenden gelehrt wird. Die Betonung von implizitem Wissenschaftswissen scheint zunächst ein Paradoxon darzustellen, gilt doch Wissenschaftswissen als ein Paradebeispiel für explizites Wissen 36. Doch SENKER führt aus, daß auch ein Wissenschaftler über die Zeit hinweg eine Menge an Fähigkeiten und implizitem Wissen erwirbt (bspw. über die Handhabung und Risiken in der Anwendung wissenschaftlicher Werkzeuge wie statistischer Methoden). Ihr zufolge kann man nicht aus Büchern lernen, wie man wissenschaftliche Probleme formuliert und geeignete Maßnahmen zu ihrer Lösung ab- 34 Vgl. HOWELLS (1996, S.92-95). 35 Vgl. ROSENBERG (1982, S. 143). 36 Vgl. hierzu bspw. NEUWEG (1999, S. 139).

12 8 leitet. Die einzige Möglichkeit diese Fähigkeit zu erwerben, liegt im Sammeln von Erfahrung. Hierbei trennt die Autorin zwischen Wissen und Fähigkeiten. Wissen setzt Verstehen voraus. Der Wissenserwerb ist ein ausschließlich kognitiv gesteuerter Wahrnehmungsprozeß. Fähigkeiten beziehen sich auf das Wissen wie ein gewünschter Zustand herbeigeführt wird. Kognition aber auch physische sowie sensorische Fähigkeiten sind hierzu notwendig. 37 Der Autorin zufolge können Fähigkeiten in wenigen Fällen entweder vollständig auf implizitem oder vollständig auf explizitem Wissen beruhen. Zumeist basieren Fähigkeiten jedoch auf einer Mischung impliziten und expliziten Wissens. 38 Der Ansatz von NONAKA/TAKEUCHI: NONAKA/TAKEUCHI führen aus, daß Wissen mit Glauben und Engagement eng verbunden ist. Sie lehnen sich in ihrer Definition von Wissen eng an PLATON an, der Wissen als gerechtfertigten wahren Glauben bezeichnet. Während jedoch in der westlich geprägten Sichtweise PLATONS das Hauptaugenmerk auf dem Wahrheitsgehalt von Wissen liegt, so betonen NONAKA/TAKEUCHI stärker das Merkmal des gerechtfertigten Glaubens. Beide Autoren werfen westlichen Vertretern vor, Wissen als einen absoluten, statischen und vom Menschen losgelösten Erkenntnisgegenstand zu betrachten. Im Gegensatz hierzu betrachten NONA- KA/TAKEUCHI Wissen gemäß der östlichen Tradition als einen dynamischen Prozeß der Rechtfertigung persönlichen Glaubens. 39 Dieser Prozeß richtet sich auf die Findung von Wahrheit und kann nicht vom menschlichen Individuum losgelöst betrachtet werden. 40 Wissen ist somit maßgeblich mit menschlichem Handeln verbunden. NONAKA/TAKEUCHI betonen, daß Wissen kontextspezifisch ist und in einem dynamischen Interaktionsprozeß zwischen mehreren Beteiligten entwickelt wird. 41 Die Autoren unterscheiden ferner zwischen explizitem und implizitem Wissen und folgen POLANYI, indem sie Wissen als primär implizit ansehen. Explizit vorliegendes Wissen stellt ihnen zufolge lediglich die Spitze eines Eisberges dar. Der weitaus größere, implizite Teil des Wissens zeichnet sich dadurch aus, daß er personengebunden, kontextspezifisch und folglich nur schwer formalisiert und mitgeteilt werden kann. Explizites Wissen bezeichnen die Autoren auch als kodifiziertes Wissen. Dieses Wissen ist im Gegensatz zum impliziten Wissen über formale Kommunikation übertragbar. 42 Analog zu POLANYI sehen NONAKA/TAKEUCHI wis- 37 Vgl. SENKER (1995, S. 101f.). 38 Vgl. SENKER (1993, S ). 39 Dies erklärt sich dadurch, daß Wissen, das auf Individuen beruht, auch von deren subjektive Einschätzungen geprägt ist und somit schwerlich als etwas absolut wahres angesehen werden kann. 40 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI (1995, S. 58). 41 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI (1995, S ). 42 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI/UMEMOTO (1996, S ).

13 9 senschaftliche Objektivität nicht als einzige Wissensquelle an. Vielmehr kann ein großer Teil des Wissens aus persönlichen Bemühungen und Erfahrungen entspringen. Während POLANYI das Phänomen impliziten Wissens hauptsächlich mit einer philosophischen Brille betrachtet, gehen die beiden Autoren darüber hinaus. Sie versuchen die theoretischen Erkenntnisse POLANYIS in einen praxisrelevanteren Kontext einzubetten. So beinhaltet implizites Wissen nach NONAKA/TAKEUCHI kognitive und technische Elemente. Kognitive Elemente sind hierbei mentale Modelle, die dem Individuum helfen, seine Umwelt wahrzunehmen und zu verstehen (bspw. Paradigma, persönliche Standpunkte und Denkschemata). Die technische Seite von implizitem Wissen umfaßt dagegen Know-how, handwerkliches Geschick und Fähigkeiten, welche in einem ganz bestimmten Kontext eingesetzt werden. 43 SENKER stimmt an dieser Stelle mit beiden Japanern nicht überein, da sie wie oben dargestellt zwischen Wissen und Fähigkeiten klar trennt. Kontextspezifisch eingesetzte Fähigkeiten, welche zugleich auf implizitem und explizitem Wissen beruhen, bezeichnet die Autorin als Sachkenntnis. 44 Der Ansatz von SPENDER: SPENDER schließt sich der Argumentation KANTS an und betont, daß das Wissen die Summe von Sinneseindrücken ist, und unser Bild der Realität somit diese Wahrnehmungen nicht übersteigen kann. 45 Folglich kritisiert er die vorherrschend positivistische westliche Sichtweise. Im Positivismus wird zwischen dem Wissensinhaber (Subjekt) und dem Gewußten (Objekt) eine bewußte Trennlinie gezogen. Die persönlichen Wahrnehmungs- und Wissensprozesse werden zugunsten einer Fokussierung auf Gegenständlichkeiten außer Acht gelassen. Vielmehr wird versucht, bestehende Sachverhalte bezüglich ihres Wahrheitsgehaltes zu überprüfen. SPENDER fordert die statische positivistische Betrachtung zugunsten einer dynamischen, pluralistisch geprägten Erkenntnistheorie zu verlassen. 46 Der Autor unterscheidet - wie NONAKA/TAKEUCHI - grundsätzlich zwischen implizitem und explizitem Wissen. Er sieht diese unterschiedlichen Ausprägungen menschlichen Wissens als grundsätzlich miteinander unvereinbar an. D.h. es erscheint ihm unmöglich, sie gemeinsam in eine methodisch aufgebaute wissenschaftliche Abhandlung einzubringen. Weiter erkennt SPENDER in dem Aspekt der Unsicherheit ein zentrales Charakteristikum der menschlichen Lebensumstände. Unsicherheit entsteht ihm zufolge durch unterschiedliche Wahrnehmungen ein und desselben Erkenntnisobjektes und infolge dessen durch das unterschiedliche und teilweise widersprüchliche Wissen bezüglich dieses Objektes. Das Überwinden von Unsicherheit wird als Grundvoraus- 43 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI (1985, S ). 44 Vgl. SENKER (1995, S. 102). 45 Vgl. SPENDER (1996a, S. 48).

14 10 setzung für begründetes Handeln in unserer von Unsicherheit geprägten Welt angesehen. Wissen wird weniger als Objektwissen, sondern vielmehr als Problemlösungswissen zum Überwinden von Unsicherheit betrachtet. Implizites Wissen drückt sich nach SPENDER in der fachmännischen Ausübung von Tätigkeiten in der Praxis aus. Dieses Wissen stellt dem Autor zufolge Verfahrensweisen zur Verfügung, mit Hilfe derer zahlreiche Unsicherheiten überwunden werden können. Implizites Wissen wird somit als eine Art von Problemlösungs- Know-how angesehen. Explizites Wissen ist dahingegen die Lösung des Unsicherheitsproblems in Form einer strengen Regeln folgenden Sprache. 47 Neben dem Handlungsbezug von implizitem Wissen betont der Autor ebenfalls seine Gebundenheit an eine Person und an die Umstände, unter denen es entwickelt wurde. Demzufolge kann implizites Wissen nicht vom Prozeß seiner Entstehung und originären Anwendung getrennt werden. Implizites Wissen stellt somit dasjenige Wissen dar, welches noch nicht von seinem praktischen Bezugsrahmen losgelöst wurde. 48 SPENDER erkennt folglich implizites Wissen als eine hoch idiosynkratische Ressource. Einen Transfer von implizitem Wissen schließt er dennoch per se nicht aus. SPENDER geht in seinem Ansatz über NONAKA/TAKEUCHI hinaus. Er unterteilt die beiden Dimensionen des impliziten und expliziten Wissens nochmals anhand der sozialen Ebene, auf der Wissen vorliegt. Insofern bezeichnet der Autor das implizite Wissen, über das eine einzelne Person verfügt, als automatisches Wissen. Implizites Wissen, das auf Gruppenebene vorliegt, stellt kollektives Wissen dar. Das explizite Wissen eines Individuums wird als bewußtes Wissen, das explizite Wissen einer Gruppe als objektiviertes Wissen bezeichnet. 49 Der Ansatz von GRANT: In Anlehnung an die Systematik POLANYIS unterscheidet auch GRANT zwischen implizitem und explizitem Wissen. Hierbei bringt der Autor implizites Wissen mit Know-how und explizites Wissen mit Fakten- und Theorienwissen in Verbindung. GRANT unternimmt keinen eigenständigen Versuch, Wissen zu definieren. Folgt man seinen Gedanken, so drängt sich der Eindruck auf, daß ihm eine einheitliche Definition von Wissen als aussichtslos erscheint. Selbst die größten Philosophen ihrer Zeit sind dem Autor zufolge an dieser Aufgabe gescheitert. GRANT liefert lediglich die wenig hilfreiche Tautologie, daß Wissen dasjenige ist, was gewußt wird. Ansonsten beschränkt er sich auf die Feststellung, daß Wissen die bedeutendste Ressource des Unternehmens darstellt Vgl. SPENDER (1998, S ). 47 Vgl. SPENDER (1998, S ). 48 Vgl. SPENDER (1996b, S. 67). 49 Vgl. SPENDER (1998, S. 238) sowie ausführlicher SPENDER (1994, S ). 50 Vgl. GRANT (1996, S. 110).

15 11 GRANT diskutiert die Eigenschaften von Wissen im Rahmen eines ressourcenorientierten Ansatzes. Ihm zufolge tritt explizites Wissen durch seine Kommunikation zutage, während sich implizites Wissen in seiner Anwendung manifestiert. Implizites Wissen kann nicht kodifiziert werden und läßt sich nur im Prozeß seiner Anwendung beobachten. Ein Transfer von implizitem Wissen ist zeit- und kostenintensiv. Der Erfolg dieses Transfers ist unsicher. Alle diese Aspekte schränken die Transferierbarkeit impliziten Wissens stark ein. Zusätzlich ist eine effiziente Aggregation von implizitem Wissen durch die Schwierigkeit, es in formaler Sprache auszudrücken, gefährdet. Aufgrund der Tatsache, daß implizites Wissen nicht direkt übertragen werden kann, sind auch die daraus erzielten Gewinne nicht direkt aneigenbar. Eine Aneignung kann nur indirekt über eine produktivitätssteigernde Anwendung des impliziten Wissens im Unternehmen erfolgen. 51 Der Ansatz von WIIG: Die vielleicht komplexeste und zugleich widersprüchlichste und uneinheitlichste Systematisierung von Wissen nimmt WIIG vor. WIIG nähert sich dem Wissensbegriff, indem er umschreibt, was Wissen beinhaltet. Für ihn besteht Wissen aus Wahrheiten, Glauben, Perspektiven, Konzepten, Urteilen, Erwartungen, Methodiken und Know-how. Das Wissen ist im Gedächtnis langfristig gespeichert und wird situationsabhängig erinnert. 52 Auch WIIG unterscheidet zwischen explizitem und implizitem Wissen. In Büchern festgehaltene Fakten, Konzepte, Meinungen oder Beziehungen zwischen Informationen stellen nach ihm explizites Wissen dar. Implizites Wissen bezeichnet der Autor dagegen als wenig kultiviert. Es ist diffus, komplex und wird in Form von Know-how und Verständnis angesammelt. 53 WIIG ist der Ansicht, daß der größte Teil des vorhandenen Wissens nur in dieser unkultivierten Form vorliegt und somit implizit ist. Träger von implizitem Wissen können nicht bewußt auf dieses zugreifen. 54 Somit stimmt der Autor in diesen Punkten mit POLANYI überein. In der Folge entwickelt WIIG ein anhand von fünf Dimensionen aufgespanntes Wissenskonzept: 55 Die Wissensdimension auf der Begriffsebene umfaßt automatisches, pragmatisches, systematisches und idealistisches zielgerichtetes Wissen. 51 Vgl. GRANT (1996, S. 111) sowie GRANT (1997, S. 451). 52 Vgl. WIIG (1993, S. 73). 53 Vgl. WIIG (1993, S. 11). 54 Vgl. WIIG (1993, S. 71). 55 Vgl. WIIG (1993, S ).

16 12 Die Manifestationsdimension beinhaltet Formen, in denen sich Wissen ausdrückt. Hierzu zählen Sachkenntnis, Fähigkeiten, Technologie, technische Einrichtungen und Maschinen, Organisationsformen sowie Systeme und prozedurale Arbeitsabläufe. Unter dem Begriff der Sachkenntnis versteht der Autor die Fähigkeiten, die ein Experte besitzt. Die Informationsdimension beinhaltet die Übertragungswege von Signalen. Diese werden in Daten, Informationen und schließlich Wissen umgewandelt. Am Ende dieses Prozesses steht die Erlangung von Weisheit. Weisheit umschließt nach WIIG die Fähigkeit zur Interpretation von Daten, zur Hypothesenbildung und zum systemischen Denken. Jede Wissensdimension auf der Begriffsebene sowie deren konkrete Erscheinungsform auf der Manifestationsebene kann einen bestimmten Grad an Professionalität widerspiegeln. Dieser Sachverhalt wird durch eine Dimension ausgedrückt, welche den Leistungsstand angibt. Die Formen dieser Ebene beginnen beim Anfänger und enden, nach fünf weiteren Zwischenformen, beim Großmeister. Der Anfänger ist sich hierbei möglicher Problemfelder nur vage bewußt und verfügt nur über einen geringen Erfahrungsschatz. Im Gegensatz dazu ist der Großmeister auf allen Wissensgebieten ein Experte. Schließlich wird der Tatsache Rechnung getragen, daß Wissen in unterschiedlichen Detailliertheitsgraden auftreten kann. Die sechs Ausprägungen der Wissens-Detail- Dimension reichen vom Wissensatom als kleinster Einheit bis hin zur Wissensdomäne, welche das angesammelte Wissen einer ganzen Forschungsrichtung beinhaltet (bspw. der Betriebswirtschaftslehre). Innerhalb der begrifflichen Wissensdimension sind die unterschiedlichen Wissensformen mehr oder weniger implizit. So korrespondiert das als automatisch bezeichnete Wissen stark mit implizitem Wissen. WIIG zufolge hat der Träger dieses Wissen völlig verinnerlicht und ist sich dessen bei seiner Anwendung nicht bewußt. Diese Form des Wissens findet vor allem im täglichen routinemäßigen Arbeitsablauf Anwendung. 56 Pragmatisches Wissen, welches das zur Entscheidungsfindung notwendige Faktenwissen beinhaltet, besteht dagegen aus expliziten Regeln, Fakten und Konzepten. Dieses Wissen findet bewußte Anwendung. 57 Systematisches Wissen stellt Hintergrund- oder Referenzwissen dar. Dieses Wissen umfaßt WIIG zufolge das gesamte Wissen einer Person und steht in allen logischen Denkprozessen zur Verfügung. Es stellt Methoden und Richtlinien zur Lösung von Problemen zur Verfügung. 58 Systematisches Wissen besteht dem Autor zu folge nur zu einem geringen Teil aus 56 Vgl. WIIG (1993, S. 138). 57 Vgl. WIIG (1993, S. 137f.). 58 Vgl. WIIG (1993, S. 136f.).

17 13 implizitem Wissen. 59 Es kann jedoch argumentiert werden, daß dieses Hilfswissen eher unbewußt und somit implizit angewendet wird. So ist zur Erfassung der Bedeutung von niedergeschriebenen Worten die Kenntnis des Alphabets und der Sprache notwendig. Während des Lesens eines Buches bleibt dieses Wissen jedoch unbewußt (eben im Hintergrund). Die Aufmerksamkeit (das Bewußtsein) richtet sich auf den Inhalt des Gelesenen. Unser Denken und Streben wird durch das idealistische Wissen zielgerichtet geleitet. Bei der Lösung von Problemen beeinflußt es unser Nachdenken über erstrebenswerte und optimale Lösungen. Es umfaßt Vorstellungen, Werte und Einschätzungen. Dieses Wissen ist nach WIIG zum größten Teil nur unbewußt verfügbar und weist somit große Affinität zum impliziten Wissen auf. 60 An anderer Stelle nimmt WIIG eine sich an den Wissensinhalten orientierende Systematisierung vor. Er unterscheidet zwischen den vier Typen Faktenwissen, Konzeptwissen, Erwartungswissen und methodologischem Wissen. 61 Jede dieser Wissenstypen kann wiederum auf einer anderen sozialen Ebene vorliegen. WIIG unterscheidet hierbei zwischen öffentlichem Wissen, geteilter Sachkenntnis und privatem Wissen. Hierbei ist das implizite persönliche Wissen für Dritte am wenigsten zugänglich. 62 Neben den oben aufgeführten Systematisierungen (und weiteren Wissenssystematiken, die hier aus Platzgründen nicht aufgeführt sind) unterteilt der Autor zusätzlich in Anlehnung an mentale Modelle zwischen operationalem und nicht-operationalem Wissen. Operationales Wissen hilft bei Analysen und beim Treffen von Entscheidungen. Es ist richtungsweisend und hilft beim Finden neuer Konzepte und Lösungsansätze. WIIG bezeichnet dieses Wissen auch als aktives Wissen. Es wird von einem Agenten (einem Wissensinhaber oder einem computergestützen Wissenssystem) aktiv zur Entscheidungsfindung am Arbeitsplatz oder im täglichen Leben herangezogen. Operationales Wissen wird von WIIG weiter unterteilt in internes Wissen, externes Wissen sowie eingebettetes Wissen. Internes Wissen stellt das im Kopf des Inhabers vorhandene Wissen dar. Dieses Wissen kann implizit oder explizit sein. Externes Wissen ist in außerhalb des Gedächtnisses liegenden formalen Quellen enthalten (bspw. Büchern oder Datenbanken). Eingebettetes Wissen bezeichnet den Wissensteil, der in immateriellen Verfahren und materiellen Gegenständen enthalten ist. Beispiel hierfür ist das Wissen, das in organisatorischen Strukturen, der Unternehmenskultur sowie Produkten eingebettet ist Vgl. WIIG (1993, S. 139). 60 Vgl. WIIG (1993, S und S. 139). 61 Vgl. WIIG (1993, S. 82 und S ). 62 Vgl. WIIG (1993, S und S. 151f.). 63 Vgl. WIIG (1993, S. 73f.).

18 14 Zwischen nicht-operationalem Wissen und einem handelnden Subjekt besteht, im Gegensatz zu operationalem Wissen, keine Verbindung. Zu diesem Wissen zählt bspw. Bücherwissen. Aus diesem Grund bezeichnet WIIG diese Form auch als passives Wissen. 64 Durch diese teilweise in Widerspruch zueinander stehenden Konzepte wird ein einheitliches Verständnis des Wissensbegriffs fast unmöglich gemacht. Um die Konfusion zu vervollständigen spricht der Autor an einigen Stellen von tacit und an anderer Stelle von implicit knowledge 65 ohne die begrifflichen Unterschiede explizit aufzuzeigen. Der Ansatz von BOHN: Nach BOHN ermöglicht Wissen das Treffen von Voraussagen, Erkennen von Wirkungszusammenhängen und Fällen von normativen Entscheidungen. BOHN konzentriert seine Betrachtung hierbei auf technologisches Wissen. Technologisches Wissen stellt ihm zufolge dasjenige Wissen dar, welches zum Produzieren von Gütern und Bereitstellen von Dienstleistungen notwendig ist. Oder anders ausgedrückt: Das Verstehen der Auswirkungen der Inputvariablen auf den Output. Nach BOHN ist das sich in der Prozeßbeherrschung niederschlagende Wissen von größter Bedeutung. Er liefert hierzu Beispiele, welche belegen, daß sich realisierte Ertragssteigerungen zu einem Großteil auf Optimierungen des Produktionsprozesses zurückführen lassen. Die optimale Prozeßgestaltung stellt hierbei den Ausfluß eines langwierigen Lernprozesses dar und kann folglich nicht ex ante in den Produktionsablauf implementiert werden. 66 Den Grad der Prozeßbeherrschung mißt BOHN anhand acht zeitlich aufeinanderfolgender Wissensstufen: Vollständige Ignoranz (auf dieser Stufe liegt noch keinerlei Wissen vor) 2. Bewußtsein (es erwächst ein Bewußtsein für die Existenz von Prozeßvariablen) 3. Messen (Prozeßvariablen können gemessen, aber nicht kontrolliert werden) 4. Mittelwertkontrolle (Prozeßvariablen können wenig präzise kontrolliert werden) 5. Prozeßfähigkeit (exakte Kontrolle der Prozeßvariablen) 6. Prozeßbeschreibung (das Wissen, wie sich kleine Änderungen der Prozeßvariablen auf das Ergebnis auswirken - Know-how) 7. Wissen weshalb (Verständnis des Prozesses in einem größeren Zusammenhang, Interaktionen zwischen den Prozeßvariablen und anderen Einflußgrößen sind bekannt). 64 Vgl. WIIG (1993, S. 11 und S. 75). 65 Vgl. bspw. WIIG (1993, S. 156f.). 66 Vgl. BOHN (1994, S. 61f.). 67 Vgl. BOHN (1994, S. 63f.).

19 15 8. Vollständiges Wissen (Prozeßvariablen und Umwelteinflußgrößen sind vollständig bekannt, jegliche Probleme können bereits vor ihrer Entstehung gelöst werden) In frühen Wissensphasen liegt das Wissen noch größtenteils in den Köpfen der Mitarbeiter verborgen und entzieht sich einem formalen Management. BOHN spricht bei der Steuerung früher Wissensphasen auch mehr von einer Kunst, denn von einem Management. So bezeichnet der Autor das Wissen der 2. Stufe als implizites Wissen. In späteren Phasen liegt Wissen in formaler Form vor und entspricht zunehmend Wissenschaftswissen. 68 Implizites Wissen betrachtet BOHN folglich als eine Wissensvorstufe. Wirkliches Wissen im Sinne des Autors tritt erst in späteren Stufen auf. Es handelt sich hierbei um explizites Wissen. Diese Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen steht in Widerspruch zu dem Konzept POLANYIS und den Arbeiten der Autoren, die sich auf POLANYI beziehen. Der Ansatz von EDVINSSON/SULLIVAN: EDVINSSON/SULLIVAN trennen zwischen kodifiziertem und implizitem Wissen. Kodifiziertes Wissen kann in formaler Sprache festgehalten, transferiert und geteilt werden. Der Wissensinhalt läßt sich genau spezifizieren und folglich durch das Rechtssystem schützen. Implizites Wissen kann im Gegensatz dazu nur unvollständig beschrieben werden. Es handelt sich hierbei um unsystematisches Wissen, das nur durch das Handeln zutage tritt. EDVINS- SON/SULLIVAN setzen implizites Wissen mit Know-how gleich. Es kann nur durch teilnehmende Beobachtung und on-the-job-training transferiert werden. 69 Im Gegensatz zu BOHN sehen EDVINSSON/SULLIVAN insbesondere das Prozeßwissen herstellender Betriebe als implizit an. 70 Von verschiedenen Graden der Prozeßbeherrschung abstrahieren die Autoren. Der Ansatz von RÜDIGER/VANINI: RÜDIGER/VANINI kritisieren die in der Literatur uneinheitliche Definition von implizitem Wissen und nehmen für sich selbst in Anspruch, diesen Begriff präzise abzugrenzen. Hierzu bedienen sich beide Autoren des Effizienzbegriffes. Für sie liegt implizites Wissen generell dann vor, wenn von Personen getragenes Problemlösungswissen nicht artikuliert wird. Dies kann ursächlich darauf zurückgeführt werden, daß eine Artikulation entweder ökonomisch ineffizient ist, trotz ihrer Effizienz bewußt unterbleibt oder sich die Träger der Relevanz ihres Wissens nicht bewußt sind. Zusätzlich wird der Unterfall des tacit knowledge unterschieden. 68 Vgl. BOHN (1994, S. 63 und S ). 69 Vgl. EDVINSSON/SULLIVAN (1996, S. 357f.). 70 Vgl. EDVINSSON/SULLIVAN (1996, S. 357).

20 16 Tacit knowledge, also "unterbewußtes" Wissen, liegt genau dann vor, wenn Wissen aufgrund mangelnder Effizienz nicht übertragen wird und/oder sich die Wissensträger der Relevanz ihres Wissens für die Problemlösung nicht bewußt sind. 71 Hiermit tragen die Autoren der Tatsache Rechnung, daß der von POLANYI geprägte Begriff tacit (stillschweigend) im deutschen zumeist mit dem Wort implizit übersetzt wird. POLANYI spricht allerdings innerhalb seines Werkes über stillschweigendes Wissen nicht über implizites, sondern über Wissen, dessen sich sein Träger nicht bewußt ist. Die Beweggründe, aus denen RÜDIGER/VANINI Wissen, welches von seinem Träger bewußt wahrgenommen wird, sich allerdings nicht effizient übertragen läßt, unter den Begriff tacit knowledge subsumieren, bleiben allerdings im Dunkeln. Auch kann der Auffassung der Autoren nicht gefolgt werden, eine präzise Begriffseingrenzung geleistet zu haben. Implizites Wissen wird weiterhin anhand der ihm zugesprochenen Eigenschaften abgegrenzt, welche lediglich um eine Effizienzbetrachtung erweitert werden. So liegt die eigentliche Leistung der Autoren auch in ihrer Fokussierung auf ökonomische Tatbestände, welche durch die Einbeziehung der genannten Kommunikationseffizienz zum Ausdruck kommt. Fazit: POLANYI kann als der Begründer des Konzeptes des impliziten Wissens angesehen werden. Bis auf die Arbeit von BOHN beziehen sich alle aufgeführten Autoren auf seine Aussagen. So wird der Darstellung BOHNS, daß es sich bei implizitem Prozeßwissen lediglich um eine Wissensvorstufe handelt und echtes Wissen expliziter Natur ist, in diesem Beitrag nicht gefolgt. EDVINSSON/SULLIVAN widersprechen BOHN direkt, indem sie Prozeßwissen als größtenteils implizit bezeichnen. Implizites Wissen stellt im Rahmen dieses Beitrags unbewußtes Wissen dar. Streng genommen müßte folglich im weiteren Verlauf von unbewußtem und nicht von implizitem Wissen gesprochen werden. Eine derartige Änderung der Terminologie unterbleibt jedoch aus Gründen der Konformität zu anderen Arbeiten des Wissensmanagements. Alle Eigenschaften, mittels derer implizites Wissen üblicherweise charakterisiert wird (Nichtartikulierbarkeit, Nichtkodifizierbarkeit, Nichtbeobachtbarkeit - vgl. GRANT), lassen sich aus dessen unbewußtem Charakter als einziger originärer Eigenschaft ableiten. Selbst der Träger ist sich dieses Wissens nicht (jederzeit) bewußt. Implizites Wissen dient als Hintergrundwissen beim Treffen von Entscheidungen und Ausüben von manuellen Tätigkeiten. Dabei soll es allerdings in Ergänzung zu POLANYI offen bleiben, ob der Inhaber dieses 71 Vgl. RÜDIGER/VANINI (1998, S ).

21 17 Hintergrundwissen, bei Eintreten einer Problemsituation "schlafwandlerisch" einsetzt, oder ob er sich dessen im Rahmen seiner Tätigkeitsausübung bewußt wird. In letzterem Fall müßte von einem bewußten Einsatz von in Abhängigkeit der Problemstellung (Reizsituation) erinnertem Hintergrundwissen gesprochen werden. Implizites Wissen wird hierbei kontextspezifisch erinnert und kann nunmehr bewußt eingesetzt werden. Von dieser Fallunterscheidung unabhängig ist jedoch, daß implizites Wissen nur in seiner Anwendung zu Tage tritt und somit für Dritte (in Abhängigkeit ihrer kognitiven Fähigkeiten) beobachtbar werden kann. Originär kann implizites Wissen nicht mittels formaler (Schul-)Ausbildung erworben werden. Das Ansammeln dieses Wissens erfordert langjährige persönliche Erfahrungen in der Praxis. Da dieses Wissen somit nur innerhalb eines bestimmten praktischen Kontextes erworben wird, ist davon auszugehen, daß sein späterer Einsatz, sowie sein nutzenstiftender Charakter, an diesen Kontext gebunden sind (vgl. NONAKA/TAKEUCHI, GRANT) Vor diesem Hintergrund ist der momentane Trend zur Umstrukturierung von Organisationen kritisch zu sehen. Durch das Auseinanderreißen gewachsener Strukturen wird implizites Wissen von dem Kontext seiner Entstehung getrennt. Dies sollte bei der Entscheidung zur Restrukturierung berücksichtigt werden. Die Diskussion läßt jedoch nicht den Schluß zu, daß implizites Wissen in Verbindung mit dem "richtigen" Kontext per se nutzenstiftend wäre. Implizites Wissen entsteht letztendlich subjektiv über durch Sinneseindrücke angesammelte Reize und deren Interpretation und Bewertung vor dem Hintergrund bereits gemachter Erfahrungen. Aufgrund der Begrenztheit des Menschen und seiner Wahrnehmung können hierbei sowohl bei der Reizaufnahme als auch deren Interpretation und Bewertung Fehler auftreten. Bzw. diese Fehler können bereits in der Vergangenheit aufgetreten sein und zu "falschen" Erfahrungen geführt haben. Folglich kann grundsätzlich auch falsches implizites Wissen existieren, welches durch seinen Einsatz kontraproduktiv wirkt. 3 Implizites Wissen im Organisations- und Innovationskontext Wie entsteht Wissen innerhalb von Organisationen? Innerhalb des Innovationsprozesses bestehen hierzu prinzipiell zwei Möglichkeiten: Durch einen Wissenserwerb von außen und durch einen Erwerb aus eigenen internen Quellen. Dieses Wissen wird schließlich in einem Kombinationsprozeß zu neuen Prozessen (Prozeßinnovationen) und Produkten (Produktinnovation) integriert. Unternehmensextern kann Wissen von Mitarbeitern anderer Unternehmen 72 oder sonstigen Institutionen (bspw. Industrie- und Handelskammern oder Universitäten) er- 72 Der Wissenserwerb von dritten Unternehmen kann hierbei durch einen gegenseitigen Austauschprozeß innerhalb einer strategischen Allianz oder durch das feindliche Abwerben von Know-how-Trägern erfolgen.

22 18 worben werden. Zusätzlich können zahlreiche weitere personenunabhängige Quellen erschlossen werden. Zu denken ist hierbei z.b. an wissenschaftliche Veröffentlichungen oder Patentschriften. SENKER führt aus, daß im Durchschnitt 1/3 des während eines Innovationsprozesses genutzten Wissens aus externen Quellen, meist von dritten Unternehmen, stammt. Die restlichen 2/3 teilen sich jeweils zur Hälfte auf Wissen auf, das Unternehmensmitarbeiter aufgrund ihrer Ausbildung bereits besitzen und welches durch Forschung und Entwicklung unternehmensintern geschaffen wird. 73 Bei einem internen Wissenserwerb ist neben dem in unternehmensinternen Datenbanken dokumentierten Wissen vor allem an das Know-how der eigenen Mitarbeiter zu denken. Dieses gilt es zu erschließen. Charakteristisch für den Wissenschaffungsprozeß im Unternehmen ist folglich seine Multipersonalität. In der Regel sind mehrere Personen beteiligt. Aus diesem Charakteristikum erwachsen eine Reihe von Problemstellungen. So ist es notwendig, Wissen aus individuellen Lern- (bspw. Try-and-error Verfahren) und Suchprozessen (bspw. Datenbankrecherchen) mit anderen Organisationsmitgliedern zu teilen. Doch weisen verschiedene Wissensformen eine unterschiedliche Transferierbarkeit auf. GRANT sieht in diesem Punkt einen entscheidenden Unterschied zwischen implizitem und explizitem Wissen: Explizites Wissen kann durch seine Artikulation zu geringen Kosten übertragen werden. Im Gegensatz hierzu manifestiert sich implizites Wissen häufig nur in seiner Ausübung und entzieht sich somit einem direkten (und somit schnellen und kostengünstigen) Transfer. 74 Konsequenter Weise sieht SENKER auch in einer persönlichen Interaktion die einzige Möglichkeit zur Übertragung impliziten Wissens. 75 Neben der Art des Wissens ist die Fähigkeit zu seinem Transfer auch von den kognitiven Fähigkeiten der beteiligten Individuen abhängig. Somit stellt das Individuum zugleich den Schöpfer und Inhaber von Wissen, als auch den begrenzenden Faktor für dessen unternehmensweite Nutzung dar. Aus der Begrenztheit von Individuen schließt GRANT auf die Notwendigkeit zur Spezialisierung bei der Schaffung neuen Wissens. Die Aufgabe der Unternehmung wird durch den Autor folglich darin gesehen, es Individuen zu ermöglichen, sich in der Wissensschaffung zu spezialisieren, und gleichzeitig Koordinationsmechanismen zur Verfügung zu stellen, um das unterschiedliche Wissen in den Wertschöpfungsprozeß zu integrieren. 76 Als Mechanismen hierzu nennt er den direkten Transfer, die Anweisung, die Sequentialisierung sowie organisatorische Routinen. Eine Sequentialisierung stellt GRANT zufolge eine vereinfachte Form orga- 73 Vgl. SENKER (1995, S. 106). 74 Vgl. GRANT (1997, S. 451). 75 Vgl. SENKER (1995, S. 107). 76 Diese Gedanken finden sich innerhalb der Organisationsliteratur in ihren Grundzügen bereits bei BARNARD (1938).