Kompetenzen erkennen, beschreiben und entwickeln

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1 Kompetenzen erkennen, beschreiben und entwickeln Jörg Markowitsch 3s Unternehmensberatung und Donau Universität Krems 7. April 2007 PIB Wien

2 Wissen, Können, Sagen Vergleiche: wissen und sagen: wieviele m hoch der Mont-Blanc ist wie das Wort Spiel gebraucht wird wie eine Klarinette klingt. Wer sich wundert, daß man etwas wissen könne, und nicht sagen, denkt vielleicht an einen Fall wie den ersten. Gewiß nicht an einen wie den dritten. Ludwig Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen, 1953

3 Definitionsskizze für praktisches Wissen Praktisches Wissen Explizites Wissen Implizites Wissen Träges Wissen Verbalisierbares implizites Wissen Nicht verbalisierbares implizites Wissen

4 prozedurales Wissen dynamisches Wissen Know-how Kompetenzen proximales Wissen generic skills Konzeptwissen Fähigkeiten Geschick Können Fertigkeiten Prozesswissen Situationswissen unbewusstes Wissen core skills Erfahrungswissen Handlungswissen transferable skills Schlüsselqualifikationen Methodenwissen meta-skills

5 Kompetenztypologisierung in der Wiss. Greeno, Riley und Gelman (1984) Orthey (1999) Stäudel (1987) Pluralitätskompetenzen conceptual competence Transversalitätskompetenzen procedural competence Beobachtungskompetenzen performance competence reflexive Kompetenzen methodische Kompetenzen sozial-kommunikative Kompetenzen Objektive ästhetische KompetenzenHeuristische Kompetenz Subjektive selbstbezogene Kompetenz Kompetenzen Epistemologische Kompetenz Canto-Sperber, Erpenbeck, von Dupuy Rosenstiel (2001)(2003) competencies for coping with complexity Personale Kompetenzen perceptive competencies Aktivitäts- und umsetzungsorientierte normative competencies Kompetenzen cooperative competencies Fachlich-methodische Kompetenzen narrative competencies Sozial-kommunikative Kompetenzen

6 Kompetenztypologisierung in der Praxis Europäischer Qualifikationsrahmen Kenntnisse Fertigkeiten Kompetenz Rahmenlehrpläne für Lehrberufe (D) Europäischer Lebenslauf Fachkompetenz Personalkompetenz Sozialkompetenz Muttersprache(n) Soziale Fähigkeiten und Kompetenzen Organisatorische Fähigkeiten und Kompetenzen Technische Fähigkeiten und Kompetenzen IKT-Kenntnisse und Kompetenzen Künstlerische Fähigkeiten und Kompetenzen Sonstige Fähigkeiten und Kompetenzen Führerschein(e)

7 Kompetenztypologisierung in der Praxis Fähigkeit zur interaktiven Anwendung Interaktive von Sprache, Symbolen und Text Anwendung Muttersprachliche Fähigkeit zur Kompetenz interaktiven Nutzung von Medien Muttersprachliche Kompetenz Fremdsprachliche von Fachqualifikationen Wissen Kompetenz und Informationen nach Bereichen von und Fachqualifikationen Mathematische Kompetenz und grundlegenden Mitteln Fremdsprachliche Kompetenz Mathematische Fähigkeit Architektur Kompetenz zur interaktiven bis Zivilschutz und grundlegenden Anwendung naturwissenschaftlich-technische von Bereichsübergreifende Technologien Fachqualifikationen Kompetenz naturwissenschaftlich-technische Kompetenz Computerkompetenz Computerkompetenz Besondere Fähigkeiten und Eignungen Lernkompetenz Die Fähigkeit, gute und tragfähige Beziehungen Interagieren Überfachliche Lernkompetenz Kognitive Fähigkeiten und Soziale in zu Kompetenz anderen Menschen und Bürgerkompetenz zu unterhalten heterogenen Qualifikationen Soziale Kompetenz Problemlösungskompetenzen und Bürgerkompetenz Eigeninitiative Kooperationsfähigkeit und unternehmerische Kompetenz Gruppen Eigeninitiative Körperliche und unternehmerische AnforderungenKompetenz Kulturbewusstsein Fähigkeit zur und Bewältigung kulturelle und Kompetenz. Lösung von Kulturbewusstsein Konflikten Persönliche und Einstellungen kulturelle Kompetenz. und Werte Soziale Kompetenzen Sprachliche Kompetenzen Fähigkeit zum Handeln im größeren Kontext Eigenständiges Die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Handeln Projekte zu gestalten und zu realisieren Fähigkeit zur Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen und Bedürfnissen AMS- Schlüsselkompetenzen Qualifikationsbarometer für LLL der EU (2006) Schlüsselkompetenzen Schlüsselkompetenzen für LLL der EU (2006) OECD (2005)

8 Kompetenzmessung Vgl. z.b. John Erpenbeck und Lutz von Rosenstiel«s Methodensammlung: Handbuch der Kompetenzmessung Beispiel: Kooperationskompetenz 3.4 Kreative Kompetenz Eigeninitiative 2.5 Kompetenzmessungsansätze stülpen der Praxis theoretische Konstrukte über, die für sich genommen in der Praxis keine Rolle spielen.

9 Kompetenzkataloge, -klassifikationen und -thesauri AMS-Qualifikationsbaromter (AT) Kompetenzenkatalog BerufeNet (DE) Agentur für Arbeit EURES CV (EU) O*Net (USA)

10 Wissensformen und Lernmodi Implizites und explizites Wissen erlernten und und handhaben Lernen Typ 1 Wie beschreibt wir unsere Können, welches wir uns zwar Muttersprache über erlernt sprachliche habenregeln und Anleitungen Typ 3 umfasst Was Forschende Können erworben als täglich Ergebnis haben, tun Implizites Typ 4Implizites - Wie wir welche von Handlungen (z.b. und Schach uns Explizites spielen aber später bezeichnet jene Fähigkeit, nicht mehr die wir explizit ohne zugänglich sind. Wahrnehmen, Lernen umfasst Urteilen) explizites Lernen gelernte Lernen Regeln, die man Anleitung und bewusste Suche nach auch nach dem Lernprozess noch angeben Regeln erworben haben, aber nachträglich Implizites Wissen Typ Typ 5-1 Was kann wir und Typ nicht die 2 alles gleichzeitig wissen ohne in Können zu können selbst entsprechende umfasst (Muttersprache) jene Regeln (Rechtschreiben) formulieren münden. Fälle, in denen explizites Wissen können vermittelt wurde und erinnert werden kann, diesem Implizites und Wissen Typ 3 jedoch keine Typ Handlungskompetenzen 4 explizites Wissen entsprechen (Forschen) (Schach spielen) Explizites Wissen (Träges Wissen). Typ 2 Wie wir Rechtschreibung Typ 5 Mont Blanc

11 Wissensformen und Lernmodi Typ 1 Wie wir unsere Muttersprache erlernt haben umfasst Können als Ergebnis von Handlungen (z.b. Wahrnehmen, Urteilen) Typ 2 Wie wir Rechtschreibung erlernten und handhaben beschreibt Können, welches wir uns zwar über sprachliche Regeln und Anleitungen erworben haben, welche uns aber später nicht mehr explizit zugänglich sind. Typ 3 Was Forschende täglich tun bezeichnet jene Fähigkeit, die wir ohne Anleitung und bewusste Suche nach Regeln erworben haben, aber nachträglich selbst entsprechende Regeln formulieren können Typ 4 - Wie wir Schach spielen umfasst explizit gelernte Regeln, die man auch nach dem Lernprozess noch angeben kann und die gleichzeitig in Können münden. Typ 5 - Was wir nicht alles wissen ohne zu können umfasst jene Fälle, in denen explizites Wissen vermittelt wurde und erinnert werden kann, diesem Wissen jedoch keine Handlungskompetenzen entsprechen

12 Erwerb praktischen Wissen Das Kompetenzerwerbsmodell von Dreyfus 1. Die Novizin, der Novize folgt streng Regeln, geringe situative Wahrnehmung 2. Die Fortgeschrittene, der Fortgeschrittene lernt zusätzliche Aspekte der Situation, alles erscheint gleich wichtig 3. Die Kompetente, der Kompetente Umgang mit Crowdedness, baut Handlungspläne auf und reduziert so Komplexität 4. Die Gewandte, der Gewandte Handlungsmuster ersetzen Regeln, intuitive, ganzheitliche Wahrnehmung 5. Die Expertin, der Experte bezieht sich nicht mehr auf Regeln, implizites Verstehen von Situationen

13 Kritik und Adaption des Dreyfus-Modells Erstens, man ist nicht als Person generell Experte, sondern lediglich für bestimmte Kompetenzbereiche. Zweitens, nicht alle Personen erreichen für bestimmte Kompetenzbereiche die Expertenstufe. Drittens, es kann mehr oder weniger hinreichend unterscheidbare Kompetenzstufen geben.

14 Zentrale Ausgangsfrage Wie können... die Kompetenzen, die im Rahmen einer Ausbildung vermittelt werden, sowie die Kompetenzen einzelner Personen in Ausbildung auf verschiedenen Entwicklungsniveaus abgebildet werden, so dass das Kompetenzprofil einer Ausbildung sowie von Personen in Ausbildung für Ausbildungseinrichtungen in anderen Ländern verständlich ist?

15 Kompetenzbereich 5 25 Kernarbeitsbereiche Kompetenz- Stufen 2-6 Ausprägungen der Kompetenzentwicklung Quelle: VQTS

16 Das VQTS-Modell Ein neues Modell zur Beschreibung von Kompetenzen Beispiel: Montage und Demontage mechatronischer Systeme und Anlagen Stufe 1: Er/Sie kann schriftliche Anweisungen verwenden, um einzelne Komponenten (Sensoren, Aktuatoren, Antriebe, Motoren, Transportsysteme, Gestelle), die eine Funktionsgruppe mechatronischer Systeme bilden, zu installieren und zu demontieren. Stufe 2: Er/Sie kann mechatronische Systeme, die verschiedene Technologien (Mechanik, Hydraulik, Pneumatik, Elektromechanik, Elektronik) vereinen, installieren und demontieren, die Anschlusstechnologie konfigurieren und die Funktionstüchtigkeit des Gesamtsystems überprüfen. Stufe 3: Er/Sie kann eigenständige mechatronische Lösungen für den Aufbau von Produktionsanlagen erstellen, deren Gesamtfunktion sicherstellen und dazu vorhandene und modifizierte Standardbaugruppen verwenden. Quelle: VQTS

17 Stufen der Kompetenzentwicklung 2-6 Stufen der Kompetenzentwicklung für jeden Kompetenzbereich Anzahl der Stufen ist abhängig von Natur des jeweiligen Kompetenzbereiches Flexibilisierung: Stufen machen zwar innerhalb eines Kompetenzbereiches Sinn, die Stufen verschiedener Kompetenzbereiche sind aber nicht miteinander vergleichbar Dimensionen als Referenzpunkte (Kontinua) zur Unterscheidung zwischen den Stufen der Kompetenzentwicklung eines Kompetenzbereiches z.b. Fähigkeit, selbständig Arbeitsaufgaben durchzuführen; Fähigkeit, mit komplexen Situationen umzugehen; Fähigkeit, Qualitätsstandards zu erfüllen, Fähigkeit mit dynamischen Situationen umzugehen

18 Komptenzprofilzertifikat Allgemeine Information Organisationsprofil inkl. Kreditpunkte Individuelles Profil inkl. Kreditpunkte Zusätzliche Kompetenzen, nicht Teil des Berufsprofils Weitere Infos, Kommentare,...

19 Kompetenzorientierung und Curriculumsplanung Gesamtcurriculum (LVA/Fächer) Qualifikations-/ Kompetenzprofil Aus-/Weiter- Bildungsmodule Kompetenzentwicklungsstufen Bedarfsorientierte / moderne Curriculumsplanung Angebotsorientierte herkömmliche Planung

20 Cognitive und Tacit Knowing View Wissen Lernen Lehren Beurteilung des Lernerfolgs cognitive view explizites Wissen, know-that, Information, abstrakt, standardisiert, unpersönlich Wissensvermittlung durch Worte, Informationstransfer, Unterricht, Lernprozess ist Sache der Einzelnen strukturierte Weitergabe von Informationen der Lehrenden an die Lernenden Lernergebnis ist explizites Wissen (Regeln, Theorien etc.), das wiederum sprachlich überprüft werden kann tacit knowing view praktisches Können, knowhow, implizit, persönlich, situativ praktische Erfahrungen machen, sozialer Prozess, Gestalten von Lernumgebungen, in denen Lernende Erfahrungen machen können Lernergebnis liegt z.b. als Werk vor oder Lernende zeigen ihr Können vor

21 Praxisbezogen Lehren und Lernen Auswahl praxisorientierter Lehr/Lernkonzepte Erfahrungsbasiertes und Reflektierendes Praktikum forschendes Lernen Situiertes Lernen Selbstgesteuertes Lernen Cognitive Apprenticeship Kollaboratives Lernen Fallbasiertes Lernen Work based learning Planspiel Projektorientiertes Lernen Problembasiertes Lernen Action learning Work paper discussion Spin-off-Kolleg u. Virtuelle Firma Aus: Handbuch praxisorientierter Hochschulbildung, 2004

22 Praxisbezogen Lehren und Lernen Lehrende Broker, Begegnung mit Könnern, weniger Spezialisten, mehr Coaches, Aufwand in Vorbereitung und Leistungsbeurteilung,º Lernumgebung, Lernorte und Curriculum Flexibler Raum- und Zeitbedarf, interaktionsförderndes Umfeld (Campus, Kultur, Sport,º), Reflective Practicum, Verknüpfung von Lernorten (Betriebspraktika, Projekte, etc.), duale Formen, Sandwichmodelle,º Lernende, Selbststudium, Leistungsbeurteilung Didaktische Mitbestimmung, intrinsische Motivation, Teamarbeit, Ressourcenorientierung, Reflexion, Selbstbeurteilung, Kritik- und Feedbackkultur,º

23 Zusammenfassend: Das ultimative Ziel von Lehren......ist Lernen! Die wichtigste Aufgabe der Lehrenden ist es eine Lernumgebung zu schaffen, in der Lernen unvermeidlich ist... (Peter A.J. Bouhuijs)

24 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Jörg Markowitsch