Trainingserfolg betrieblicher Weiterbildung. Transferförderung und Transferevaluation als Schlüsselelemente

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1 FernUniversität Hagen Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften B.A. Bildungswissenschaft Bachelorarbeit Zur Erlangung des akademischen Grades Bachelor of Arts (B.A.) Trainingserfolg betrieblicher Weiterbildung Transferförderung und Transferevaluation als Schlüsselelemente Betreuung: Prof. Dr. Uwe Elsholz Lehrgebiet: Lebenslanges Lernen Eingereicht am: Von: Anja Schöneborn

2 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Problemstellung Aufbau der Arbeit Begrifflichkeiten Betriebliche Weiterbildung Bildungscontrolling / Evaluation Transfer Ansätze zur Erklärung und Förderung von Transfer Lerntheorien Das Transfermodell nach Baldwin und Ford Einflussfaktoren auf den Transfer Teilnehmermerkmale Trainingsdesign Arbeitsumfeld Transferhindernisse in der betrieblichen Weiterbildung Transferstrategien Handlungsmatrix im Transferprozess Transfermaßnahmen und -instrumente des Trainers Vor dem Training Während des Trainings Nach dem Training Evaluation von Bildungsmaßnahmen Das Vier-Ebenen Evaluationsmodell nach Kirkpatrick Hindernisgründe für Evaluationen Anforderungen an die Messinstrumente Evaluationsinstrumente des Trainers Fazit und Ausblick Literaturverzeichnis

3 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Lerntheoretische Ansätze Tabelle 2: Gestaltungsmatrix Tabelle 3: Einflussmöglichkeiten des Trainers Tabelle 4: Transferprinzipien Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Transfermodell Abbildung 2: Modell der Transferlücke Abbildung 3: Vier-Ebenen Evaluationsmodell Anhangsverzeichnis Präsentation Versicherung

4 1 Einleitung 1.1 Problemstellung Der wachsende Einfluss der Informations- und Kommunikationstechnologien, der zunehmende Dienstleistungscharakter, die wachsende Lern- und Prozessorientierung sowie der Wertewandel und die demografische Entwicklung unserer Gesellschaft führen zu einem elementaren Wandel der Arbeit (vgl. Dehnbostel 2010, S. 24). Angesichts dieser zunehmenden Dynamik und Komplexität der Arbeitswelt sinkt in vielen Bereichen der Wirtschaft die Halbwertzeit von Wissen und Fertigkeiten. Um wettbewerbsfähig zu bleiben, sehen sich Unternehmen daher gezwungen, die fachlichen und zunehmend notwendigen fachübergreifenden Kompetenzen ihrer Mitarbeiter durch eine systematische und kontinuierliche Weiterbildung zu fördern. Sie geben dafür jährlich beträchtliche Summen aus (vgl. (Hochholdinger/Rowold/Schaper 2008, S. 14f). So haben 70 % der etwa 2 Millionen Unternehmen mit sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungsverhältnissen in Deutschland im Jahr 2012 Weiterbildungsmaßnahmen für ihre Beschäftigten gefördert (vgl. BIBB 2013a, S. 3) und dafür 0,8 % ihrer Gesamtarbeitskosten aufgewendet (vgl. BIBB 2013b, S. 311f). Im Jahr 2013 erreichte das Engagement der Unternehmen bei der Beteiligung an betrieblicher Weiterbildung mit 86 % sogar einen neuen Höchststand. Dabei wurden von den Betrieben insgesamt 33,5 Milliarden Euro in Weiterbildung investiert, dies entspricht Euro pro Mitarbeiter im Jahr (vgl. Seyda/Werner 2014, S. 1). Das Investitionsvolumen der Unternehmen in betriebliche Weiterbildung ist damit um 16 % gegenüber 2010 deutlich gestiegen (a.a.o., S. 5) 1. Im Durchschnitt nahm 2013 jeder Mitarbeiter 32,7 Stunden im Jahr an Lehrveranstaltungen teil (ebd.). Im Jahr 2012 beteiligten sich in Deutschland insgesamt 25,1 Millionen Menschen (49 %) im Alter von Jahren an Weiterbildungsangeboten, 87 % davon an rein beruflich bedingten Maßnahmen (vgl. Bilger/Gnahs/Hartmann/Kuper 2013, S.8). 1 Die Ausgaben für betriebliche Weiterbildungskurse setzen sich dabei aus den Kurskosten selbst (Honorarkosten für externe bzw. Personalkosten für internes Weiterbildungspersonal, Reisekosten, Raum- und Materialkosten) sowie Kosten durch den Arbeitszeitausfall der Teilnehmenden zusammen (vgl. Seyda/Werner 2014, S. 5). 4

5 Diese Zahlen verdeutlichen zum einen die wirtschaftliche Relevanz betrieblicher Weiterbildung, lassen jedoch auch darauf schließen, wie hoch die Erwartungen der Unternehmen sind, dass sich die Investitionen letztendlich auszahlen (vgl. Hochholdinger/Rowold/Schaper 2008, S. 15). Die Mitarbeiter sollen berufsrelevante Kenntnisse und Fertigkeiten erlangen, die sie nach Abschluss einer Schulungsmaßnahme auf die Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben und Probleme übertragen und dabei anwenden können (a.a.o., S. 13). Berufliche Weiterbildung zielt somit auf eine Veränderung im Arbeitsalltag ab und soll neben einer gesteigerten Arbeitgeberattraktivität maßgeblich zur Verbesserung des unternehmerischen Erfolges beitragen (vgl. Seyda/Werner 2014, S. 9). Gleichzeitig wächst das Interesse an konkreten Erfolgsnachweisen von Bildungsarbeit und deren Beitrag zur Realisierung betriebsökonomischer Ziele (vgl. Weiß 2005, S. 33). Umso ernüchternder scheinen Ergebnisse der Transferforschung, wonach ein Großteil der betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen wirkungslos verpufft und nicht zu nachhaltigen Veränderungen am Arbeitsplatz führt (vgl. Hense/ Mandl 2011, S. 249). Nach Schätzungen von Experten werden allenfalls 10 % des Erlernten tatsächlich in den Arbeitsalltag übertragen (vgl. Baldwin/Ford 1988, S. 63). Das im Training erworbene Wissen bleibt somit im Funktionsfeld häufig ungenutzt und trägt kaum zum Unternehmenserfolg bei (vgl. Piezzi 2002, S. 1), vielmehr werden durch unzureichenden Transfer menschliche und monetäre Ressourcen verschwendet. Trotz der beträchtlichen Summen, die Unternehmen in Weiterbildung investieren, bleiben die Umsetzung des Gelernten und der betriebsökonomische Erfolg demnach weit hinter den Erwartungen zurück. Richard Gris spricht in diesem Zusammenhang sogar von der Weiterbildungslüge und postuliert, dass das Geld für Weiterbildung in Wirklichkeit rausgeschmissen ist. (Gris 2008, S. 10). Auch wenn diese Kritik überzogen scheint, kann die Existenz der Transferproblematik in der betrieblichen Weiterbildung nicht geleugnet werden. Vor diesem Hintergrund muss es Anliegen betrieblichen Bildungsmanagements sein, konkrete Maßnahmen zur Lösung der Transferproblematik und zur Erhöhung des Transfers zu erarbeiten. (Diesner/Euler/Seufert 2006, S. 65). Um neben den relativ einfach zu ermittelnden Kosten betrieblicher Wei- 5

6 terbildung auch deren Nutzen quantitativ belegbar zu machen, bedarf es außerdem einer systematischen Evaluation von Trainingsmaßnahmen, die über eine bloße Erfassung des Zufriedenheitserfolgs hinausgeht und neben klar definierten Lern- und Verhaltensänderungen auch Hinweise zu möglicher Optimierung bei der Gestaltung von Bildungsmaßnahmen und den relevanten Rahmenbedingungen liefert. Im Rahmen dieser Arbeit wird daher der Frage nachgegangen, ob und wie sich der Trainings- und Transfererfolg betrieblicher Weiterbildung steuern lässt. Dabei soll vor allem die Rolle des Trainers herausgestellt werden, auch wenn dessen Kompetenz- und Einflussbereich oftmals mit dem Abschluss der Bildungsmaßnahme endet und kaum in das Anwendungsfeld hineinreicht (vgl. Seidel 2012, S. 249). Die zu untersuchende Forschungsfrage lautet daher: Wie lässt sich der Trainings- und Transfererfolg betrieblicher Weiterbildung von Seiten des Lehrpersonals steuern und fördern? Zur Beantwortung dieser Frage sollen zielführend folgende Unterfragen diskutiert werden: 1. Wann ist betriebliche Weiterbildung erfolgreich? 2. Welche Faktoren beeinflussen den Transferprozess? 3. Wie kann der Trainer auf den Trainings- und Transferprozess einwirken? 4. Wie lässt sich der Trainings- und Transfererfolg messen? Dazu werden Ansätze zentraler Lerntheorien und klassischer Modelle zur Transferforschung zusammengestellt und analysiert und mit relevanten aktuellen empirischen Untersuchungen verglichen. Aus den theoretischen Arbeiten und den Erkenntnissen der empirischen Transferforschung werden anschließend durch eine logisch-systematisch entwickelte Argumentation Schlussfolgerungen für die Bildungspraxis hergeleitet. Während vorliegende Untersuchungen dabei größtenteils auf situative Faktoren im Lern- und Arbeitsfeld fokussieren, werden in dieser Forschungsarbeit explizit transferorientierte Handlungsempfehlungen für den Trainer für den kompletten Ablauf einer Weiterbildungsmaßnahme erarbeitet. 6

7 1.2 Aufbau der Arbeit Zunächst werden die Begriffe der betrieblichen Weiterbildung und des Bildungscontrollings bzw. der Bildungsevaluation geklärt und für das Forschungsvorhaben abgegrenzt, bevor detailliert auf den Transferbegriff unter Verwendung verschiedener Definitionsansätze und Bedeutungsebenen eingegangen wird (Kapitel zwei). Eine theoretische Fundierung des Transferprozesses erfolgt in Kapitel drei, indem der Bezug zu den zentralen Lerntheorien hergestellt und das klassische Transfermodell der betrieblichen Weiterbildung nach Baldwin und Ford vorgestellt und kritisch beleuchtet wird. Im anschließenden Kapitel (vier) werden die herausgearbeiteten zentralen Einflussfaktoren auf den Trainings- und Transfererfolg (Teilnehmer, Trainingsdesign und Arbeitsumfeld) detailliert betrachtet und der empirische Forschungsstand aufgearbeitet. Außerdem werden mögliche Lern- und Transferbarrieren diskutiert. Dabei wird das Modell der Transferlücke nach Wilkening kurz vorgestellt, um die Transferproblematik zu veranschaulichen. Desweiteren werden Strategien zur Transfersicherung für die verschiedenen zeitlichen Phasen der Weiterbildungsmaßnahme erarbeitet und dabei die Verantwortung und Aufgaben aller am Transferprozess beteiligten Akteure angesprochen. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird insbesondere auf die Perspektive und Interventionsmöglichkeiten der Trainer bzw. Bildungsanbieter fokussiert. Hierzu werden aus den theoretischen Vorüberlegungen und Erkenntnissen der empirischen Transferforschung Maßnahmen und Prinzipien zur Transferförderung erarbeitet (Kapitel fünf). Zur Diskussion um eine mögliche Messung des Trainingserfolges betrieblicher Weiterbildung wird das Vier-Ebenen-Evaluationsmodell nach Kirkpatrick vorgestellt (Kapitel sechs). Dabei werden für die vier, aufeinander folgenden Evaluationsstufen Reaktion, Lernen, Verhalten und Ergebnisse jeweils Hilfsmittel zur Erfassung des Lern- bzw. Transfererfolges aufgezeigt und deren Anwendbarkeit und Grenzen in der betrieblichen Weiterbildungspraxis thematisiert. Außerdem werden Hindernisgründe für die Nichtdurchführung von Evaluationen in der Personalentwicklung kritisch beleuchtet. Zur Beantwortung der For- 7

8 schungsfrage wird dabei besonders auf die Notwendigkeit zum und die Möglichkeiten des Trainers im Evaluationsprozess verwiesen. Im Fazit (Kapitel sieben) erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse und die Beantwortung der Forschungsfrage. Dabei werden die umfassende Verantwortung des Trainers im Transferprozess und die dazu notwendige Professionalität herausgestellt. Desweiteren soll ein Ausblick auf weiteren Forschungsbedarf gegeben werden. 2 Begrifflichkeiten 2.1 Betriebliche Weiterbildung Der Deutsche Bildungsrat (1970, S. 197) definierte Weiterbildung ursprünglich als die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase. Inzwischen wurde diese Definition durch das Lernen im Arbeitsprozess und selbstorganisiertes Lernen ergänzt (vgl. BLK 2000, S. 4). Zur beruflichen Weiterbildung gibt es bislang keine allgemein akzeptierte bzw. theoretisch fundierte Definition (vgl. Dehnbostel 2010, S. 14). Stattdessen ist der Begriff weit gefasst und macht somit deutlich, dass der quartäre Sektor des Bildungssystems hoch differenziert ist und sich durch eine Vielzahl an privaten und öffentlichen Bildungsanbietern auszeichnet (a.a.o., S.15). Die Bedeutung beruflicher Weiterbildung hat in den letzten Jahren erheblich zugenommen. Sie ist mittlerweile zum größten und bedeutendsten Bildungsbereich geworden und nimmt bei der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit und Chancengleichheit eine zentrale Stellung ein (a.a.o., S. 9). Grundsätzlich dient die berufliche Weiterbildung dem Erwerb von beruflicher Handlungskompetenz, worunter die Fähigkeit und Bereitschaft verstanden wird, in beruflichen Situationen fach-, personal- und sozialkompetent zu handeln und die eigene Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiterzuentwickeln. (a.a.o., S. 19). Berufliche Weiterbildung kann durch die Unterscheidung von betrieblicher und außerbetrieblicher Weiterbildung differenziert werden. Außerbetriebliche Weiterbildung wird von öffentlichen Bildungsanbietern und anderen Institutionen 8

9 organisiert und durchgeführt. Die betriebliche Weiterbildung gilt als größter Teilbereich der beruflichen Weiterbildung. Dabei muss der Lernort nicht zwingend der Betrieb sein, entscheidend ist die Zugehörigkeit zum betrieblichen Bildungsmanagement. Das Unternehmen fungiert als Bildungsträger und ist für die Planung, Durchführung und Finanzierung der Weiterbildungsmaßnahme verantwortlich (a.a.o., S. 17). Neben dem Lernen am Arbeitsplatz bilden vor allem Lehrveranstaltungen in Form von Seminaren und Lehrgängen den klassischen Kern betrieblicher Bildungsarbeit. Sie werden von unternehmenseigenem Bildungspersonal oder externen Trägern durchgeführt (vgl. Weiß 1990, S. 16). Diese werden im Folgenden als Trainer bezeichnet. Im Rahmen dieser Arbeit ist allerdings weniger die institutionelle Trennung des Begriffes sondern die Zielsetzung betrieblicher Weiterbildung relevant. Daher soll zur Begriffseingrenzung eine Definition von Weiß zugrunde gelegt werden, wonach betriebliche Weiterbildung ein Spektrum von betrieblich veranlassten oder finanzierten Maßnahmen ist, die dazu dienen, beruflich relevante Kompetenzen der Mitarbeiter oder des Unternehmens zu erhalten, anzupassen, zu erweitern oder zu verbessern (a.a.o., S. 15f). Maßnahmen zur betrieblichen Weiterbildung haben somit keinen Selbstzweck, sondern sind Mittel zum Zweck. Sie müssen in erster Linie im Zusammenhang mit dem unternehmerischen Gesamtkonzept gesehen werden und zu Leistungsverbesserungen und erhöhtem Geschäftserfolg führen (vgl. Ottmayer/Künzli/Käter/Häfliger 2010, S. 277; Scarbath/von Beyer-Stiepani 2012, S. 37). Demzufolge kann betriebliche Weiterbildung als Schnittstelle zwischen Erziehungswissenschaft und Personalwirtschaft angesiedelt werden, da pädagogische und ökonomische Perspektiven aufeinander treffen (vgl. Dewe/Feistel 2013, S. 46). Der Trainer befindet sich dadurch permanent in einem Spannungsfeld und muss die Interessen der Unternehmen hinsichtlich Gewinnmaximierung und Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit auf der einen Seite und die individuellen Interessen der Arbeitnehmer hinsichtlich besserer Einkommensund Karrierechancen sowie persönlicher Entfaltung und Weiterentwicklung auf der anderen Seite in Einklang bringen (a.a.o., S. 52). Auch die Kosten-Nutzen- Diskussion betrieblicher Bildungspolitik ist von diesem Spannungsfeld wesentlich geprägt, da der Erfolg betrieblicher Weiterbildung aus den verschiedenen 9

10 Perspektiven unterschiedlich bewertet wird. Dies gilt es bei der Einschätzung der Wirksamkeit betrieblicher Bildungsmaßnahmen zu berücksichtigen. 2.2 Bildungscontrolling / Evaluation Betriebliche Weiterbildung wird zusehends daran gemessen, welchen Beitrag sie für die Wertschöpfung des Unternehmens erbringt. Die reine Erfassung der Kosten und Statistiken über die Teilnehmer an einer Weiterbildungsmaßnahme reichen für eine systematische Beurteilung deren Wirksamkeit nicht aus. Vor diesem Hintergrund werden verstärkt Bildungscontrolling-Konzepte diskutiert (vgl. Stender 2009, S. 409). Bildungscontrolling umfasst die Planung, Optimierung, Durchführung, Steuerung und Kontrolle von Bildungsmaßnahmen (vgl. Gust 2005, S. 53). In der betrieblichen Praxis steht dabei die Erfassung der Kosten der Weiterbildungsmaßnahme als INPUT und der Erfolg der Weiterbildung und ihr Beitrag zum Unternehmenserfolg als OUTPUT im Mittelpunkt der Betrachtung (a.a.o., S. 55). Der Controlling-Begriff ist somit stark betriebswirtschaftlich geprägt. Der Begriff der Evaluation geht von einer sozialwissenschaftlich orientierten Perspektive aus. Unter Evaluation wird die Durchführung konkreter Qualitätsmanagement-Maßnahmen verstanden, um Bildung zu beurteilen. (vgl. Seufert 2013, S. 350). Laut Götz (1999, S. 24) geht es bei Evaluationen um den Grad der Zielerreichung oder kurz die Wirksamkeit von Bildungsmaßnahmen... mit dem Ziel, die Qualität von Bildung zu optimieren. Dehnbostel (2010, S. 80) sieht das Bildungscontrolling in der Tradition des managementgestützten Unternehmenscontrolling, wobei Bildungsmaßnahmen anhand von Zielvorgaben und Ressourceneinsatz bewertet werden. Bildungsevaluation wiederum gehört nicht zu den Managementaufgaben, sondern wird hauptsächlich von Bildungsdienstleistern und Bildungsexperten durchgeführt. Die Bewertung der Bildungsmaßnahme erfolgt dabei hinsichtlich von Kompetenzentwicklungs- und Bildungsprozessen. Auch Scharpf kritisiert eine Gleichsetzung beider Begriffe (1999, S. 24), obwohl in der Praxis betrieblicher Weiterbildung grundsätzlich beide Perspektiven zu berücksichtigen sind. Die Erreichung der Lernziele kann nicht ohne Beachtung finanzieller Rahmenbedingungen verfolgt werden, andererseits darf die Weiterbildung nicht ausschließlich unter ökonomischen Kosten-Nutzen-Gesichtspunkten betrachtet werden. 10

11 Grundsätzlich ist die Abgrenzung von Bildungscontrolling und Evaluation nicht einfach, da sich in der Literatur bislang keine einheitliche Definition durchgesetzt hat (vgl. Stender 2009, S. 410). Da diese Arbeit nicht auf die ökonomische Berechenbarkeit des Nutzens von Weiterbildung abzielt, sondern der Fokus auf der Bewertung und Förderung von Effektivität und Effizienz betrieblichen Bildungsgeschehens liegt, wird im Folgenden ein weit gefasster Evaluationsbegriff favorisiert, wonach Evaluation sowohl zur Messung und Differenzierung des Lern- und Transfererfolges sowie zur Optimierung und Steuerung von Bildungsmaßnahmen und letztendlich als Entscheidungsgrundlage für betriebliches Bildungscontrolling dient (vgl. Hochholdinger/Rowold/Schaper 2008, S. 13). 2.3 Transfer Auch zum Transferbegriff existieren im wissenschaftlichen Diskurs viele unterschiedliche Definitionen und Akzentuierungen. Ganz allgemein beschreibt der Transferbegriff die Tatsache, dass sich Lerneffekte nicht auf die Bearbeitung geübter Aufgaben beschränken sondern auch auf nicht trainierte bzw. nicht trainierbare Problemstellungen übertragen werden (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 357). Aus dem lateinischen transferre = (hin)übertragen abgeleitet bedeutet Transfer somit zunächst den Prozess der Übertragung, Verallgemeinerung und Anwendung von Gelerntem aus der Lernsituation in eine Anwendungssituation (vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 140). Von Transfer spricht man demzufolge dann, wenn in einem Zusammenhang (Source) ein Lernprozess stattgefunden hat und der Lerner in einem zweiten, veränderten Zusammenhang (Target) mit einer Aufgaben- und Problemstellung konfrontiert wird, auf die eine Anwendung des Gelernten sinnvoll oder hilfreich ist. (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 357). Bei der betrieblichen Weiterbildung stellt dabei das Seminar, der Lehrgang oder andere Schulungsmaßnahmen das Lernfeld (Source) dar. Der Arbeitsplatz, an dem das erworbene Wissen, Verhalten oder Strategien Anwendung finden sollen, wird als Funktionsfeld (Target) bezeichnet (ebd.). Hense und Mandl (2011, S. 250) nehmen für den Kontext der betrieblichen Weiterbildung eine differenzierte Betrachtung von Transfer in Abhängigkeit verschiedener Bedeutungs- und Verwendungsebenen vor: Auf der Mikroebene 11

12 beschreibt Transfer Problemlösestrategien und die dazugehörigen Wissensbestände, Metakognitionen und prozeduralen Fähigkeiten, die bei der Bearbeitung einer Ursprungsaufgabe erworben und auf ähnlich strukturierte Aufgaben übertragen werden sollen. Gegenstand der Betrachtung sind dabei vor allem individuelle kognitive Strukturen und Prozesse der Lernenden sowie Merkmale der Transferaufgaben als Einflussfaktoren auf den gelingenden Transfer (ebd.). Auf der Mesoebene wird die Übertragung von neu Gelerntem aus dem Lernkontext in den realen Anwendungskontext betrachtet. Im Mittelpunkt stehen der Erwerb von Wissensinhalten und Kompetenzen im Lernfeld und deren Anwendung im Funktionsfeld, unter praktischen Realbedingungen am Arbeitsplatz. Im Fokus der Untersuchung zu gelingendem Transfer liegen dabei Einflussfaktoren aus dem Funktionsfeld (Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz etc.) sowie die Gestaltung des Lernfeldes (didaktische Überlegungen, Dozentenverhalten) (ebd.). Auf der Makroebene werden Erkenntnisse aus Modellversuchen und wissenschaftlichen Forschungen zum Transfer diskutiert und deren Übertragung auf andere Anwendungskontexte untersucht (ebd.). Dieser Differenzierung entsprechend liegt das Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit auf der Mesoebene, wobei auf Erkenntnisse auf der Mikro- und Makroebene zurückgegriffen wird. Eine weitere Differenzierung des Transferbegriffes bezieht sich auf die inhaltliche und strukturelle Verschiedenheit zwischen Ursprungs- und Zielaufgabe. Near (oder naher) Transfer liegt vor, wenn die im Lernfeld bearbeiteten und die im Funktionsfeld zu lösenden Aufgaben sehr ähnlich sind. Far (oder weiter) Transfer bezeichnet dagegen eine größere Unterschiedlichkeit beider Aufgabentypen (ebd.). Bezüglich des Einflusses bereits existenter Strategien und Erfahrungen der Problemlösefähigkeit auf die Bearbeitung neuer Aufgaben wird zwischen unspezifischem und spezifischem Transfer unterschieden. Unspezifischer Transfer heißt, dass eine Lernleistung nicht durch eine unmittelbar vorausgegangene konkrete Lernsituation erfolgt, sondern schon vorher erworbene, bewährte Strategien zur Problemlösung genutzt werden. Spezifischer Transfer bedeutet, dass die Problemlösung in direktem Zusammenhang mit der konkreten Bil- 12

13 dungsmaßnahme steht und in der Anwendungssituation auf inhaltlich oder strukturell ähnliche Aufgaben aus der Lernsituation zurückgegriffen wird (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 357f). Darüber hinaus kann auch eine Unterscheidung nach der Wirksamkeit der Transfereffekte vorgenommen werden. Positiver Transfer liegt vor, wenn die Personen die im Lernprozess erworbenen Kompetenzen im Funktionsfeld im beabsichtigten Sinne erfolgreich einsetzen. Erfolgt die Anwendung des neu Gelernten dabei nicht über die im Lernfeld neu erworbenen Kompetenzen hinaus, spricht man von horizontalem (oder lateralem) Transfer. Ein vertikaler Transfer wiederum wird vollzogen, wenn zu den neu erworbenen Kompetenzen eine darauf aufbauende Kompetenzsteigerung stattfindet, die zur Bewältigung noch anspruchsvollerer Anforderungen befähigt. Werden die im Lernfeld erworbenen Kompetenzen im Funktionsfeld überhaupt nicht angewendet, sondern wird ausschließlich auf frühere Verhaltensweisen zurückgegriffen, liegt ein Null-Transfer vor. Von einem negativen Transfer wird gesprochen, wenn das Gelernte im Funktionsfeld als beeinträchtigend oder gar störend wirkt oder die Ausführung von Anwendungsaufgaben behindert (vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 143; Hense/Mandl 2011, S. 250). Unterstellt wird bei allen Darstellungen zum Transfer, dass überhaupt ein Binnenerfolg der Weiterbildungsmaßnahme, also ein Wissenszuwachs im Lernfeld stattgefunden hat (vgl. Scarbath/Beyer-Stiepani 2012, S. 118). Auch wenn aus betriebsökonomischer Sicht generell ein vertikaler Transfer wünschenswert ist, wird deutlich, dass Lern- und Transfererfolg individuell unterschiedlich wahrgenommen werden und schon daher eine allgemeingültige Aussage über den Trainingserfolg einer Weiterbildungsmaßnahme problematisch scheint. So mag individuell ein Training auch dann positiv bewertet werden, wenn persönliche Entwicklungen angeregt oder Wissen erworben wurden, welche keinen direkten Einfluss auf die Arbeitspraxis haben. Im Rahmen dieser Arbeit soll der Trainingserfolg betrieblicher Weiterbildung jedoch danach beurteilt werden, ob die vereinbarten Fähigkeiten und neues Wissen im Lernfeld erworben und dieser Zuwachs an Wissen und Fähigkeiten im Funktionsfeld tatsächlich umgesetzt wird. Der Lernerfolg der Wissenszu- 13

14 wachs nach einer Weiterbildungsmaßnahme - ist dabei notwendige aber keinesfalls hinreichende Voraussetzung für den Transfererfolg. In diesem Sinne soll von Trainingserfolg nur dann gesprochen werden, wenn ein tatsächlicher positiver Transfer vorliegt, wonach neu erworbene Kompetenzen im Funktionsfeld angewendet und möglichst sogar verbessert oder gesteigert werden. Für die Bildungspraxis stellt sich dabei weniger die Frage nach dem Grad des Transfererfolges, vielmehr liegt der Fokus des Interesses darauf, wie der Transfer gefördert und letztendlich gemessen werden kann. Daher soll im Folgenden zunächst eine theoretische Einordung der Transferansätze erfolgen. 3 Ansätze zur Erklärung und Förderung von Transfer 3.1 Lerntheorien Spezifische Ansätze zur Förderung des Lerntransfers orientieren sich stark an den drei zentralen Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Dabei werden der Übertragung, Verallgemeinerung und Anwendung des neu Gelernten jeweils unterschiedliche Funktionen zugesprochen (vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 145): Tabelle 1: Lerntheoretische Ansätze nach Faulstich/Zeuner (ebd.) (eigene Darstellung) Lerntheorie Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus Transferförderung durch: Wiedererkennen identischer Elemente Inhaltliche und strukturelle Angleichung der Lernaufgaben an mögliche Anwendungsaufgaben Automatismus Verstehen von Regeln, Prinzipien, Strategien Vermittlung allgemeiner Lösungsstrategien Gestaltung authentischer Lernaufgaben Praxisrelevanz und Verwertungsbezug der Lernaufgaben Sozialer Kontext Multipler Kontext Situiertes Lernen 14

15 Aus behavioristischer Sicht soll formale Bildung die allgemeine Denk- und Transferfähigkeit anregen und zur Lösung wechselnder Probleme befähigen (vgl. Stender 2009, S. 209). Im Mittelpunkt der Klassischen Bedingungsanalyse des Lerntransfers nach dem Amerikanischen Behavioristen Edward Lee Thorndike ( ) stehen erlernte Situations-Reaktions-Verbindungen. Man geht davon aus, dass möglichst identische Aufgaben im Lern- und Funktionsfeld zur routinemäßigen Beherrschung des Problemlöseprozesses führen und Handlungsweisen im Funktionsfeld aus dem Gedächtnis sofort abrufbar sind. Die Wahrscheinlichkeit des Transfers steigt mit dem Ausmaß der Ähnlichkeit des Lerninhaltes mit der Arbeitsaufgabe (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 361). Die Vorstellung der identischen Elemente weist damit den Weg zu praxisrelevanten und authentischen Lerninhalten (vgl. Scharpf 1999, S. 14). Auch wenn der behavioristische Ansatz einleuchtend scheint, dürfte er bei der Umsetzung auf tiefer liegende Probleme stoßen. In der Praxis ist es kaum möglich, identische Lernaufgaben zu gestalten, da neu auftretende Elemente im Funktionsfeld kaum berücksichtigt werden können. Desweiteren ist fraglich, welche Aufgabenmerkmale identisch sein müssen und bis zu welchem Grad eine Identität von Inhalten, methodischen Vorgehensweisen und Einstellungen überhaupt notwendig und möglich ist (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 362). Faulstich und Zeuner geben weiterhin zu bedenken, dass nicht die tatsächliche sondern die individuell wahrgenommene Identität beider Aufgabentypen den Transfer beeinflusst (2010, S. 144) und somit kaum steuerbar ist. Stender (2009, S. 209) räumt außerdem ein, dass durch die Theorie der identischen Elemente allenfalls ein naher Transfer in ähnlichen Situationen gefördert wird. Aus kognitivistischer Sicht soll Transfer durch Generalisation und Abstraktion erreicht werden. Die Vermittlung allgemeiner und übergeordneter Prinzipien und Regeln steht im Mittelpunkt der Unterrichtsgestaltung. Man geht davon aus, dass mit Hilfe generell anwendbarer, bereichsunabhängiger Strategien unbekannte reale Probleme im Funktionsfeld bewältigt werden können. Allerdings gilt zu bedenken, dass Problemlöse- und Denkstrategien grundsätzlich im Kontext bestimmter Inhalte erworben und mit spezifischen Inhalten in Zusammenhang gebracht werden (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 362f; Scharpf 1999, S. 14f; Stender 2009, S. 210). 15

16 Behavioristische und kognitivistische Betrachtungen gehen von einer strikten Trennung von Lernprozess und Anwendungsprozess aus, die Kompetenzen werden dabei als abstrakte Entität dargestellt, die im Lernfeld erworben und im Funktionsfeld angewendet werden. Diese idealtypische Darstellung des Transferprozesses unterstellt eine direkte Übertragbarkeit von Wissen auf situatives Handeln (vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 144). Vertreter der konstruktivistischen Lerntheorie kritisieren diese zeitliche und kontextuelle Trennung von Lernen und Anwenden. Sie gehen davon aus, dass Wissen kontextspezifisch und kontextabhängig ist und daher auch im Funktionsfeld Wissenserwerb als Voraussetzung für dessen Anwendung erfolgen muss (vgl. Piezzi 2002, S. 8). Der Lernprozess findet demzufolge nicht nur im Lernfeld sondern auch bei der Anwendung statt. Nach konstruktivistischer Auffassung wird der Transfer davon beeinflusst, wie die Lernumgebung und die Anwendungsbedingungen konstruiert sind. Der konkrete Bedeutungskontext, in dem das Lernen stattfindet, ist demnach für den Wissenserwerb ausschlaggebend. Die Vermittlung leicht zugänglicher Wissensbestände ohne Praxisbezug wiederum führt zu trägem Wissen (z.b. reines Vokabellernen). Bei konstruktivistisch gestalteten Lernumgebungen steht der aktiv Lernende im Mittelpunkt, der seine Realität durch aktive Verarbeitungsprozesse selbst konstruiert. Wissen kann demzufolge nicht unmittelbar vermittelt bzw. passiv absorbiert werden, sondern muss durch aktive Konstruktion in Eigenregie erzeugt werden (vgl. Kauffeld 2011, S. 124). Es wird davon ausgegangen, dass der Transfer durch situiertes Lernen gefördert wird. Situierte Lernarrangements sind durch folgende didaktische Prinzipien geprägt: Authentizität und Situiertheit: Lernen und Anwenden sind stark an die reale Arbeitssituation gebunden. Lernarrangements müssen sich daher an der späteren Anwendungssituation orientieren und dem Funktionsfeld ähnliche Aufgaben beinhalten (vgl. Kauffeld 2011, S. 124). Orientierung an realistischen Problemen: Der Lernende wird mit realistischen Problemen und authentischen Situationen konfrontiert, um den Anwendungskontext außerhalb der Lernsituation zu verdeutlichen (ebd.). 16

17 Aktivierung, Exploration: Der Lernende nimmt eine aktive Rolle ein und entwickelt eigenständige und erfahrungsbasierte Lernstrategien (ebd.). Multiple Perspektiven: Durch abwechslungsreiche Aufgaben und unterschiedliche Lösungswege sollen verschiedene Vorgehensweisen und Perspektiven erlernt werden (ebd.). Multiple Kontexte: Durch die Einbettung gleicher Lerninhalte in verschiedene Kontexte wird verdeutlicht, dass Wissen auf neue Problemstellungen bezogen werden kann (ebd.). Sozialer Kontext: Die Lernsituationen müssen die sozialen Beziehungen der Lernenden untereinander und das gemeinsame Bearbeiten und Lösen von Problemstellungen fördern, um kooperatives Arbeiten und Teamwork im Arbeitsalltag abzubilden. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass alle drei Lerntheorien wichtige Erklärungsansätze zur Transferproblematik bieten. Die Ähnlichkeit von Lern- und Anwendungssituation sowie die Förderung und Vermittlung allgemeiner Strategien können den Transfer unterstützen. Als wesentlichste Voraussetzung für gelungene Anwendungsstrategien gelten allerdings die Situativität, Authentizität und Kontextualität des Lernens (vgl. Scarbath/von Beyer-Stiepanie 2012, S. 122f). Es wird angenommen, dass über situatives Lernen aufgebautes anwendungsbezogenes Wissen sich wahrscheinlicher auf unterschiedliche Bedeutungskonstellationen im Arbeitsfeld verallgemeinern und übertragen lässt (a.a.o., S.124). 3.2 Das Transfermodell nach Baldwin und Ford Neben den lerntheoretischen Ansätzen gibt es eine Vielzahl an Modellen zur Erklärung und Förderung von Transfer. Baldwin und Ford schlagen ein Rahmenmodell für den Transfer vor, in welchem die Transferbedingungen und deren Einflussfaktoren dargestellt und aufeinander bezogen werden (Abb. 1). Dieses Modell hat weitgehend Akzeptanz gefunden. In anderen Modellen, wie dem integrativen Bedingungsmodell des Transfers von B. Rank und R. Wakenhut (1998) oder dem ganzheitlichen Modell für die betriebliche Ausbildung von R. Dubs (1994) werden die Zusammenhänge und Variablen des Transferprozesses unterschiedlich dargestellt und teilweise andere Schwer- 17

18 punkte gesetzt, die Grundzüge des Transfermodells bleiben jedoch erhalten. Im Rahmen dieser Arbeit soll daher auch nur auf das Modell von Baldwin und Ford aus dem Jahr 1988 näher eingegangen werden. Baldwin und Ford definieren Transfer als den Grad, zu welchem die Lernenden im Training erworbenes Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen im Arbeitskontext effektiv anwenden (vgl. Baldwin/Ford 1988, S. 83). In dem mittlerweile klassischen Modell werden drei Einflussfaktoren unterschieden: Merkmale der Lernenden (Fähigkeiten, Persönlichkeit, Motivation), Merkmale des Trainings (Lernprinzipien, Sequenzierung, Trainingsinhalte) sowie Merkmale des Arbeitsumfeldes (Unterstützung durch Führungskräfte, Gelegenheit zur Anwendung des Gelernten). Baldwin und Ford gehen davon aus, dass all diese Faktoren einen Einfluss auf den Lern- und Behaltensprozess im Lernfeld sowie auf den Transfer und die Aufrechterhaltung des neuen Verhaltens im Funktionsfeld ausüben (vgl. Hense/Mandl 2011, S. 254). Transfer ist demzufolge mehr als eine direkte Auswirkung des Lernprozesses. Voraussetzung für gelungenen Transfer ist die Generalisierung und Aufrechterhaltung des neu Gelernten über eine bestimmte Zeitspanne (vgl. Baldwin/Ford 1988, S. 64). Die Trainingsinputs (Teilnehmermerkmale, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung) beeinflussen die Trainingsoutputs, worunter Baldwin und Ford den Umfang des im Training Gelernten sowie dessen Behalten nach dem Training verstehen. Trainingsinputs Trainingsoutput s Transferbedingungen Teilnehmermerkmale - Fähigkeiten - Persönlichkeit - Motivation Trainingsdesign - Lernprinzipien - Sequenzierung - Trainingsinhalt Lernen und Behalten Generalisierung und Aufrechterhaltung Arbeitsumgebung - Unterstützung - Anwendungsgelegenheit Abbildung 1: Transfermodell nach Baldwin und Ford (1988, S. 65) (eigene Darstellung) 18

19 Die Transferbedingungen werden durch die Inputs direkt sowie indirekt (über die Outputs: Lernen und Behalten) beeinflusst. Diese Zusammenhänge werden im Modell durch sechs Pfeile veranschaulicht. Alle drei Inputfaktoren zeigen eine direkte Wirkung auf die Trainingsoutputs. Der Lernerfolg ist demzufolge durch persönliche Merkmale der Teilnehmer, Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz sowie vom Trainingsdesign abhängig. Die Teilnehmermerkmale und die Arbeitsumgebung wirken jedoch auch unabhängig des Trainingsdesigns unmittelbar auf die Transferbedingungen ein. Mangelnde Motivation der Lernenden oder fehlende Anwendungsgelegenheiten behindern demnach die Umsetzung des Gelernten am Arbeitsplatz. Es wird deutlich, dass die Trainingsinhalte nur dauerhaft übertragen und angewendet werden, wenn sie vorher gelernt und auch behalten werden. Baldwin und Ford nehmen weiterhin (dem damaligen Forschungsstand entsprechend) eine Analyse der Inputfaktoren hinsichtlich ihrer transferförderlichen Gestaltung vor. Dazu wurden 63 vorliegende empirische Studien aus dem Zeitraum von ausgewertet und zum Teil widersprüchliche Ergebnisse erhalten. Diese Analysen blieben daher recht oberflächlich und verdeutlichen den von Baldwin und Ford festgestellten Forschungsbedarf zur Transferproblematik. Trotz der Einfachheit des Modelles gelten die drei herausgearbeiteten Bereiche nach wie vor als die zentralen Einflussfaktoren auf den Transfererfolg, wenn auch in verschiedenen aktuelleren empirischen Studien die Schwerpunkte auf unterschiedlichen Prädiktoren liegen. Sie werden im folgenden Kapitel detailliert dargestellt. 4 Einflussfaktoren auf den Transfer 4.1 Teilnehmermerkmale Insbesondere seit der konstruktivistischen Wende werden Lern- und Transferprozesse als aktive, selbstregulierte und konstruktive Vorgänge betrachtet (vgl. Piezzi 2002, S. 63), Wissen wird im Austausch mit der Umwelt selbst konstruiert, gesteuert und kontrolliert. Aus dieser Perspektive spielt der Lernende die entscheidendste Rolle im Lern- und Transferprozess. Vor allem seine Interaktionen mit den anderen Bestimmungsfaktoren haben zentralen Einfluss auf den 19

20 Erfolg des Trainings (ebd.). Letztendlich entscheidet der Lernende allein, ob das Gelernte angewendet wird oder nicht. Neben der individuellen Lernfähigkeit sind v.a. die Erwartungen, Einstellungen und die Motivation und Interessen der Weiterbildungs-Teilnehmer für den Transfererfolg relevant. In verschiedenen Studien zur Lern- und Transferleistung wurden Auswirkungen des individuellen Vorwissens sowie psychomotorischer und metakognitiver Fähigkeiten der Lernenden untersucht. In einer Meta-Analyse aus 89 Studien konnten Blume et al. feststellen, dass diesbezüglich vor allem die kognitiven Fähigkeiten und die Gewissenhaftigkeit und Selbstwirksamkeitserwartung der Teilnehmer vor dem Training positive Auswirkungen auf den Lerntransfer zeigten (vgl. Blume/Ford/Baldwin/Huang 2010, S. 1080). Die kognitiven Fähigkeiten gelten allerdings als mehr oder weniger stabile und damit kaum beeinflussbare Dispositionen. Damit wird deutlich, dass Transfer personenabhängig ist und individuell verschieden wahrgenommen wird. Im Hinblick auf die Steuerbarkeit des Transfererfolges wird den motivationalen Faktoren daher größere Bedeutung beigemessen. Auch Baldwin und Ford verweisen auf zahlreiche Studien, wonach die Motivation den größten Einfluss auf den Transfererfolg hat (1988, S. 68). Dabei wird vor allem die Freiwilligkeit zur Teilnahme bzw. die Eigeninitiative als förderlicher Faktor betont. So gilt der wahrgenommene Praxis- bzw. Karrierenutzen als signifikant für die Trainingsmotivation. Auch die Identifikation mit der Arbeit und das damit verbundene Selbstwertgefühl tragen entscheidend zur Motivationssteigerung bei (vgl. Blume et al. 2010, S. 1080). Zudem können sich Reaktionen aus dem sozialen Umfeld und Arbeitsfeld hinsichtlich der Weiterbildung als motivationshemmend bzw. fördernd auswirken (vgl. Scharpf 1999, S. 20f). Der Zusammenhang zwischen Motivation und Transferleistung wird auch von Piezzi belegt. Ihrer Untersuchung zufolge wirkt sich allerdings nur intrinsische Motivation sehr stark und positiv auf die Transferleistung aus, während extrinsische Motivation eine eher negative Wirkung zeigt (vgl. Piezzi 2002, S. 388). Auch Seidel kommt in ihrer Zusammenfassung gesichteter empirischer Studien zu dem Ergebnis, dass hinsichtlich der Teilnehmermerkmale insbesondere das Problembewusstsein, die Lernmotivation und die Lernzielorientierung direkte 20

21 positive Auswirkungen auf die Transferleistung haben, während das Vorwissen nur auf den Lernerfolg Einfluss zu haben scheint (vgl. Seidel 2012, S. 47) Trainingsdesign Die Planung und Gestaltung der Weiterbildungsmaßnahme, die Wahl der Trainingsinhalte und Lehrmethoden liegen meist in der Hand des Trainers. Zusammen mit den vom Unternehmen vorgegebenen Rahmenbedingungen des Trainings und der Teilnehmergruppe bilden diese Faktoren die Lernumgebung, in welcher die Weiterbildung stattfindet. Trainingsorientierte Ansätze der Transferförderung konzentrieren sich vorwiegend auf die in Kapitel 3.1 vorgestellten Lerntheorien. In Anlehnung an die Theorie der identischen Elemente werden dabei Lernsituationen empfohlen, die der Arbeitssituation ähnlich sind. Auch die Sequenzierung von Lerninhalten, wonach der Wissenserwerb in verschiedene Lernphasen unterteilt wird, gilt unter Praktikern als transferförderlich (vgl. Stender 2009, S. 194). Baldwin und Ford (1988, S. 66ff) differenzieren das Trainingsdesign in die Faktoren Lerninhalte, Sequenzierung und Lernprinzipien und formulieren dabei vier Kriterien als entscheidend: Die Aufgaben im Lernfeld müssen entsprechend der Theorie der identischen Elemente den Aufgaben im Funktionsfeld angepasst werden. Dadurch wird der Behaltensprozess optimiert (Identical elements). Der Transfer wird außerdem gefördert, wenn den Lernenden nicht nur Fähigkeiten und Wissensbestände sondern dem Gelernten zugrundeliegende Regeln und Prinzipien vermittelt bzw. von den Lernenden erworben werden (General principles). Zur Auseinandersetzung mit dem Stoff sollen eine Vielfalt an Übungen und Beispielen angeboten werden, um die Anwendbarkeit neuer Wissensbestände besser wahrzunehmen und zu trainieren (Stimulus variability). Die Trainingsinhalte müssen in Lerneinheiten aufgegliedert werden. Je komplexer ein Thema ist, umso kleinschrittiger sollte der Stoff dargeboten werden. Grundsätzlich sind alle Übungen von einem Feedback des Trainers zu begleiten (Conditions of practice) (ebd.). 21

22 In ihrem Modell wird dem Trainingsdesign allerdings nur ein mittelbarer Einfluss auf den Transfer zugesprochen. Erst über den Prozess des Lernens und Behaltens könne ein nachhaltiger Lerntransfer erreicht werden. Dazu finden sich in der einschlägigen Literatur unterschiedliche Forschungsergebnisse. Auch Seidel postuliert, dass sich das Trainingsdesign zwar direkt auf den Lernerfolg aber nur indirekt auf den Transfererfolg auswirkt. Bedeutende positive Korrelationen mit dem Lernzuwachs wurden vor allem mit dem Fachwissen des Trainers, dem Faktor Aktivierung durch den Trainer sowie dem Engagement des Trainers festgestellt. Die praktische Relevanz und der Anwendungsbezug als Merkmale des Trainings haben laut Seidel allerdings auch direkte positive Auswirkung auf den Transfererfolg (vgl. Seidel 2012, S. 47 und S. 201). Piezzis Untersuchungen wiederum relativieren den auf theoretischer Basis postulierten Einfluss des Lernerfolges auf den Transfer (vgl. Piezzi 2002, S. 403). Sie geht davon aus, dass der Lernerfolg sich nur dann positiv auf den Transfer auswirkt, wenn die Lernenden vorher über geringes relevantes Vorwissen verfügen (ebd.). Bei erfahrenen Lernenden, die ihre Kenntnisse in der Weiterbildung nur vertiefen bzw. erweitern, wurde kein signifikanter Einfluss auf die Transferleistung festgestellt (a.a.o., S. 385). Demgegenüber kommt Gnefkow in seiner empirischen Untersuchung aus Teilnehmersicht zu der Erkenntnis, dass das Trainingsdesign sehr wohl eine hohe direkte Auswirkung auf das Transfergeschehen hat. Er stellt fest, dass aus Teilnehmersicht der Komponente des Lerninhaltes und dessen Relevanz für die Anforderungen am Arbeitsplatz eine entscheidende Bedeutung für den Transfererfolg eingeräumt wird. Auch die Komponenten Methodik und Medien sowie das Lernklima werden als zentrale Kriterien des Trainingsdesigns hinsichtlich der Transferförderung genannt (vgl. Gnefkow 2008, S. 228). Auch Götz (2001, S. 50f) hebt die praxisorientierte Vermittlung und die Verständlichkeit der Lerninhalte als besonders transferfördernd hervor, vor allem die richtige Schwerpunktsetzung und das Eingehen auf die Interessenschwerpunkte der Teilnehmer seien von zentraler Bedeutung. 22

23 Auch wenn sich insgesamt die Vergleichbarkeit der Ergebnisse aufgrund verschiedener Untersuchungsdesigns als problematisch erweist, wurde in allen Studien hinsichtlich des Trainingsdesigns die Praxisrelevanz der Lerninhalte als das bedeutsamste Kriterium für den Lerntransfer herausgestellt. Unstrittig bleibt zudem, dass die transferförderliche Gestaltung des Trainings den Lern- und Behaltensprozess erleichtert und der damit geförderte Lernerfolg unabhängig von dem Grad der Auswirkung - die Voraussetzungen für den Transfererfolg schafft. Ohne dass die notwendigen Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten im Lernfeld erlangt wurden, kann im Funktionsfeld keine Anwendung erfolgen. 4.3 Arbeitsumfeld In dem Rahmenmodell von Baldwin und Ford wird das Arbeitsumfeld durch die Unterstützung (Support) und die Möglichkeiten zur Anwendung (Opportunity to use) zu einem zentralen Einflussfaktor auf den Transfer. Unter Unterstützung werden dabei die Akzeptanz der Weiterbildung und die Hilfestellung durch Vorgesetzte, Personalverantwortliche und Kollegen für den Lernenden verstanden. Die Möglichkeiten zur Anwendung müssen durch zur Verfügung gestellte Sachmittel, zeitliche Freiräume, entsprechende Arbeitsaufträge und Zielvereinbarungen gewährleistet werden. Laut Piezzi übt die Arbeitsumgebung den größten Einfluss auf die Transferleistung aus (2002, S. 402). Die von ihr untersuchten Faktoren der Arbeitsumgebung: Aufforderung zum Transfer, Unterstützung während des Trainings, Unterstützung während des Transfers und Transfer-Feedback zeigen signifikante positive Auswirkungen auf die Transferleistungen der Teilnehmer (a.a.o., S. 374). Diese Befunde werden von Seidel bestätigt. Sie differenziert dabei zwischen der Ermutigung der Vorgesetzten zur Teilnahme an der Weiterbildung, der Betonung der Wichtigkeit der Maßnahme, Lob und Anerkennung sowie der Gewährung von Freiräumen bei der Anwendung. Auch die Unterstützung durch Kollegen wird von Seidel als transferfördernd erarbeitet (vgl. Seidel 2012, S. 47). Die Vereinbarung von Lernzielen wiederum wirke sich zwar direkt auf den Lernerfolg jedoch nicht auf den Transfer aus (ebd.). In der Meta- Analyse von Blume et al. wird zusätzlich auf die hohe Bedeutung des Transferklimas verwiesen (2010, S. 1080). 23

24 Scharpf (1999, S. 220) ermittelt die Anwendungshäufigkeit der neu erworbenen Inhalte bzw. die Anzahl der Umsetzungsversuche im Funktionsfeld als Schlüsselvariablen für den Praxistransfer. Je weniger im Arbeitsfeld Situationen vorliegen, in denen Trainingsinhalte umgesetzt werden können, umso geringer ist der Praxistransfer. Für die generelle Möglichkeit zur Anwendung ist laut Scharpf die Praxisrelevanz, insbesondere aber die Passung der Trainingsinhalte an das individuelle Aufgabenfeld entscheidend (a.a.o., S. 220). Bei Teilnehmern, die in den ersten Monaten nach der Weiterbildung keine Gelegenheit zur Anwendung des neu erworbenen Wissens hatten, stellt sich somit die Frage, ob die Trainingsteilnahme überhaupt sinnvoll war und deren Weiterbildungsanforderungen entsprach (a.a.o., S. 215). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Einfluss aller drei Determinanten auf die Transferleistungen in der einschlägigen Literatur belegt wird, wenn auch in den unterschiedlichen Untersuchungen verschieden hohe Korrelationen mit dem Transfer nachgewiesen wurden. Dies lässt sich zum einen mit den unterschiedlichen Untersuchungsdesigns, unterschiedlicher Schwerpunktsetzung sowie Ausdifferenzierung der Faktoren in verschiedene Variablen erklären, zeigt jedoch auch, wie komplex der Transferprozess und wie unstrukturiert die Transferforschung bislang noch ist. 4.4 Transferhindernisse in der betrieblichen Weiterbildung Neben der Kenntnis der Einflussfaktoren auf den Transfer und der Verantwortung der Beteiligten, scheint es zudem sinnvoll, auch mögliche Transferhindernisse zu identifizieren und zu analysieren. Die Gründe für fehlenden oder mangelnden Transfer des Gelernten in die betriebliche Praxis scheinen vielfältig. Müller und Soland nennen dabei unzureichende oder fehlende Bedarfsanalysen, unklare Absprachen über die Weiterbildungsziele, die Nicht- Berücksichtigung individueller Bedürfnisse, fehlenden Praxisbezug der Seminare, fehlende Einbindung von Führungskräften, unzureichende Unterstützung am Arbeitsplatz sowie fehlende Akzeptanz der Weiterbildung bei Kollegen (Müller/Soland 2009, S. 251). Bank, Schaal und Thieme ordnen diese Barrieren den äußeren, didaktischen und inneren Widerständen zu (2010, S. 53) und beziehen sich somit auf die zentralen Einflussfaktoren des Transfers: Arbeitsumfeld, Lernumgebung und Teilnehmermerkmale. Äußere Widerstände zeigen 24

25 sich z.b. in fehlenden Gerätschaften oder mangelnder Akzeptanz am Arbeitsplatz. Didaktische Widerstände können sich aus mangelnden Fähigkeiten des Dozenten oder einer schlechten Konzeption des Unterrichtes ergeben. Zu den inneren Widerständen zählen die fehlenden intrinsischen oder extrinsischen Anreize bzw. die nichtwahrgenommene Relevanz der Weiterbildung für die Lernenden (ebd.). Laut Faulstich und Zeuner äußern sich Transferbarrieren sowohl als Lern- als auch als Handlungswiderstände. Im Kontext des Lern- und Funktionsfeldes werden dabei u.a. unklare Lernziele, inadäquate Lerninhalte bezogen auf die Tätigkeit und Zeitstress durch Tagesroutinen und Terminzwänge genannt. Aber auch durch die Situationsinterpretation der Mitarbeiter selbst können Widerstände begründet sein. Dazu zählen die mangelnde Einsicht in die Nützlichkeit der Lerninhalte für die Praxis, fehlende Übung des Gelernten sowie mangelnde Unterstützung im Arbeitsfeld (vgl. Faulstich/Zeuner 2010 S. 152). Eine Systematik der Hintergründe und Entstehungszusammenhänge von Lernund Handlungswiderständen wird von Faulstich und Zeuner durch eine weitere Differenzierung dieser Widerstände in die drei Bereiche: Hemmnisse, Schranken und Gründe vorgenommen (a.a.o., S. 148f). Hemmnisse können sich aus sozialen und milieuspezifischen Erfahrungen ergeben, da Lerneinstellungen und Werthaltungen in sozialen Interaktionen entstehen. Milieuspezifische Faktoren, wie Alter, berufliche Stellung, Art der Erwerbstätigkeit, soziale Herkunft etc. können sich demnach fördernd aber auch hemmend auf Lern- und somit auch auf Transferaktivitäten auswirken. Besonders problematisch können sich negative Erfahrungen aus der schulischen Vergangenheit erweisen (vgl. Faulstich/Grell S. 11). Unter institutionellen Schranken werden vor allem fremdbestimmte Organisationsformen verstanden, die sich in räumlichen, zeitlichen aber auch inhaltlichen oder methodischdidaktischen Zwängen äußern, die bei den Lernenden Widerstände auslösen können (ebd.). Lernhemmnisse und schranken werden jedoch erst bedeutsam, wenn sie für den Lernenden selbst relevant werden (vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 77). Wenn für den Lernenden die Sinnhaftigkeit und der Nutzen der Weiterbildung deutlich werden, können diese externen Faktoren nahezu kompensiert werden. Ob das zu Lernende als bedeutsam eingestuft wird und der zu 25

26 erwartende Lernerfolg den Aufwand an Zeit und Fleiß rechtfertigt, hängt dabei in entscheidendem Maße von biographischen Erfahrungen, Werthaltungen, Interessen und Einstellungen ab, die sich in bisherigen Lebens- und Arbeitszusammenhängen gebildet haben (vgl. Faulstich/Grell 2004, S. 12). Die Frage nach den Gründen für das Lernen ist demnach die zentrale Frage bei der Analyse von Lernwiderständen. Die fehlende bzw. nicht wahrgenommene Sinnhaftigkeit einer Weiterbildung ist der häufigste Grund, nicht zu lernen. Ebenso gibt es gute Gründe, bereits Gelerntes nicht umzusetzen bzw. in der Arbeitspraxis anzuwenden. Der Inhalt einer Weiterbildungsmaßnahme muss für die Teilnehmer demnach eine subjektive Bedeutung haben. Die aufgezeigten Transferhemmnisse und widerstände können die Übertragung des neu Gelernten in die Arbeitswelt gravierend erschweren oder gar verhindern. In der Literatur wird in diesem Zusammenhang von der Transferlücke gesprochen. Wilkening hat den Verlauf des Weiterbildungserfolges nach Ablauf der Bildungsmaßnahme in einem Modell dargestellt (Abb. 2). Abbildung 2: Modell der Transferlücke nach Wilkening (2002) Die Soll-Kurve zeigt den wünschenswerten Effekt, dass die erworbenen Fähigkeiten nach der Weiterbildung ausgebaut werden und ansteigen. In der Realität zeigt sich allerdings häufig ein Nachlassen bzw. Abfallen der Kenntnisse (IST- Kurve) aufgrund der oben genannten und im Modell im Bereich A dargestellten Transferhemmnisse. Laut Wilkening kann die Aufrechterhaltung des er- 26

27 worbenen Wissens durch transferfördernde Maßnahmen erreicht werden, ein weiterer Ausbau der Kenntnisse (Bereich B) nach Abschluss der formalen Schulungsphase setzt allerdings selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Weiterlernen der Lernenden voraus (vgl. Wilkening 2002, S. 217). Die Vermeidung der Transferlücke erfordert daher eine systematische Erfassung möglicher Transferprobleme und Transferhindernisse (vgl. Becker 2013, S. 840) und die Anregung und Unterstützung der Lernenden bei Eigenaktivitäten und selbstgesteuertem Lernen (vgl. Krapp/Weidenmann 2006, S. 95). 5 Transferstrategien 5.1 Handlungsmatrix im Transferprozess Für die Bildungspraxis stellt sich daher vor allem die Frage, wie die aufgezeigten Lern- und Handlungsbarrieren ausgeräumt und die Transferlücke geschlossen und wie der Transfererfolg somit systematisch beeinflusst werden kann. Dazu wurden eine Vielzahl an Transferstrategien und Instrumenten entwickelt, die sich auf die verschiedenen Interventionszeitpunkte vor, während und nach dem Training beziehen und die jeweiligen Verantwortlichkeiten aufzeigen. Aus den drei Phasen des Lernprozesses und den am Transferprozess Beteiligten lässt sich eine Handlungsmatrix mit neun Feldern herleiten: Tabelle 2: Gestaltungsmatrix in Anlehnung an Stender (2009, S. 196) (eigene Darstellung) Vor dem Training Während des Trainings Nach dem Training Lernender Trainer / Trainingsdesign Vorgesetzter / Arbeitsumfeld Grundsätzlich ist dabei zu beachten, dass sich alle neun Handlungsfelder systematisch ergänzen und nicht trennscharf zu betrachten sind. So hat der Vorgesetzte nicht nur Einfluss auf die Gestaltung des Arbeitsumfeldes, sondern kann und muss auch auf die Lernenden und das Trainingsdesign einwirken. Auch die Lernenden selbst sind am Ablauf und der Gestaltung des Trainings beteiligt und nehmen Einfluss auf das Arbeitsumfeld. Die Aufgaben und Einflussmög- 27

28 lichkeiten des Trainers bzw. Bildungsanbieters wiederum sind nicht auf die Gestaltung der Lernsituation beschränkt sondern bestehen auch darin, auf die kognitiven und affektiven Merkmale der Lernenden und auf die Verantwortungs- und Unterstützungsbereitschaft der Vorgesetzten einzuwirken. Die Verantwortung der Lernenden im Transferprozess bezieht sich vorwiegend auf deren Haltung zum Weiterbildungsprojekt und die individuellen Lernkompetenzen. Ihre Aufgabe ist es, sich aktiv am Lernprozess zu beteiligen, Bereitschaft und Mut aufzubringen, Neues auszuprobieren, sich selbst zum Lernen zu motivieren und auch bei Widerständen aus dem Umfeld Veränderungen durchzusetzen. Müller und Soland sprechen hierbei von einem notwendigen Perspektivenwechsel vom passiven Konsumenten zum aktiven Teilnehmer als zentrales Prinzip des Transfererfolges in der betrieblichen Weiterbildung (2009, S. 254). Kießling-Sonntag umschreibt die Voraussetzungen der Lernenden zum Transfererfolg mit den Begriffen: Können, Wollen und Dürfen. Die Teilnehmer müssen die notwendigen Fähigkeiten erwerben bzw. erwerben können (Können), bereit sein, das Gelernte im Funktionsfeld anzuwenden (Wollen) und die entsprechenden Rahmenbedingungen zur Anwendung vorfinden (Dürfen) (vgl. Kießling-Sonntag 2003, S. 383). Auch die vorliegende Unternehmens- und Lernkultur trägt entscheidend zum Transfererfolg bei. Aufgabe der Führungskräfte muss es sein, Unternehmensziele mit den individuellen Entwicklungszielen der Mitarbeiter und deren Arbeitsanforderungen abzugleichen und bereits vor der Wahl einer Bildungsmaßnahme die beidseitigen Erwartungen und Ziele zu definieren bzw. die Sinnhaftigkeit und Bedeutung der Weiterbildung zu verdeutlichen. Weiterhin muss während der Zeit der Weiterbildungsmaßnahme für den Mitarbeiter eine Arbeitsentlastung organisiert werden, um ihm ausreichend Freiraum zu gewähren, um nicht durch unerledigte Arbeitsaufgaben unter Druck zu geraten. Auch nach der Weiterbildung benötigt der Mitarbeiter zusätzliche Zeit, um das Gelernte auszuprobieren und neues Wissen anzuwenden. Unter Zeitdruck wird oftmals auf alte Gewohnheiten und Arbeitstechniken zurückgegriffen, da kaum Gelegenheit bleibt, das neu Gelernte auszuprobieren. Aufgabe der Führungskräfte muss es zudem sein, Interesse an der Personalentwicklung zu zeigen und den Mitarbeitern Unterstützung bei Transferhindernissen anzubieten, Feedback 28

29 zu geben sowie die notwendigen Materialien und Gerätschaften bereitzustellen (vgl. Müller/Soland 2009, S. 261f). Um die Interventionsmöglichkeiten des Trainers differenzierter zu betrachten, können die einzelnen Maßnahmen auch den jeweiligen Einflussfaktoren im Transferprozess zugeordnet werden. In dem Modell von Baldwin und Ford wurden dazu drei Bereiche herausgestellt: die Merkmale der Lernenden, des Trainings und des Arbeitsumfeldes. Daraus ließe sich eine differenzierte Handlungsmatrix für Trainer ableiten: Tabelle 3: Einflussmöglichkeiten des Trainers auf die Transferfaktoren (eigene Darstellung) Vor dem Training Während des Trainings Nach dem Training Einfluss auf die Lernenden Einfluss auf das Trainingsdesign Einfluss auf das Arbeitsumfeld Auch hier lassen sich jedoch die einzelnen Transferinstrumente und maßnahmen nicht immer eindeutig zuordnen, vielmehr können transferförderliche Strategien des Trainers bei der Gestaltung des Trainings gleichzeitig auf die Teilnehmermerkmale einwirken und auch positive Effekte im Arbeitsumfeld erzielen. Aufgrund der Komplexität des Transferprozesses wird daher auf eine stringente Zuteilung der einzelnen Maßnahmen zu den jeweiligen Transferdeterminanten verzichtet. Stattdessen soll zur Beantwortung der Forschungsfrage im Folgenden auf die Steuerungsmöglichkeiten der Trainer zu den verschiedenen Interventionszeitpunkten detailliert eingegangen werden. Diese werden aus den theoretischen Vorarbeiten sowie den empirischen Erkenntnissen aus den vorherigen Kapiteln abgeleitet. 5.2 Transfermaßnahmen und -instrumente des Trainers Vor dem Training Überlegungen zu einem transferorientierten Trainingsdesign sind nicht erst in der Durchführungsphase sondern bereits bei der Planung und Konzipierung der Weiterbildung anzustellen. Der Grundstein für den Transfererfolg beginnt bereits mit der Bedarfsanalyse (vgl. Seufert 2013, S. 274). In der Praxis wird die 29

30 Integration des Trainers bei der Bedarfsanalyse meist vernachlässigt. Im Sinne transferorientierter Weiterbildung scheint eine gründliche und partizipative Bildungsbedarfsanalyse allerdings unverzichtbar, wobei sowohl Vorgesetzte/das Unternehmen, die Teilnehmer und der Trainer einbezogen werden. Nur so können Lernziele klar definiert und Lerninhalte und methoden abgestimmt werden (vgl. Müller/Soland 2009, S. 262). Der Trainer sollte daher eine Mitwirkung bei der Bedarfsanalyse anstreben und in einem entsprechenden Gespräch mit den Teilnehmern und Vorgesetzten die präzisen Qualifikationsdefizite und entsprechenden Feinziele ermitteln und die Verantwortlichkeiten für den Lern- und Transferprozess vereinbaren. Erst auf dieser Grundlage lassen sich das Trainingsdesign und konkrete Transferstrategien entwickeln (vgl. Stender 2009, S. 198). Um die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden hinsichtlich ihrer kognitiven Fähigkeiten (Lernstrategie, Vorwissen etc.) bzw. biografischen Hintergründe (Schulbildung, Schulerfahrungen, Lernhemmnisse etc.) zu beurteilen, empfiehlt sich darüber hinaus eine umfassende Zielgruppenanalyse, die sowohl in persönlichen Dialogen, Gruppengesprächen oder in schriftlicher Form durchgeführt werden kann. Diese Auskünfte ermöglichen dem Trainer, individuell auf mögliche Lernprobleme, alte Lerngewohnheiten und Lernbesonderheiten zu reagieren und eventuelle Vermeidungsstrategien zu erkennen. Angesichts der empirischen Befunde Piezzis und Scharpfs (siehe Kapitel 4.3.) ist es zur Optimierung des Trainingserfolges entscheidend, bisherige Praxiserfahrungen und Vorkenntnisse der Teilnehmer zu erfragen und bei der Maßnahmenplanung und Festlegung des Anspruchsniveaus einzubeziehen. Durch die Anknüpfung an bestehende Erfahrungen und Wissensbestände können neue Lerninhalte besser erworben und in das Funktionsfeld übertragen werden (vgl. Bank/Schal/Thieme 2010, S. 56). Die Klärung der individuellen Arbeits- und Karriereeinstellungen, der individuellen Leistungsmotivation und Lernfähigkeit sind weitere Kriterien der Zielgruppenanalyse (vgl. Scarbath/von Beyer- Stiepani 2012, S. 129). Desweiteren muss der Trainer die Beteiligten vor der Weiterbildung über die geplanten Lerninhalte informieren, realistische Lernziele formulieren und überhöhte Erwartungen korrigieren. Außerdem muss die Sinnhaftigkeit der 30

31 Lerninhalte für den Arbeitsalltag verdeutlicht werden. Durch die wahrgenommene Relevanz der Weiterbildung kann die Motivation und Lernbereitschaft der Teilnehmer bereits im Vorfeld der Maßnahme gefördert werden. Gleichzeitig sollen aussagekräftige Vorabinformationen zu dem Ablauf der Weiterbildung, Lerninhalten, Fein- und Grobzielen, dem notwendigen Vorwissen und der aufzubringenden Zeit den Teilnehmern ermöglichen, den zu erwartenden Nutzen und den zu investierenden Aufwand abzuschätzen (vgl. Stender 2009, S. 198). Nur wenn die Mitarbeiter die zu erwerbenden Kompetenzen als sinnvoll, relevant und erreichbar erkennen, werden sie bereit sein, das Gelernte im Arbeitsfeld umzusetzen und alte Gewohnheiten bzw. Hemmschwellen überwinden (vgl. Kießling-Sonntag 2003, S. 383). Durch entsprechende Vorabinformationen kann der Trainer die Lern- und Transfermotivation der Teilnehmer anregen, realistische Erwartungen wecken und Enttäuschungen vermeiden. Ein entsprechendes Gespräch im Vorfeld der Maßnahme kann und sollte der Trainer außerdem nutzen, um das Unternehmen und die Teilnehmer über transfersichernde Maßnahmen zu beraten. Sinnvoll ist hierbei, auch die Vorgesetzten und Kollegen über den zeitlichen Aufwand der Bildungsmaßnahme zu informieren und für die Lernenden während des Lern- und Transferprozesses entsprechende Freiräume einzufordern. Außerdem sollte den Vorgesetzten und Kollegen verdeutlicht werden, dass die Lernenden für den Transfer und die Erprobung des neu zu erwerbenden Wissens Anwendungsgelegenheiten, Unterstützung und zeitliche Spielräume benötigen. Diese Informationen im Beisein der Lernenden können mögliche Überlastungsängste abbauen und die lern- und transferbezogene Motivation der Teilnehmer erhöhen Während des Trainings Das Trainingsdesign soll dazu beitragen, die gewünschten Kenntnisse und Fertigkeiten in geeigneter Weise zu übertragen (vgl. Kauffeld 2010, S. 33). Baldwin und Ford stellen dabei die Aspekte Trainingsinhalte, Sequenzierung und Lernprinzipien heraus. Aus konstruktivistischer Sicht entwickeln sich Lerninhalte erst im Lernprozess, durch die aktive Auseinandersetzung der Teilnehmer mit den vorgegebenen Inhalten, ihren Erfahrungen und gewonnenen Erkenntnissen. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass der Trainer zwar die Lehrinhalte 31

32 in Anlehnung an die Bedarfsanalyse auswählt und didaktisch aufbereitet, die Lerninhalte jedoch erst durch bewusste Aneignungsaktivitäten und Konstruktionen der Weiterbildungsteilnehmer entstehen. Lerninhalte können durch die Einbeziehung eigener Erfahrungen daher auch individuell unterschiedlich wahrgenommen werden (vgl. Arnold/Krämer-Stürzl/Siebert 2011, S. 90ff). Aus dieser Perspektive wird Fachwissen demnach nicht einfach von der Lehrkraft vermittelt sondern durch die Verarbeitung eigener Erfahrungen von den Lernenden mitgestaltet. In den empirischen Untersuchungen wurden vor allem die Praxisrelevanz und Verständlichkeit der Lerninhalte als transferförderlich herausgestellt. Um den Praxisaufgaben ähnliche Lernaufgaben für das Training auszuwählen, muss der Trainer demnach über das Aufgabengebiet der Teilnehmer in der Arbeitspraxis hinreichend informiert sein. Dazu kann es hilfreich sein, sich vor Ort einen Überblick über die jeweilige Arbeitssituation und die entsprechenden Anforderungen zu verschaffen bzw. in der Analysephase detaillierte Informationen einzuholen. Gleichzeitig müssen die Teilnehmer ermutigt werden, selbst Aufgaben bzw. Fallbeispiele aus ihrem Arbeitsgebiet in die Trainingsgestaltung einzubringen. Um die Sinnhaftigkeit und Relevanz des Lerngegenstandes zu verdeutlichen, sollte der Trainer während der Weiterbildungsmaßnahme immer wieder Anwendungsbezüge zur Praxis herstellen und vergegenwärtigen. Entsprechende Beispiele und Übungen müssen für die Teilnehmer glaubhaft sein und mit der Realität im Unternehmen verbunden werden können (vgl. Kauffeld 2010, S. 33). Wenn die Weiterbildungsteilnehmer die Lerninhalte als geeignet für die Lösung beruflicher Problemsituationen erachten, lassen sich die Lern- und Transferbereitschaft positiv beeinflussen. In diesem Zusammenhang ist es ratsam, die Teilnehmer zur regelmäßigen Bewusstmachung und Reflexion des Gelernten hinsichtlich dessen konkreten Nutzens für die Anwendung am Arbeitsplatz innehalten zu lassen (Bank et al. 2010, S.57f; Kauffeld 2010, S. 33). Dabei gilt allerdings auch zu bedenken und zu thematisieren, dass die Lerninhalte nicht von allen Teilnehmern in gleichem Maße als relevant eingeschätzt werden, da sich aus den spezifischen Arbeitssituationen individuell unterschiedliche Anforderungen ergeben können. Daher ist es sinnvoll, allgemeine 32

33 Lösungsstrategien, Konzepte und Denkmuster zu erarbeiten, die auf die spezifischen Aufgabenfelder angepasst werden können. Bei der didaktischen Aufbereitung der Inhalte muss der Trainer demnach nicht nur die unmittelbare Bedeutung des Themas für den Mitarbeiter herausstellen, sondern auch verdeutlichen, welche allgemeinen Sachverhalte und Zusammenhänge daraus abgeleitet werden können. Desweiteren muss der Trainer die Inhalte durch konkrete Veranschaulichungen (Versuche, Beispiele, Simulationen, Rollenspiele etc.) zugänglich und verständlich machen (vgl. Arnold et al. 2011, S. 92). Dazu ist als nächster Schritt eine sinnvolle Strukturierung und Aufteilung des Lerngegenstandes in einzelne Lernphasen oder Sequenzen (Sequenzierung) anzustreben. Eine klare Gliederung in logische Lernschritte ist sowohl für den Trainer als auch die Lernenden hilfreich und verdeutlicht den Stand und Fortschritt des Lernprozesses. Auch hierbei gilt jedoch zu berücksichtigen, dass im Sinne der Teilnehmerorientierung die Lernenden eigene Gedanken und Vorschläge in die Konzipierung des Trainingsablaufes einbringen wollen und sollen. Daher empfiehlt sich die Einplanung zeitlicher und inhaltlicher Freiräume. Zur Einteilung von Lerneinheiten in verschiedene Phasen oder Sequenzen gibt es eine Vielzahl an Vorschlägen. Die meisten Varianten orientieren sich dabei grob an vier Veranstaltungsphasen, die zum Teil noch weiter ausdifferenziert werden (vgl. Arnold et al. 2011, S. 103f; Kießling-Sonntag 2003, S. 237ff): In der Einstiegsphase werden die Ziele und der Ablauf der Weiterbildung nochmals vorgestellt und konkretisiert. Gleichzeitig werden die Erwartungen und Interessen der Teilnehmer aufgegriffen, um Neugierde, Interesse und Motivation zu wecken. In der Erarbeitungsphase werden vom Trainer neue Wissensbestände und Informationen eingeführt. Die Teilnehmer werden angeregt, sich mit den neuen Inhalten aktiv auseinanderzusetzen und in Verknüpfung mit den bisherigen Erfahrungen eigenständig Wissen zu generieren. 33

34 In der Integrationsphase soll das Gelernte durch Einzel- oder Gruppenarbeit verinnerlicht und angeeignet werden. Durch Wiederholungen, Zusammenfassungen und Herstellung von Anwendungsbezügen soll das Wissen gefestigt werden. Dabei muss den Teilnehmern ausreichend Zeit zum Üben der Lerninhalte im sanktionsfreien Lernfeld gewährt werden, um Sicherheit für die spätere Anwendung im Funktionsfeld zu erlangen (Bank et al. 2010, S. 57). Während und nach den Übungen sollte zudem ein zeitnahes konstruktives Feedback durch den Trainer erfolgen. Die Auswertungsphase dient dem Feedback zur Weiterbildungsmaßnahme und zum Lernerfolg der Teilnehmer. Desweiteren sollte vom Trainer ein positiver und motivierender Ausblick auf und Anregungen für die Übertragung des Gelernten im Arbeitsalltag erfolgen. Seufert schlägt in diesem Zusammenhang einen sinnvollen Wechsel zwischen anwendungsbezogenen und systematischen Lernphasen bzw. induktiv und deduktiv angelegten Lernsettings vor. Bei induktiven Lernprozessen wird anhand von Einzelfällen und Beispielen neues Fachwissen erschlossen und generalisiert. Bei deduktiven Lernprozessen wiederum wird Fachwissen zur Orientierung angeboten, um darauf aufbauend Anwendungen im Lern- und Funktionsfeld zu ermöglichen (vgl. Seufert 2013, S. 236). Bei der Entwicklung von betrieblichen Lernsituationen stellt Seufert (a.a.o., S. 237) außerdem die Berücksichtigung didaktischer Prinzipien heraus. Nach dem Wissenschaftsprinzip muss der Trainer das relevante Fachwissen korrekt darstellen und dabei didaktisch notwendige und vertretbare Reduktionen und Transformationen vornehmen. Das Situationsprinzip erfordert eine angemessene Rekonstruktion der relevanten beruflichen Tätigkeiten und Prozesse sowie die Einbindung des Erlebens- und Sprachkontextes der Lernenden (ebd.). Der Trainer muss demnach über das entsprechende Fachwissen aber auch Informationen zum Arbeitsablauf der Teilnehmer verfügen. Nach dem Persönlichkeitsprinzip müssen Selbstlernstrategien und -techniken vermittelt werden, um Wissen aus beruflichen Tätigkeiten selbständig zu erschließen und anzuwenden (ebd.). Zentrales Anliegen des Trainers muss es daher sein, dass die Teilnehmer sich selbst konkrete Lernziele setzen, um selbstgesteuert lernen zu können (vgl. Schüßler 2007, S. 292). In diesem Zusammenhang 34

35 übernimmt der Trainer nicht die Funktion der Wissensvermittlung, sondern die der Moderation und der Lernberatung. Er muss dabei die Teilnehmer zum Lernen animieren, ihnen Hilfestellung bei der Strukturierung und Systematisierung der Lerninhalte bieten und zeitnahe Rückmeldungen über ihren Lernfortschritt geben (vgl. Geldermann/Severing/Stahl 2006, S. 12) Nach dem Training Am Ende der Weiterbildungsmaßnahme ist die intrinsische Motivation bezüglich des Transfers noch sehr hoch (vgl. Müller/Soland 2009, S. 263), daher kommt der möglichst unmittelbaren Anwendung der neu erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten im Arbeitsfeld eine hohe Bedeutung zu. Aus Trainersicht gilt es nun, in einem Nachbereitungs-Gespräch mit den Vorgesetzten bzw. Personalverantwortlichen die Wichtigkeit der Gelegenheit zur Anwendung und der Bereitstellung entsprechender Gerätschaften und Ausstattungen zu betonen und somit auf die Schaffung transferförderlicher Rahmenbedingungen im Funktionsfeld einzuwirken. Außerdem sollte der Trainer noch einmal verdeutlichen, dass der Lernende für eine vorübergehende Zeit durch Vertretungsregelungen bzw. andersartige Entlastungen genügend Freiraum erhält, um bei der Erprobung des neu Gelernten nicht durch zusätzlichen Arbeitsdruck zu scheitern oder auf gewohnte Verhaltensmuster zurückzugreifen. Desweiteren sollte er den Führungskräften nahe legen, dass diese bei auftretenden Transferhindernissen als Ansprechpartner fungieren und die Mitarbeiter durch positive Rückmeldungen bestärken. Die Transfermotivation der Weiterbildungsteilnehmer lässt sich vom Trainer zudem durch die Bewusstmachung des Lernfortschrittes und positiver Erwartungen in Bezug auf den Transfererfolg der Mitarbeiter steigern. Die Lernenden sollten zudem ermutigt werden, Anwendungsmöglichkeiten aktiv zu suchen bzw. zu initiieren, wenn sich diese nicht unmittelbar im Arbeitsalltag ergeben. Transferunterstützend kann dabei auch ein sogenannter Transfervertrag wirken, wobei der Lernende selbst konkrete Aktionen zur Umsetzung des Gelernten plant und selbstverbindend durchführt (vgl. Schüßler 2007, S. 129). Desweiteren sollte der Trainer seine Unterstützung bei der Umsetzung des Gelernten, z.b. durch Nachfolge-Gespräche, Wiederholungstrainings oder weitere Kontaktpflege anbieten (vgl. Piezzi 2002, S. 192). Sechs Wochen nach 35

36 dem Training gilt als geeigneter Zeitpunkt, um den Trainingserfolg in einem Post-Training zu reflektieren (vgl. Kauffeld 2010, S. 33). Dabei kann sich über bisherige Erfahrungen mit der Anwendung des Gelernten ausgetauscht, etwaige Probleme diskutiert und gemeinsame Lösungen gefunden werden. Gleichzeitig können die neu erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten wiederholt sowie Erfolge und Misserfolge aus bisherigen Anwendungsversuchen thematisiert werden. Um das neu erworbene Wissen aufrechtzuerhalten und nicht bei mangelnder Anwendungsgelegenheit direkt zu vergessen, ist die Verteilung geeigneter Zusammenfassungen oder Visualisierungen des Gelernten durch den Trainer sinnvoll. Derartige Arbeitsunterlagen können das Gelernte bei späteren Anwendungsversuchen reaktivieren und daher gegen den Vergessensprozess wirken (vgl. Stender 2009, S. 213). Nachbereitungsmaßnahmen sind v.a. bei einmaligen Weiterbildungsveranstaltungen von hoher Bedeutung, da diese kaum nachhaltig auf gewohnte Verhaltensmuster einwirken. Eine entsprechende Transferbegleitung kann dem allmählichen Rückgriff auf routiniertes Verhalten und dem zunehmenden Vergessen entgegenwirken (vgl. Schüßler 2007, S. 129). In Anlehnung an Faulstich lassen sich zusammenfassend folgende Transferprinzipien für das Trainingsdesign ableiten: Tabelle 4: Transferprinzipien nach Faulstich/Zeuner (2010, S. 153f) (eigene Darstellung) Trainingsphase Vor dem Training Während Trainings des Transferprinzipien Orientierung der Lernaufgaben, Lernziele und Lerninhalte an dem ermittelten Weiterbildungsbedarf Anknüpfung an vorausgegangene Lernerfahrungen, Wissensbestände und Kompetenzen Berücksichtigung der individuellen Erwartungen hinsichtlich Inhalt, Ablauf und Ziel der Weiterbildung Gestaltung von Lernaufgaben ähnlich den zu lösenden Problemen im Funktionsfeld Generalisierung von Problemlösungen und Modifikationen in Abhängigkeit des jeweiligen Kontextes Erhöhung der Lern- und Transfermotivation durch die Verdeutlichung der Bedeutsamkeit der Inhalte und des Praxisbezugs zu individuellen Arbeitsbedingungen und Zielsetzungen 36

37 Nach dem Training Aktivierung der Teilnehmer zu Mitwirkung, selbstgesteuertem Lernen und Reflexion Einforderung von Anwendungsgelegenheiten im Funktionsfeld Einbindung von Kollegen und Vorgesetzten zur Transferunterstützung Vereinbarung von Umsetzungsstrategien und Formulierung konkreter Transferaufgaben Mithilfe dieser vielfältigen Methoden und Prinzipien zur Unterstützung des Transferprozesses kann der erfolgreiche Transfer des Gelernten gezielt erhöht werden, eine fertige Rezeptur für eine Transfergarantie bieten sie allerdings nicht (vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 151). Auch die Konzentration auf einzelne Einflussfaktoren ohne Berücksichtigung der entsprechenden Wechselwirkungen mit den anderen Faktoren kann den Transfer nicht sichern. Daher gilt es in der Praxis in Abhängigkeit der jeweiligen Situation und der betroffenen Teilnehmenden aus der Vielzahl an Möglichkeiten die individuell geeigneten auszuwählen und zielgerichtet und sinnvoll zu kombinieren (vgl. Piezzi 2002, S. 213). Erst durch eine ganzheitliche Betrachtung und Berücksichtigung aller wesentlichen Elemente im Transferprozess lässt sich eine bestmögliche Transferförderung erreichen (ebd.). Mit dem Ende der Bildungsmaßnahme bzw. der Nachbetreuung ist der Transferprozess allerdings noch nicht abgeschlossen. Vielmehr umfasst eine systematische Transfersicherung den gesamten Zyklus der Weiterbildungsmaßnahme von der Bedarfsermittlung bis hin zur Transferevaluation (vgl. Faulstich/Zeuner 2010 S. 148). Diese wird im folgenden Kapitel näher betrachtet. 6 Evaluation von Bildungsmaßnahmen Durch eine systematische Evaluation der Weiterbildungsmaßnahme kann nachgewiesen werden, ob die vereinbarten Lern- und Transferziele erreicht wurden, damit wird der Erfolg der Weiterbildung messbar. Gleichzeitig lassen sich wichtige Hinweise für die Optimierung der didaktisch-methodischen Gestaltung des Trainingsprozesses bzw. für die Gestaltung der Rahmenbedingungen gewinnen (vgl. Kauffeld 2010, S. 34). Die Evaluation kann somit als Mittel 37

38 zur Informationsbeschaffung und Entscheidungshilfe (ebd.) sowie zur Legitimation betrieblicher Weiterbildung angesehen werden. Selbst wenn eine Evaluation der Bildungsmaßnahme vom Unternehmen nicht ausdrücklich gefordert bzw. initiiert wird, sollten Trainer daher auch im eigenen Interesse - diese anregen bzw. selbst durchführen. Dazu ist es notwendig, entsprechende Erfahrungen und Ergebnisse aus der Weiterbildungsmaßnahme aufzubereiten, an die Personalabteilung bzw. die Weiterbildungsverantwortlichen im Unternehmen weiterzugeben bzw. selbst auszuwerten. Im folgenden Abschnitt soll ein für die Evaluation von Bildungsmaßnahmen klassisches Modell näher beschrieben werden. 6.1 Das Vier-Ebenen Evaluationsmodell nach Kirkpatrick Das in der Praxis am weitesten verbreitete ergebnisbezogene Konzept für die Evaluation des Trainingserfolges ist das Vier-Ebenen Modell von Kirkpatrick (a.a.o., S. 133). Der US-Amerikaner Donald L. Kirkpatrick entwickelte die Grundzüge dieses Modells im Rahmen seiner Dissertation an der Universität Wisconsin bereits im Jahr Eine gemeinsame Überarbeitung mit seinem Sohn James D. Kirkpatrick erschien im Jahr Die Publikation wurde in mehrere Sprachen übersetzt, der Vier-Ebenen Ansatz gilt weltweit bis heute als gängiges Modell zur Evaluierung von Bildungsprozessen (vgl. Stender 2009, S. 240) und wird v.a. wegen seiner Einfachheit, Verständlichkeit und Plausibilität häufig als Ausgangsbasis für weitere Arbeiten benutzt (vgl. Eichenberger 1992, S. 59). Das Modell ist chronologisch und hierarchisch angeordnet und linear ausgerichtet, das heißt alle vier Ebenen bauen aufeinander auf. Es umfasst die vier Ebenen: Zufriedenheit der Teilnehmer (reaction), Lernerfolg (learning), Verhalten (behavior) und Unternehmenserfolg (results). Nach Kirkpatrick stellt jede Ebene die Voraussetzung für den Erfolg auf der nächsthöheren Ebene dar. Er schlägt daher eine sukzessive Evaluation beginnend bei der ersten Ebene vor (vgl. Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006, S. 71). Ebene 1: Reaction Die Reaktionsebene gibt Auskunft darüber, ob die Teilnehmer mit der Bildungsmaßnahme zufrieden waren. Dabei kann nach der Zufriedenheit mit der Kursatmosphäre, den Kursinhalten, dem Lerntempo, dem Trainer etc. differenziert werden. Die Zufriedenheitsmessung erfolgt meist in Form von Rückmel- 38

39 debögen (auch Happyness Sheets genannt). Weiterhin kommen Stimmungsbarometer, Abschlussblitzlichter, Gruppendiskussionen oder telefonische Nachbefragungen als Mess- und Einschätzungsinstrumente zum Einsatz. Auch wenn diese Art der Rückmeldung häufig kritisiert wird, da in erster Linie nur die gefühlsmäßige Zufriedenheit der Teilnehmer in der Schlussphase einer Bildungsmaßnahme erfasst wird und dabei kaum Aussagen über die Qualität der Maßnahme erfolgen (vgl. Kießling-Sonntag 2003, S. 394), stellt diese Evaluationsebene laut Kirkpatrick eine notwendige Bedingung für die Beurteilung des Trainingserfolges dar (2006, S. 27f). Die Zufriedenheitsmessung zeigt den Teilnehmern, dass ihre subjektive Beurteilung der Weiterbildungsmaßnahme beachtet wird und zeigt dem Trainer möglichen Verbesserungsbedarf oder Bestätigung seiner Lehrtätigkeit (ebd.). Die Zufriedenheit der Teilnehmer ist laut Kirkpatrick wesentliche Voraussetzung für das weitere Interesse, Aufmerksamkeit und Motivation der Lerner und sollte daher in allen Weiterbildungsmaßnahmen erhoben werden (a.a.o., S. 40). Ebene 2: Learning Auf der zweiten Ebene soll beurteilt werden, ob die Teilnehmer ihr Wissen vermehrt, ihre Fertigkeiten entwickelt und verbessert bzw. ihre Einstellungen geändert haben (a.a.o., S. 47). Ein entsprechender Lernerfolg wird beispielsweise durch Prüfungen, Lerntests oder simulative Übungen festgestellt (vgl. Stender 2009, S. 441). Dies ist jedoch nicht bei allen Fortbildungsinhalten leicht anwendbar. Bei verhaltensorientierten Trainings müssen maßgeschneiderte Tests entwickelt werden, um den Wissenszuwachs bzw. die Einstellungsänderung zu beurteilen. Generell ist ein Vergleich der Lernergebnisse mit vorab formulierten Weiterbildungszielen erforderlich. Die Messung des Wissenszuwachses wird als Binnenerfolg des Trainings realisiert (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 366; Kauffeld 2010, S. 133). Auch die zweite Evaluationsebene gibt dem Trainer und den Teilnehmern Hinweise, ob die Bildungsmaßnahme effektiv war oder ob eine Überarbeitung notwendig ist (vgl. Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006, S. 51). Ebene 3: Behavior Auf der dritten Stufe wird beurteilt, ob es durch das Training zu Verhaltensänderungen der Teilnehmer gekommen ist. Diese Ebene entspricht der Beurtei- 39

40 lung des Transfers vom Lern- ins Funktionsfeld und stellt damit die wichtigste Ebene bei der Beurteilung des Trainingserfolges dar. Der Grad der Umsetzung und Generalisierung des Gelernten am Arbeitsplatz kann als negativer, Nullbzw. positiver (horizontaler oder vertikaler) Transfer realisiert werden (siehe Kapitel 2.3). Die Evaluation auf der dritten Stufe die Messung des Transfers erweist sich als erheblich schwieriger als auf den vorherigen Stufen (vgl. Elsholz 2013, S. 19). Verhaltensänderungen lassen sich vor allem durch Beobachtung, Befragung oder Interviews der Teilnehmer, Kollegen oder Vorgesetzten ermitteln. Die Transferziele müssen allerdings operationalisierbar sein, um einen Vergleich mit der Ausgangssituation durchführen zu können. Der Zeitpunkt für eine Erhebung auf der dritten Evaluationsebene hängt davon ab, ob und wann der Lernende die Gelegenheit hat, sein erworbenes Wissen im Arbeitsfeld anzuwenden. Das kann zeitnah zur Schulungsmaßnahme aber auch erst Monate später sein. Die richtige Anwendung interkultureller Handlungskompetenz kann beispielsweise erst beobachtet werden, wenn überhaupt eine fremdsprachliche Kommunikationssituation gegeben ist. Auch die Wahl des oder der Interview- bzw. Befragungspartner kann unterschiedliche Messergebnisse liefern. Dabei ist abzuwägen, welcher Kollege, Untergebene oder Vorgesetzte den Transfererfolg also die gewünschte Verhaltensänderung des Lernenden realistisch und objektiv bewerten kann (vgl. Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006, S. 55). Mehrfachbefragungen bzw. Beobachtungen zu verschiedenen Zeitpunkten scheinen hierbei sinnvoll. Ebene 4: Results Der für das Unternehmen wichtigste aber auch schwierigste Teil der Evaluation ist die Bewertung der Ergebnisse. Sie gibt Auskunft darüber, welche Veränderung die Weiterbildungsmaßnahme für das Unternehmen mit sich gebracht hat bzw. ob sich das in Ebene 3 festgestellte veränderte Verhalten der Mitarbeiter in geschäftlichen Erfolgszahlen niederschlägt (vgl. Stender 2009, S. 441). Dies kann anhand von Kennziffern bezüglich der Produktivitätssteigerung, Kostensenkung, Erhöhung des Umsatzes, Verringerung von Ausfallzeiten etc. ermittelt werden (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 366) oder in qualitativen Größen (Verbesserung des Arbeitsklimas) sichtbar werden. Allerdings bleibt es problematisch, entsprechende Veränderungen unmittelbar auf das Seminar zurück- 40

41 zuführen (vgl. Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006, S. 64), da es zum einen keine eindeutig kausale Beziehung zwischen der Weiterbildungsmaßnahme und dem Geschäftserfolg des Unternehmens gibt und sich die Messergebnisse besonders hinsichtlich verhaltensorientierter Kompetenzen nicht eindeutig interpretieren lassen (vgl. Kießling-Sonntag 2003, S. 399). Kirkpatrick räumt ein, dass die Ergebnisse des Trainings oft erst nach einem längeren Zeitraum sichtbar werden und eine entsprechende Evaluation meist erst Monate nach der Weiterbildungsmaßnahme sinnvoll ist. Außerdem müssen die zu erwartenden Ergebnisse die Kosten und den Aufwand der Evaluation rechtfertigen (vgl. Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006, S. 66f). Ergebnisse Verhalten Lernen Zufriedenheit Abbildung 3: Vier-Ebenen Modell nach Kirkpatrick/Kirkpatrick (2006) (eigene Darstellung) Kirkpatrick nimmt an, dass die vier Ebenen linear aufeinander aufbauen und eine auf der ersten Ebene gemessene hohe Teilnehmerzufriedenheit Voraussetzung für den Nachweis erhöhter Lernergebnisse auf der zweiten Ebene sind. Diese Annahme wurde jedoch in anderen Studien angezweifelt und widerlegt. Nach Alliger und Janak (1989) besteht allenfalls ein sehr schwacher Zusammenhang aller vier Ebenen. Auch spätere Forschungen (vgl. Alliger/Tannenbaum/Bennett/Shotland 1997, S. 351) bestätigen, dass die vier Ebenen nach Kirkpatrick unabhängig sind und nicht zwingend korrelieren. Ihre empirischen Untersuchungen belegen, dass die auf der ersten Ebene gemessene Zufriedenheit der Teilnehmer keine Prognosen hinsichtlich Lernerfolg (Ebene 2) und Transfererfolg (Ebene 3) zulässt. Alliger et al. schlagen daher eine Differenzierung der Evaluation auf der ersten Ebene in affektive Reaktionen und Beurteilung der Nützlichkeit seitens der Teilnehmer vor. Utility reactions prognostizieren den Lern- bzw. Transfererfolg demnach deutlich höher als affective reactions (a.a.o., S. 349). Sie empfehlen weiterhin eine Durchführung 41

42 der Reaktionsevaluation zu mehreren Zeitpunkten und nicht erst nach Abschluss der Schulungsmaßnahme. Wenngleich die Zufriedenheit demnach keine notwendige Bedingung für den Lernerfolg darstellt, gilt es dennoch als unumstritten, dass in den höheren Ebenen die jeweils untere Stufe Voraussetzung für den Erfolg auf der nächsthöheren Stufe ist. Ohne Lernerfolg ist kein Transfererfolg denkbar, ohne Transfererfolg bleibt auch der Unternehmenserfolg aus (vgl. Stender 2009, S. 442). 6.2 Hindernisgründe für Evaluationen Trotz vielfältiger Kritiken und Modifikationen werden die vier Evaluationsebenen nach Kirkpatrick zur Beschreibung der Einflussfaktoren auf den Transfererfolg weiterhin in vielen Transfermodellen berücksichtigt (vgl. Rowold 2008, S 90f). In der Unternehmenspraxis jedoch erfolgen Evaluationen bislang primär auf den ersten beiden Ebenen. Van Buren und Erskine geben an, dass 78 % befragter Unternehmen lediglich Evaluationen auf der ersten Ebene durchführen und anhand von Feedback-Bögen die subjektive Zufriedenheit der Schulungsteilnehmer erfassen. Eine Messung des Lernerfolges bzw. Wissenserwerbes auf der zweiten Evaluationsebene erfolgt nur noch bei 32 % der Unternehmen. Lediglich 9 % interessieren sich für die Erfassung und Bewertung der Verhaltensänderung auf der dritten Evaluationsebene. Die tatsächliche Auswirkung der Weiterbildung auf den Unternehmenserfolg wird nur in 7 % der Unternehmen evaluiert (vgl. van Buren/Erskine, 2002). Angesichts dieser Ergebnisse stellt sich die Frage, warum die meisten Unternehmen auf eine umfassende Überprüfung der Wirksamkeit betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen verzichten und sich auf die reine Erfassung von Kennziffern hinsichtlich der Teilnehmerquote und der direkten Kosten für die Weiterbildungsmaßnahme beschränken. Nach Thierau-Brunner, Wottawa und Stangel-Meseke (2006, S. 332f) sind die Gründe für die mangelnde Evaluationsaktivität der Unternehmen vielfältig. In erster Linie werden fehlendes Kontroll- und Investitionsbewusstsein für Weiterbildungsmaßnahmen genannt. Weiterhin werden Zeit- und Personalmangel sowie ein hoher finanzieller Aufwand angegeben, der in keinem Verhältnis zum zu erwartenden Nutzen stehe. Von Seiten der Trainer werden Evaluationen zudem häufig aus Angst vor negativen Rückmeldungen vernachlässigt (Thierau-Brunner et al. 2006, S. 332f). 42

43 Neben der mangelnden Kenntnis über den Zweck und Nutzen scheint ein weiterer Grund für die Nichtdurchführung konsequenter Evaluationen das fehlende Wissen über geeignete Evaluationsmethoden und instrumente zu sein. Diese müssen bereits in der Planungsphase der Evaluation identifiziert bzw. erstellt werden und bestimmten Anforderungen genügen (Rowold/Baumgartner 2008, S. 76). Daher wird im Folgenden ein Überblick über die Gütekriterien und Hilfsmittel zur Transferevaluation betrieblicher Weiterbildung gegeben. 6.3 Anforderungen an die Messinstrumente Für die Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen gelten die in der empirischen Sozialforschung üblichen Gütekriterien: Objektivität, Reliabilität und Validität. Die Objektivität soll sicherstellen, dass die Messergebnisse von der evaluierenden Person unabhängig und damit intersubjektiv vergleichbar sind. Die Auswertung eines Multiple Choice Tests sollte demnach unabhängig vom Prüfer das gleiche Ergebnis aufweisen. Unter Reliabilität wird die Zuverlässigkeit des Messverfahrens und der instrumente verstanden. Eine Evaluation gilt als reliabel, wenn bei einer wiederholten Messung mit dem gleichen Messinstrument die gleichen Ergebnisse erreicht werden. Das wichtigste Gütekriterium ist die Validität. Die Gültigkeit ist gegeben, wenn das Messinstrument genau das misst, was untersucht werden soll (vgl. Gnahs 2007, S. 56f; Müller/Soland 2009, S. 267). Die Deutsche Gesellschaft für Evaluation (DeGEVal 2002, S. 10ff) hat weitere Leitlinien beschrieben, die bei der Durchführung von Evaluationen berücksichtigt werden müssen. Demnach sollen Evaluationen auch nützlich, durchführbar, fair und genau sein. Mit diesen zusätzlichen Leitlinien soll sichergestellt werden, dass die Evaluationen informativ, wirksam und praktikabel sind, den Testaufwand in Grenzen halten, sowie das Kosten-Nutzen-Verhältnis berücksichtigen. Desweiteren soll mit einer genauen Beschreibung des Messgegenstandes, - zweckes, -verfahrens und der Angabe relevanter Informationsquellen die Genauigkeit der Evaluation gewährleistet werden. (vgl. Müller/Soland 2009, S. 267). Auch die von Kirkpatrick vorgeschlagenen Evaluationsinstrumente für die verschiedenen Ebenen seines Modells müssen hinsichtlich Objektivität, Reliabili- 43

44 tät und Validität geprüft werden. Im Folgenden werden die Möglichkeiten des Trainers zusammengestellt und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit diskutiert. 6.4 Evaluationsinstrumente des Trainers Ebene 1 (Feedback-)Fragebögen Auf der Ebene der Zufriedenheitsmessung können vom Trainer Fragebögen eingesetzt werden. Diese können standardisiert, halbstandardisiert, mit offenen oder geschlossenen Fragen oder mit einer Kombination aus beiden erstellt werden. Standardisierte Fragebögen sind mit geringem Aufwand objektiv auswertbar, bieten jedoch keine Möglichkeit, erklärende Kommentare einzufügen. Offene Fragebögen wiederum sind wesentlich schwerer auszuwerten. Hinsichtlich der Reliabilität von Feedback-Bögen muss eingeschränkt werden, dass die subjektive Einschätzung der Teilnehmer in einer oft emotional geprägten Schlussphase einer Bildungsmaßnahme nur eine Momentaufnahme ist (vgl. Kießling-Sonntag 2003, S. 394) und daher positiver ausfallen mag als zu einem späteren Zeitpunkt. Auch die Frage nach der Validität ist nicht eindeutig zu beantworten. Um gültige Aussagen über die Zufriedenheit der Teilnehmer zu erhalten, müssen alle wesentlichen Trainingsdimensionen im Fragebogen berücksichtigt werden und eine eindeutige Beantwortung der Fragen gewährleistet sein. In Anlehnung an Alliger et al. (1997, S. 351) sollten die Feedbackbögen nicht nur Fragestellungen zur Zufriedenheit mit der Bildungsmaßnahme hinsichtlich Lernklima, Lerntempo, Trainingsdesign etc. enthalten, sondern vor allem die subjektive Einschätzung der Nützlichkeit und Verwertbarkeit der Maßnahme im Arbeitsalltag ermitteln. Dadurch lassen sich erste Hinweise zum zu erwartenden Transfererfolg des Trainings erhalten. Ebene 2 - Tests Zur Bewertung des Lernerfolges können vom Trainer Tests durchgeführt werden. Die Aufgabenstellung muss dabei eindeutig und klar sein, um die Richtigkeit der Antwort objektiv zu beurteilen. Dies ist vor allem bei Multiple-Choice Tests gegeben (vgl. Gnahs 2007, S. 61). Auch anerkannte Standardtests wie die Europäischen Sprachenzertifikate können Aufschluss über den bisherigen Wissensstand geben (a.a.o., S. 62) und bei erneutem Durchführen den Wissenszuwachs dokumentieren. Dabei müssen allerdings Wiederholungseffekte 44

45 berücksichtigt werden. Schwierig gestaltet sich die Konstruktion und Auswertung von Tests bei verhaltensorientierten Trainings. Eine entsprechende Messung erfolgt dabei vorwiegend auf Nominalskalenniveau, wobei lediglich festgestellt wird, ob das gewünschte Verhalten vorhanden ist oder nicht (a.a.o., S. 62). Hierzu eignen sich auch Rollenspiele, um den Handlungskontext im Funktionsfeld zu simulieren. Grundsätzlich kann das Durchführen von Tests in der Erwachsenenbildung problematisch sein, wenn die Teilnehmer eine Bloßstellung möglicher Defizite befürchten. Vor der Testdurchführung sollte daher das Bewusstsein für die Sinnhaftigkeit der Kontrolle zur besseren Einschätzung des Lernstandes geschaffen werden. Im Zweifelsfall könnten die Tests auch anonym durchgeführt werden. Ebene 3 Beobachtung / Interview Die Evaluation des eigentlichen Lerntransfers die Verhaltensänderung im Arbeitsfeld ist vom Trainer selbst kaum realisierbar. Er kann allerdings die Teilnehmer oder deren Mitarbeiter und Vorgesetzte zu entsprechenden Beobachtungen bzw. Befragungen ermutigen. Im Falle einer arbeitsbegleitenden Weiterbildung oder eines Intervalltrainings mit abwechselnden Kurs- und Anwendungsphasen sollte der Trainer allerdings auch selbst die Gelegenheit nutzen, Beobachtungen, Interviews oder Befragungen zum Transfererfolg durchzuführen. Bei der Fremdbeobachtung durch den Trainer bzw. Kollegen und Vorgesetzte wird die von der Weiterbildungsmaßnahme erwartete Verhaltensänderung des Teilnehmers beobachtet und interpretiert. Die Selbstbeobachtung der Teilnehmer dient dazu, ihr eigenes Verhalten oder Erleben zu reflektieren und dabei bewusst Erfolge oder Probleme bei der Anwendung des Gelernten wahrzunehmen und zu artikulieren (vgl. Götz 1999, S. 122). Interviews und Befragungen eignen sich auch im Rahmen eines Nachfolge-Gespräches oder Wiederholungstrainings. Der Vorteil eines Interviews liegt dabei in der Möglichkeit der direkten Nachfrage und Klärung offener Punkte (a.a.o., S. 119). Laut Scharpf (1999, S. 28) besteht die Minimalanforderung an die Messung des Transfererfolges aus mindestens drei Erhebungszeitpunkten (vor dem Trai- 45

46 ning, unmittelbar nach dem Training, im Funktionsfeld). Nur dadurch lässt sich der Binnenerfolg (Lernerfolg) und der Transfererfolg differenziert betrachten. Dennoch bleibt es problematisch, den Transfererfolg in direktem Zusammenhang zum Training zu bringen, da komplexe Umfeldbedingungen auf das Verhalten im Funktionsfeld einwirken (a.a.o., S. 29). Die Durchführung von drei Datenerhebungen sowie die Einführung einer Kontrollgruppe scheinen in der Position des Trainers allerdings nur in den seltensten Fällen realisierbar und sinnvoll zu sein. Scharpf räumt daher ein, dass bei der Berücksichtigung der in der empirischen Sozialforschung geltenden Gütekriterien zwar exaktere Messdaten erhalten werden, daran aber nicht sklavisch festzuhalten sei, wenn verwertbare Informationen auf andere Weise erzielt werden können. Entsprechend der finanziellen, organisatorischen und sonstigen Gegebenheiten müssen Kompromisse gefunden werden und Abstriche in Bezug auf die Interpretation der Daten gemacht werden (a.a.o., S. 30). Als weiteren Schwierigkeitsfaktor nennt Scharpf die Vergleichbarkeit der Daten. Dazu sei es notwendig, eine geeignete Forschungsmethode auszuwählen, die sowohl im Lern- als auch im Funktionsfeld anwendbar ist (ebd.). Die Entwicklung geeigneter Messinstrumente erweist sich in der Praxis oft als schwierig und sehr aufwändig und für den Trainer allein kaum realisierbar. Daher wird häufig auf standardisierte Kompetenzdiagnoseverfahren, wie z.b. Profilpass, Sprachenportfolio, Europäischer Referenzrahmen etc. zurückgegriffen. Diese messen - genau genommen - allerdings nur den Lernerfolg und nicht den Transfererfolg, da kein Bezug zum realen Handlungskontext gegeben ist (vgl. Gnahs 2007, S. 69). Ebene 4 Analysen / Kennziffern Die vierte Ebene lässt sich von einem externen Trainer kaum evaluieren, da er in der Regel keine Einsicht in unternehmensspezifische Analysen und Kennziffern erhält. Sie soll daher in dieser Arbeit nicht differenziert betrachtet werden. Grundsätzlich sollte jedoch deutlich geworden sein, dass, auch wenn das Unternehmen keine Evaluation plant, der Trainer selbst vielfältige Möglichkeiten hat, den Erfolg der Weiterbildung systematisch zu beurteilen und Anregungen und Optimierungen für die weitere Durchführung der bestehenden oder künftiger Lehrveranstaltungen abzuleiten. Dabei lassen sich allerdings nicht immer 46

47 geeignete Messinstrumente finden, die den wissenschaftlichen Ansprüchen genügen und sich mit den gegebenen Rahmenbedingungen vereinbaren lassen. Gleichzeitig gilt zu beachten, dass die Evaluation kein dem Training lediglich nachgestelltes Instrument darstellt, sondern bereits bei der Analyse- und Planungsphase und auch während des Lernprozesses Beachtung finden muss. So stellt die Formulierung konkreter und prüfbarer Lern- und Transferziele vor Beginn der Bildungsmaßnahme ein wesentliches Kriterium dar, um überhaupt einen Wissens- und Kompetenzzuwachs bewerten zu können. Auch die Beobachtung, Befragung und Rückmeldung der Teilnehmer während des Trainings liefert wichtige Daten und Hinweise zum Erfolg und zur Optimierung der Weiterbildung. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es bislang keine Patentlösung für sinnvolle und kostengünstige Evaluationen von Bildungsprozessessen gibt, vielmehr müssen vorliegende Modelle immer an die konkreten Lernsituationen und Anforderungen der Organisation angepasst werden (vgl. Ottmayer et al. 2010, S. 265). Ein Nebenher prozessorientierter Transferstrategien bzw. ergebnisorientierter Evaluationen kann darüber hinaus keine hinreichende Transfersteuerung ermöglichen. Vielmehr müssen beide Instrumente sich gegenseitig ergänzen und beeinflussen und als Schlüsselelemente gezielter Transferförderung betrachtet werden. 7 Fazit und Ausblick Eine systematische und flexible Weiterbildung und Qualifizierung der gesamten Belegschaft ist zum zentralen Wettbewerbsfaktor in der Wirtschaft geworden. Betriebliche Weiterbildung wird aus ökonomischen Gesichtspunkten daher zunehmend als Investition in Humankapital verstanden (vgl. Becker 2013, S. 321). Diese Investition wird allerdings nur wirksam, wenn sie zu tatsächlichen Verbesserungen der Mitarbeiterleistungen führt und das in der Weiterbildung neu erworbene Wissen am Arbeitsplatz erfolgreich angewendet wird. Bei der Diskussion um die Effektivität und Effizienz betrieblicher Weiterbildung wird der Transferproblematik daher zusehends höhere Aufmerksamkeit geschenkt. 47

48 In dieser Arbeit wurde der Frage nachgegangen, wie der Trainings- und Transfererfolg betrieblicher Weiterbildung von Seiten des Lehrpersonals gesteuert und gemessen werden kann. Dazu wurden zunächst die relevanten Begrifflichkeiten geklärt und hinsichtlich des Forschungsvorhabens eingegrenzt. Desweiteren wurden lerntheoretische Annahmen und Modelle mit Erklärungsbeitrag vorgestellt und verglichen. Anschließend wurden anhand empirischer Daten die Zusammenhänge zwischen den zentralen Transferbedingungen: Teilnehmermerkmale, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung und dem Transferverhalten belegt und die Verantwortlichkeiten der am Transferprozess beteiligten Akteure herausgestellt. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich dabei auf den Teilaspekt der Trainerperspektive und kann damit nur einen Ausschnitt des Transferprozesses nachzeichnen. Diese Eingrenzung war jedoch im Sinne des Forschungsvorhabens notwendig, um konkret für den Trainer Handlungsempfehlungen herauszuarbeiten. Diese wurden in Kapitel fünf aus den theoretischen und empirischen Befunden hergeleitet und für den Verlauf einer Bildungsmaßnahme von der Bedarfsanalyse bis zur Durchführung und Evaluation skizziert. Aus den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit können die Forschungsfragen wie folgt beantwortet werden: Wann ist betriebliche Weiterbildung erfolgreich? Der Erfolg betrieblicher Weiterbildung wird meist mit dem Erreichen vorher festgelegter Lernziele zum Ende einer Bildungsmaßnahme gleichgesetzt. Dieser Lernerfolg ist aus der Perspektive der Unternehmen allerdings nicht ausreichend, da der reine Wissenszuwachs keinesfalls automatisch zur Handlungskompetenz führt. Wissen allein ist noch keine Kompetenz. Erst durch die Übertragung des Gelernten am Arbeitsplatz und die Erfahrung der erfolgreichen Anwendung im Funktionsfeld lässt sich für das Unternehmen ein ökonomischer Nutzen aus der Weiterbildung ableiten (vgl. Arnold/Erpenbeck 2014, S. 22; Stender 2009, S. 227f). In diesem Sinne kann vom Trainingserfolg betrieblicher Weiterbildung nur gesprochen werden, wenn zumindest ein lateraler bzw. im Optimalfall ein vertikaler Transfer stattgefunden hat und das neu erworbene Wissen dauerhaft angewandt wird bzw. wenn sich durch die Bildungsmaßnahme im Verhalten der Teilnehmer feststellbare geschäftsrelevante 48

49 Veränderungen ergeben (vgl. Ottmayer et al. 2010, S. 261). Dabei können sich auch positive Wirkungen zeigen, die vorab nicht explizit beabsichtigt waren. Welche Faktoren beeinflussen den Transferprozess? In der Transferforschung gelten die Komponenten: Merkmale der Teilnehmer, des Trainingsdesigns und des Arbeitsumfeldes als die zentralen Einflussfaktoren auf den Transfer. Wenn auch aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsdesigns teilweise Widersprüche in der Höhe der signifikanten Korrelationen auftreten, wurde der Zusammenhang zwischen diesen drei Elementen und dem Transfererfolg erwartungskonform in den gesichteten empirischen Studien belegt. Eine besonders hohe Bedeutung wurde dabei der Motivation und Freiwilligkeit der Teilnehmer, der Unterstützung durch Kollegen und Führungskräfte, der häufigen Anwendungsgelegenheit im Arbeitsfeld sowie der Praxisrelevanz und Authentizität der Lerninhalte zugesprochen. Gleichzeitig muss eingeräumt werden, dass bei der Ausdifferenzierung der drei Faktoren noch Unstimmigkeiten herrschen und entsprechender Forschungsbedarf besteht. Es kann daher nicht ausgeschlossen werden, dass weitere Faktoren auf das Transfergeschehen einwirken, die in bisherigen Studien nicht berücksichtigt wurden. Neben den herausgearbeiteten Einflussfaktoren kann der Transfer allerdings auch durch Transferbarrieren bzw. Lernwiderstände beeinträchtigt werden. Diese können situative oder personelle Ursachen haben und sowohl im Lernbzw. Funktionsfeld als auch bei den Lernenden selbst liegen. Eine umfassende Auseinandersetzung mit der Entstehung und der Vermeidung von Handlungsbzw. Lernwiderständen ist für einen gelungenen Transferprozess von zentraler Bedeutung. Wie kann der Trainer auf den Trainings- und Transferprozess einwirken? In der vorliegenden Arbeit konnte verdeutlicht werden, dass die Einflussmöglichkeiten und die Verantwortung des Trainers sich nicht auf die Durchführung der eigentlichen Weiterbildungsmaßnahme beschränken, sondern vielmehr den gesamten Prozess von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation umfassen. Aus den belegten Zusammenhängen zwischen Teilnehmermerkmalen, Trainingsdesign und Arbeitsumgebung auf den Transfererfolg lassen sich für den Trainer folgende Maßnahmen und Prinzipien ableiten: 49

50 Die individuelle Lernfähigkeit und Lernerfahrungen der Teilnehmer sowie die individuellen und unternehmerischen Erwartungen an die Weiterbildung werden unter Mitwirkung des Trainers in einer gründlichen Bildungsbedarfs- und Zielgruppenanalyse geklärt. Die Lernziele und Inhalte werden von den Teilnehmern mitbestimmt und genau definiert. Die Inhalte werden an bisherige Lebens- und Berufserfahrungen der Teilnehmer angeknüpft und weisen einen hohen Praxisbezug auf. Die Trainingsinhalte werden von den Teilnehmern durch aktive Auseinandersetzung selbständig erschlossen. Dazu werden Selbstlernkompetenzen angeregt und entsprechende Strategien und Prinzipien erarbeitet. Die Trainingsinhalte werden fassbar reduziert und durch sinnvolle Sequenzierung strukturiert. Ein ausgewogener Wechsel zwischen fachlichen und anwendungsbezogenen Lernphasen ist anzustreben. Vielfältige Übungen und Anwendungsbezüge werden angeboten, um zur Festigung des Gelernten und dessen Übertragung auf andere Situationen beizutragen. Die Sinnhaftigkeit und der Praxisbezug der Weiterbildung werden herausgestellt. Durch entsprechende Sozialformen (Gruppenarbeit, Partnerarbeit etc.) wird die soziale und kommunikative Ebene des Lernprozesses gefördert. Transferbegleitende Nachbetreuungsmaßnahmen in Form von Followup Gesprächen, Kontaktpflege, Visualisierungen etc. werden angeboten, um dem zunehmenden Vergessen und Rückgriff auf bisherige Verhaltensmuster entgegenzuwirken. Trainingsbegleitende und abschließende Evaluationen werden durchgeführt, um die Wirksamkeit der Bildungsmaßnahme nachzuweisen und gleichzeitig Erkenntnisse zur Optimierung der laufenden oder künftigen Weiterbildung zu gewinnen. Wie lässt sich der Trainings- und Transfererfolg messen? Um den Erfolg betrieblicher Weiterbildung zu messen, müssen vorerst die gegebenen Kenntnisse und Fähigkeiten der Mitarbeiter ermittelt und den zu er- 50

51 wartenden Anforderungen des jeweiligen Arbeitsplatzes gegenübergestellt werden. Die daraus abgeleiteten Lern- und Transferziele müssen schon im Vorfeld der Maßnahme klar definiert und operationalisiert werden und entsprechende Messwerkzeuge bestimmt werden. Damit kann ein Vergleich des Wissens und der Fertigkeiten vor der Weiterbildungsteilnahme mit dem entsprechenden Zuwachs an Kenntnissen und Verhaltensänderungen nach Beendigung der Maßnahme erfolgen und überprüft werden, ob die vereinbarten Ziele im Funktionsfeld erreicht wurden und die gewünschten Auswirkungen auf den Unternehmenserfolg haben. Als wesentliche Voraussetzung für die Steuerung und Messung des Transfererfolges wurde daher die Evaluation von Bildungsmaßnahmen ermittelt. Zum einen lassen sich dadurch Wissens- und Verhaltensänderungen messen und vergleichen und somit konkrete Aussagen über den Erfolg der Weiterbildung treffen. Zum anderen bietet die Evaluation wertvolle Hinweise zur Optimierung der Trainingsgestaltung und der relevanten Rahmenbedingungen. Aus der hohen Bedeutung der Evaluation zur Messung des Trainingserfolges und zur damit begründbaren Legitimation und Steuerung von Weiterbildungsmaßnahmen kann die Empfehlung abgeleitet werden, dass der Trainer zumindest auf den unteren Ebenen Evaluationen selbst durchführt, auch wenn diese vom Unternehmen nicht ausdrücklich gefordert werden. Desweiteren sollte er die Durchführung von Evaluationen auf der Verhaltens- und Ergebnisebene im Unternehmen anregen und unterstützen. Der Erkenntnisgewinn der vorliegenden Arbeit kann wie folgt zusammengefasst werden: Trotz des in der Regel auf die Durchführung der Bildungsmaßnahme beschränkten Kompetenzbereiches hat der Trainer vielfältige Möglichkeiten, auch außerhalb des Trainingsdesigns auf den Erfolg betrieblicher Weiterbildung einzuwirken. Dazu sollte weniger der Lernerfolg der Teilnehmer als reiner Wissenszuwachs nach Abschluss der Weiterbildung zentrales Ziel sein, vielmehr muss bei allen Überlegungen des Trainers beginnend von der Analysephase über die Planung und Durchführung des Trainings stets der Transfergedanke im Mittelpunkt stehen und verdeutlicht werden. Die Professionali- 51

52 tät des Trainers in der betrieblichen Weiterbildung setzt daher umfassende Kenntnisse der Transferförderung und Transferevaluation voraus. Letztendlich kann der Trainer zwar die günstigsten Lern- und Transferbedingungen schaffen und didaktisch individuell intervenieren (vgl. Arnold/Erpenbeck 2014, S. 55), die Verantwortung für den Transfer und somit den Erfolg oder Misserfolg der betrieblichen Weiterbildung liegt jedoch nicht ausschließlich beim Trainer, sondern kann nur durch die gleichzeitige aktive Mitwirkung und Unterstützung der Lernenden und der entsprechenden Unternehmenspolitik optimiert werden. Die Transferförderung muss daher grundsätzlich ganzheitlich unter Berücksichtigung aller relevanten Einflussfaktoren und der entsprechenden Verantwortlichkeiten betrachtet werden. Die Wirkung einzelner Maßnahmen ist immer von einer Vielzahl anderer Faktoren abhängig. Gleichzeitig wird deutlich, dass eine hundertprozentige Transfersicherung nicht zu bewerkstelligen ist, es können allenfalls individuelle Maßnahmen zur Optimierung des Transfergeschehens erfolgen. Eine allgemein gültige Rezeptur für gelungene Transferförderung gibt es nicht. Für jede Bildungsmaßnahme müssen die konkreten Transferanforderungen analysiert und entsprechend passende Unterstützungsmaßnahmen zielgruppenspezifisch erarbeitet und eingeleitet werden. Abschließend soll hervorgehoben werden, dass Transferförderung und Transferevaluation nicht als isolierte Prozesse betrieblichen Bildungsmanagements gehandhabt sondern als selbstverständliche Elemente jedweder betrieblicher Weiterbildungsmaßnahme verstanden werden müssen. Weiterhin wurde in dieser Arbeit festgestellt, dass die bisherige Transferforschung noch kein zuverlässiges Modell bietet, wonach sich die multikausalen und interdisziplinären Zusammenhänge im Transferprozess hinreichend erklären lassen und Maßnahmen zur Transferförderung einfach deduziert werden können (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S. 382). Die Transferproblematik ist wissenschaftlich bislang keinesfalls bewältigt (ebd.). Bisherige Untersuchungen zeichnen sich meist durch eine fragmentarische Betrachtung der einzelnen Wirkkomponenten aus, so dass die Komplexität des Transferprozesses und die Multikausalität der Einflussfaktoren nur bedingt nachvollziehbar sind (vgl. Piezzi 2002, S. 395). Gleichsam erweist sich eine gesicherte empirische Unter- 52

53 suchung der Wirksamkeit transferförderlicher Verfahren als schwierig (vgl. Schüßler 2007, S. 129), da es bisher an psychometrisch überprüften Messinstrumenten fehlt (vgl. Kauffeld 2005, S. 204). Die vorliegende Arbeit lässt somit weiteren Forschungs- und Handlungsbedarf zur Transferproblematik in der betrieblichen Weiterbildung erkennen. Aufgabe der Transferforschung muss es sein, die Bedeutsamkeit der einzelnen Transferkomponenten und die Zusammenhänge zwischen personalen und situativen Einflussfaktoren möglichst umfassend zu ermitteln. Dazu bedarf es noch zahlreicher weiterführender theoretischer und empirischer Untersuchungen. In diesem Zusammenhang wäre es außerdem wünschenswert, wenn eindeutige Begrifflichkeiten zum Transfergeschehen sowie konsensfähige Standards für die Realisierung von Evaluationen betrieblicher Weiterbildung und entsprechender Messwerkzeuge entwickelt werden würden, um die hier aufgezeigten Probleme und Hindernisse zu beseitigen. 53

54 Literaturverzeichnis Alliger, George M.; Tannenbaum, Scott I.; Bennett, Winston Jr.; Traver, Holly und Shotland, Allison (1997): A meta-analysis of the relations among training criteria, in: Personnel Psychology 50, pages Alliger, George M. und Janak, E.A. (1989): Kirkpatrick s levels of training criteria. Thirty years later. Personnel Psychology, 42. S Arnold, Rolf; Krämer-Stürzl, Antje und Siebert, Horst (2011): Dozentenleitfaden, Erwachsenenpädagogische Grundlagen für die berufliche Weiterbildung, Berlin: Cornelsen Verlag. Arnold, Rolf und Erpenbeck John (2014): Wissen ist keine Kompetenz, Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Band 77, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Baldwin, T. Timothy und Ford, J. Kevin (1988): Transfer of Training, A review and directions for further research, in: Personnel Psychology 41. S Bank, Volker; Schaal, Sam und Thieme, Kathrin (2010): Vom Seminar in den Betrieb, Transferprobleme und Lösungsansätze, in: Bernd Käpplinger (Hrsg.): Weiterbildungsentscheidungen und Bildungscontrolling, Impulse aus der Bildungsforschung für die Bildungspraxis, Bundesinstitut für Berufsbildung. URN: urn:nbn:de: , S Becker, Manfred (2013): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis, Stuttgart: Schäffer-Poeschl Verlag. Bergmann, Bärbel und Sonntag, Karlheinz (2006): Transfer: Die Umsetzung und Generalisierung erworbener Kompetenzen in den Alltag, in: Karlheinz Sonntag (Hrsg.): Personalentwicklung in Organisationen, Göttingen: Hogrefe Verlag, S BIBB (Hrsg.) (2013a): Ergebnisse aus dem BIBB Qualifizierungspanel 2013, URL: pdf, letzter Zugriff am

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61 B.A. Bildungswissenschaft Anja Schöneborn Lehrgebiet Lebenslanges Lernen Matrikelnummer