Gymnasium am Krebsberg. -Schule des Landkreises Neunkirchen- Seminarfacharbeit. Lesekompetenz. Vorgelegt von. Anne Omlor. Neunkirchen(Saar), 13.6.

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1 Gymnasium am Krebsberg -Schule des Landkreises Neunkirchen- Seminarfacharbeit Lesekompetenz Vorgelegt von Anne Omlor Seminarfach Seminarfachlehrer Lesen S. Molter Neunkirchen(Saar),

2 Inhaltsverzeichnis 2. Was ist Lesekompetenz? Definition nach PISA Dimensionen-Modell der Lesekompetenz Die Prozessebene Die Subjektebene Die soziale Ebene Der Erwerb von Lesekompetenz Förderung von Lesekompetenz Das Lautlese-Verfahren Das Viellese-Verfahren Lesestrategien Leseanimation Leseanimation im Saarland Literaturunterricht Die PISA-Studie Allgemeine Informationen Lesekompetenz in PISA Aspekte des Lesens Lesesituation Textformat Texttypen Kompetenzstufen Ergebnisse der PISA-Studie Vergleich der Mittelwerte der OECD-Länder Aspekte des Lesens Lesekompetenz bei Mädchen und Jungen Entwicklung zwischen 2000 und Schluss Anhang Abbildungsverzeichnis Literaturverzeichnis

3 1. Einleitung Schulbücher, Kochrezepte, Stellenanzeigen oder Zeitungsartikel: ständig werden wir in unserem Alltag mit den verschiedensten Texten konfrontiert. Das Verstehen und Nutzen von Texten ist somit die Grundlage für ein erfolgreiches Leben. Zahlreiche Studien wie die seit 2000 durchgeführte PISA-Studie versuchen, diese Fähigkeiten, unter dem Begriff der Lesekompetenz zusammengefasst, weltweit zu untersuchen und zu vergleichen. Dabei sorgte die erste PISA-Studie vor allem in Deutschland für Furore. Denn die erwarteten Leistungen blieben aus und deutsche Schüler schnitten deutlich unterdurchschnittlich ab 1. Dieser PISA-Schock hat viele Debatten über die Rolle der Lesekompetenz und die Möglichkeiten ihrer Förderung ins Leben gerufen. Doch was versteht man genau unter Lesekompetenz? Wie kann Lesekompetenz gefördert werden? Wie kann die PISA-Studie Lesekompetenz messen? Welche Ergebnisse liefert sie? All dies sind Aspekte, denen sich die folgende Arbeit widmen soll. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den Konzepten der PISA-Studie, da diese durch ihre internationale Anerkennung das heutige Verständnis von Lesekompetenz sehr geprägt haben. 2. Was ist Lesekompetenz? 2.1 Definition nach PISA Eine der gängigsten Definitionen von Lesekompetenz ist im Rahmen der PISA-Studie entstanden. Lesekompetenz wird als die Fähigkeit beschrieben, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. 2 Diese Definition ist an das englische Konzept der reading literacy angelehnt und unterstreicht vor allem die Bedeutung von Lesekompetenz als life skill, also als Grundlage für die Lebensführung und Teilnahme am gesellschaftlichen Leben Dimensionen-Modell der Lesekompetenz Bei Lesekompetenz handelt es sich um ein sehr komplexes Konstrukt zahlreicher Teilfähigkeiten, das mit verschiedensten Theorien betrachtet werden kann 4. Diese Vielzahl an Theorien und Modellen bedingt eine Vielzahl an Definitionen der Lesekompetenz. Vielen Modellen ist jedoch gemeinsam, dass sie versuchen, verschiedene Komponenten der Lesekompetenz hierarchisch zu ordnen 5. Ein besonders interessantes und vor allem didaktisch bedeutendes Modell wurde von Prof. Dr. Cornelia Rosebrock entwickelt. Dieses Modell ordnet 1 Vgl. Hohn u. a.: Lesekompetenz in PISA 2012: Veränderungen und Perspektiven, in: Prenzel u.a. (Hrsg): PISA 2012 Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland, 2013, S Deutsches PISA-Konsortium: Schülerleistungen im internationalen Vergleich-Eine neue Rahmenkonzeption für die Erfassung von Wissen und Fähigkeiten, 2000, S Vgl. Artelt u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: : Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S Vgl. Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14). 5 2

4 die unterschiedlichen Komponenten der Lesekompetenz in einem Kreissektor an 6. Den inneren Bereich des Kreisausschnitts bildet die Prozessebene, die sich primär mit dem Leseprozess beschäftigt 7. Auf diesen folgt die Subjektebene, sie konzentriert sich auf die persönliche Komponente des Lesers 8. Die Beeinflussung durch das soziale Umfeld sowie die Interaktionen des Lesers mit seinen Mitmenschen werden unter der sozialen Ebene zusammengefasst Die Prozessebene Hierbei handelt es sich um die geistigen Akte, die während des Leseprozesses ausgeführt werden müssen 10. Dabei lassen sich wiederum verschiedene Ebenen Abbildung 1: Mehrebenen-Modell unterscheiden, die in ihrer Komplexität zunehmen 11. Der Leser muss zunächst Wörter und Sätze erkennen und in ihrem Sinn erfassen 12. Viele Informationen erstrecken sich jedoch über mehr als einen einzelnen Satz. Daher müssen in einem zweiten Schritt Zusammenhänge zwischen mehreren Sätzen hergestellt werden 13. Um das Gesamtthema des Textes zu erkennen, müssen schließlich zahlreiche Einzelinformationen kombiniert werden 14. Die vierte Komponente der Prozessebene wird durch das Erkennen der Textstruktur gebildet 15. Den anspruchsvollsten Bestandteil der Prozessebene stellt schließlich die Identifikation von Darstellungsstrukturen des Autors dar Die Subjektebene 17 Hierbei handelt es sich um die personenbezogene Dimension der Lesekompetenz. Dabei liegt der Fokus hier darauf, was der Leser einbringen muss, um Lesekompetenz zu erlangen. So muss ein kompetenter Leser ein gewisses Wissen aufweisen, Basis für das Verstehen eines Textes sind zum Beispiel ein ausreichender Wortschatz wie auch allgemeines Wissen, das in einem Text nicht explizit erklärt wird. Der Leser muss sich für ein umfassendes Verständnis in Figuren hineinversetzen können, um so Motive der Charaktere zu entdecken. 6 Vgl. Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : Vgl. Christmann: Lesepsychologie, in: Kämper-van den Boogart und Spinner(Hrsg.): Lese- und Literaturunterricht I, 2010, S Vgl. Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : Vgl. Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? :

5 Außerdem ist es unabdingbar, dass man die Motivation aufweist, sich intensiv mit einem Text auseinanderzusetzen. Lesekompetenz und Motivation sind somit eng verknüpft. Ein weiterer personenbezogener Aspekt der Lesekompetenz ist die Fähigkeit, über den Text zu reflektieren. Das heißt, der Leser muss sich mithilfe seiner eigenen Vorstellungen und Texteindrücke ein Urteil über den Text bilden können Die soziale Ebene Nur in der Theorie kann das Lesen als rein mentaler Prozess angesehen werden 18. In der Praxis ist Lesen immer in eine soziale Interaktion eingebettet 19. Die Fähigkeit der Anschlusskommunikation ist ein zentraler Bestandteil vieler Lesekompetenzmodelle. Als Anschlusskommunikation bezeichnet man in diesem Kontext die Kommunikationsprozesse mit anderen, deren Grundlage die individuelle Rezeption eines Textes ist 20. Anschlusskommunikation kann beispielsweise informell im Alltagsgeschehen beim Austausch mit Freunden und Familie über ein gerade gelesenes Buch stattfinden. Eine besondere Rolle beim Erwerb von Lesekompetenz spielt aber auch die formelle Anschlusskommunikation über literarische Texte im Schulunterricht 21. Generell kann der Austausch mit anderen das Textverstehen stärken und auch als Leseanlass dienen 22. So kann ein lesendes Umfeld zum Lesen ermutigen. Außerdem bietet die soziale Ebene den Ansatzpunkt für Lesekompetenzfördermaßnahmen, die dann auch die Prozess- und Subjektebene beeinflussen 23. Die soziale Ebene dient folglich als zentraler Motor zur Weiterentwicklung von literalen Kompetenzen Der Erwerb von Lesekompetenz Der Erwerb von Lesekompetenz ist ein langjähriger Prozess, der nicht erst in der Schule beginnt 25. Besonders wichtig für den Erwerb von Lesekompetenz ist bereits die frühe Lesesozialisation im Rahmen der Familie. Durch die Erfahrungen im Familienumfeld können die Kinder bereits Vorläuferfähigkeiten wie Sprach- und Weltwissen sowie einen umfangreichen Wortschatz erwerben 26. Auch die Lesemotivation wird entscheidend durch das Vorbild der Familie geprägt 27. In der Schule lernen die Kinder anschließend das Dekodieren von 18 Vgl. Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : Vgl. Artelt u. a.: Förderung von Lesekompetenz,2007, S Vgl. Schmitt: Lesekompetenzentwicklung: Eine Aufgabe für alle Fächer: Lesekompetenzentwicklung.pdf 23 Vgl. Rosebrock und Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, 2008, S Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : 25 Vgl. BMBF: Förderung von Lesekompetenz Expertise, 2007, S Vgl. a.a.o., S Vgl. a.a.o,,s.40. 4

6 Buchstaben und Wörtern 28. Im Verlauf des Lernprozesses nehmen die Schüler immer größere Einheiten wie Silben und Wörter statt einzelner Buchstaben wahr 29. Die Leseflüssigkeit nimmt zu und das Lesen benötigt weniger Aufmerksamkeit 30. Die weitere Entwicklung der Lesekompetenz wird vor allem durch das Einüben der hierarchisch höheren Leseprozesse(vgl. Kap.2.2.1), das Erlernen von Lesestrategien sowie die Erweiterung des Allgemein- und Textwissens geprägt Förderung von Lesekompetenz Da es sich bei Lesekompetenz um eine Schlüsselkompetenz für ein erfolgreiches Leben handelt, ist es sehr wichtig, Schülerinnen und Schüler gezielt beim Erwerb von Lesekompetenz zu fördern. Daher wurden zahlreiche Förderprogramme entwickelt, die unterschiedliche Aspekte der Lesekompetenz gezielt verbessern können. Im Folgenden werden nun einige besonders interessante Fördermaßnahmen vorgestellt. 3.1 Das Lautlese-Verfahren Mit dem Lautlese-Verfahren können vor allem diejenigen Schüler gefördert werden, die deutlich unterdurchschnittliche Leseleistungen aufweisen 32. Dieses Programm wird überwiegend mit Schülern der Klassenstufen zwei bis fünf durchgeführt 33. Ein Beispiel für ein Lautlese-Verfahren ist das Lautlese-Tandem. Bei diesem Verfahren werden Tandems aus einem erfahrenen Leser, dem Lesetrainer, und einem schwächeren Leser, dem Lesesportler, gebildet 34. Bei dem Lesetrainer kann es sich beispielsweise um einen leistungsstarken Mitschüler handeln 35. Beide Partner beginnen synchron einen Textabschnitt mehrmals halblaut vorzulesen 36. Während des Prozesses dient der Lesetrainer als Vorbild und Mentor 37. Er erklärt beispielsweise schwierige Wörter, korrigiert Fehler und gibt die Lesegeschwindigkeit vor Vgl. Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14) Vgl. Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14). 32 Vgl. Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : 33 Vgl. Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14). 34 Vgl. Nix u.a.: Wenn das Lesen noch immer stockt, in: Der Präsident der Goethe-Universität Frankfurt am Main(Hrsg.): Wissenschaftsmagazin der Goethe-Universität Frankfurt, 3/

7 Durch ein solches Lautleseverfahren kann der Sichtwortschatz des geförderten Schülers deutlich ausgebaut werden 39. Das flüssige Erkennen und Dekodieren von Wörtern und Sätzen wird gefördert, die Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit sowie das Leseverstehen nehmen zu 40. Somit kann ein solches Verfahren die Grundlagen für das Erwerben von Lesekompetenz ausbauen. 3.2 Das Viellese-Verfahren Das Viellese-Verfahren versucht die Leseleistungen von Schülern durch eine gesteigerte Lesemenge zu verbessern 41. Bei diesem Verfahren wird eine bestimmte Zeit während des Unterrichts festgelegt, in der die Schüler selbst ausgewählte Bücher unter Lehreraufsicht lesen 42. Durch das häufige Lesen wird angestrebt, Leseleistungen aller Prozessebenen zu verbessern und die Lesemotivation zu steigern Lesestrategien 44 Unter Lesestrategien versteht man geistige Aktionen, mit denen man sich bewusst klar macht, was ein Absatz oder Text bedeutet 45. Dabei lassen sich Lesestrategien in drei verschiedene Kategorien einteilen: wiederholende, ordnende und elaborierende Lesestrategien. Eine wiederholende Lesestrategie wie das erneute Lesen eines Textabschnittes oder das Zusammenfassen nach dem Lesen fördern das lokale Verständnis des Textes. Ordnende Lesestrategien helfen, den Inhalt eines Textes zu sortieren. Texte mit besonders hoher Informationsdichte, wie zum Beispiel Lexikoneinträge, können mithilfe von elaborierenden Lesestrategien untersucht werden. So kann man beispielsweise explizite Fragen stellen, deren Antworten man aus dem Text zusammensucht. Verschiedene Lesestrategien können gezielt im Schulunterricht vorgestellt und eingeübt werden, um den richtigen Umgang mit Texten zu fördern und dadurch die Lesekompetenz zu verbessern. 3.4 Leseanimation 46 Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz durch eine Steigerung der Lesemotivation bezeichnet man als Leseanimation. Diese bildet in Deutschland die dominante Praxis der Leseförderung. Sie ist besonders erfolgreich bei Schülern, die kaum Probleme auf der Prozessebene der Lesekompetenz aufweisen, jedoch nicht zum Lesen motiviert sind oder in einem lesefernen Umfeld aufwachsen. Die Schüler sollen Genuss am Lesen finden und sich freiwillig mit Texten beschäftigen. 39 Vgl. Rosebruck: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : 40 Vgl. Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14). 41 Vgl. Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14) Vgl. Rosebrock: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : Ebd. 46 6

8 3.4.1 Leseanimation im Saarland Auch im Saarland gibt es zahlreiche Projekte, die zum Lesen motivieren sollen. Im Folgenden sollen nun zwei solche Projekte vorgestellt werden. Der saarländische Lesefrühling sowie die Europäische Kinder- und Jugendbuchmesse Der saarländische Lesefrühling Jedes Jahr im Mai oder Juli laden verschiedenste Institutionen für zwei Wochen zu Veranstaltungen rund um das Thema Lesen ein 47. So werden in Bibliotheken, Schulen oder Kindergärten Aktivitäten wie Autorenlesungen oder Einblicke in den Buchdruck angeboten Die europäische Kinder- und Jugendbuchmesse Seit 2001 lädt diese Messe jeden Mai Kinder und Jugendliche in das Saarbrücker Schloss ein. Dort werden verschiedene europäische Buchwerke angeboten 49. Gleichzeitig gibt es ein spannendes Rahmenprogramm, die Möglichkeit, hautnah Autoren kennenzulernen sowie Fortbildungen für Lehrkräfte und Eltern Literaturunterricht Hierbei handelt es sich um eine Form der Lesekompetenzförderung, die vor allem im Deutschunterricht stattfindet. Den Schülern wird Wissen über verschiedene Literaturformen und Literaturepochen sowie der Umgang mit literarischen Werken vermittelt 51. Außerdem üben sich die Schüler auch im Interpretieren und Reflektieren 52. Durch den Literaturunterricht können somit wichtige Aspekte der Lesekompetenz eingeübt werden. 4. Die PISA-Studie 4.1 Allgemeine Informationen PISA ist die Abkürzung für den englischen Ausdruck Programme for International Student Assessment 53. Die PISA-Studie ist eine international durchgeführte Studie, die von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) im Jahr 2000 ins Leben gerufen wurde 54. Alle drei Jahre werden stichprobenartig 15-jährige Schüler aus unterschiedlichen kulturellen und schulischen Hintergründen auf Abbildung 2: PISA-Zyklen 47 Vgl. Schraml: MEHR LESEN Projekte und Initiativen im Saarland: Vgl. Rosebruck: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : Vgl. Jude und Klieme: Das Programme for International Student Assessment(PISA), in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S

9 ihre Leistungen in drei Kernbereichen untersucht 55. Diese Kernbereiche sind Mathematische Kompetenz, Naturwissenschaftliche Kompetenz sowie Lesekompetenz 56. Besonders ist jedoch, dass die PISA-Studie zyklisch durchgeführt wird 57. Dabei weist jede Erhebung einen Schwerpunkt auf, der innerhalb des Zyklus wechselt 58. Dieser Wechsel ist in der nebenstehenden Abbildung veranschaulicht. Lesekompetenz war folglich der Schwerpunkt der Untersuchungen in den Jahren 2000 und Durchschnittlich war in diesen Jahren jeweils die Hälfte aller Aufgaben auf Lesekompetenz bezogen 59. Die PISA-Studie verfolgt den Zweck, die Leistungen von Schülern am Ende ihrer Pflichtschulzeit zu untersuchen und Anstöße für Veränderungen und neue Fördermaßnahmen zu setzen Lesekompetenz in PISA 61 Da die PISA-Studie Lesekompetenz als ein sogenanntes life skill (siehe Kap.2.1) untersuchen möchte, versuchen die Aufgabenformate besonders alltagsnahe Situationen zu simulieren. Grundsätzlich werden bei den Aufgabenformaten in PISA verschiedene Aspekte des Lesens, Lesesituationen sowie Textformate und Texttypen unterschieden Aspekte des Lesens Die PISA-Studie unterteilt Lesekompetenz in drei grundlegende Aspekte 62. Der erste Aspekt beschäftigt sich mit dem Suchen und der Entnahme von Informationen aus einem Text 63. Das textbezogene Kombinieren von Textaussagen sowie das Interpretieren bilden den zweiten Aspekt des Lesens 64. Dabei müssen Schüler in der Lage sein, verschiedene Informationen zu verknüpfen und die Gesamtaussage des Textes zu verstehen 65. Beim Interpretieren muss die Botschaft des Textes oder des Autors auch ohne explizite Erläuterung erschlossen werden können 66. Schließlich wird ebenfalls das Reflektieren und Bewerten des Textes als ein Aspekt zusammengefasst 67. Bei dieser Anforderungskategorie müssen eigenes Wissen und eigene Vorstellungen genutzt werden, um die Textinformationen zu bewerten Vgl. Jude und Klieme: Das Programme for International Student Assessment(PISA), in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S Vgl. a.a.o, S Vgl. Jude und Klieme: Das Programme for International Student Assessment(PISA), in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S Vgl. a.a.o., S Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010,S Vgl. a.a.o., S.24f Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010,S Vgl. Hohn u.a.: Lesekompetenz in PISA 2012: Veränderungen und Perspektiven, in: Prenzel u.a. (Hrsg): PISA 2012 Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland, 2013, S

10 4.2.2 Lesesituation 69 Wie bereits in Kapitel beschrieben, ist das Verständnis eines Textes auch immer von der Situation, in der dieser Text auftritt, bestimmt. Daher versucht PISA ein möglichst breites Spektrum von Leseanlässen abzudecken. Diese verschiedenen Anlässe erfordern unterschiedliches Vokabular und enthalten andersartige sprachliche Strukturen. Unterschieden werden private Zwecke, öffentliche Zwecke, bildungsbezogene Zwecke sowie berufsbezogene Zwecke. Bei einem persönlichen Brief handelt es sich beispielsweise um einen privaten, bei einem offiziellen Dokument um einen öffentlichen Zweck. Ein Beispiel für einen bildungsbezogenen Zweck ist ein Lehrbuchtext, ein Bewerbungsformular wird dem berufsbezogenen Zweck zugeordnet. Bereits anhand dieser einfachen Beispiele wird die Alltagsrelevanz der benutzten Aufgabenformate deutlich Textformat 70 Die bei der PISA-Studie eingesetzten Texte lassen sich in zwei verschiedene Kategorien einteilen: kontinuierliche und nichtkontinuierliche Texte. Sachtexte und Prosa sind typische Vertreter der kontinuierlichen Texte. Sie bestehen aus miteinander verknüpften, aufeinanderfolgenden Sätzen und sind in Absätze gegliedert. Dies ist bei nichtkontinuierlichen Texten nicht der Fall. Hierbei handelt es sich um Formate, die beispielsweise Listen, Diagramme, Grafiken oder Tabellen beinhalten Texttypen 71 Verschiedene Arten von Texten stellen unterschiedliche Leseanforderungen. Bei Texttypen handelt es sich um Texttypen unterschiedlicher Funktionen und Zwecke. So sind Beschreibungen, Erzählungen, Anleitungen und Argumentationen Beispiele für unterschiedliche Texttypen. 4.3 Kompetenzstufen 72 Mithilfe der Kompetenzstufen können aus dem Testergebnis der getesteten Schüler Rückschlüsse auf deren Fähigkeiten gezogen werden. So kann jede erreichte Punktzahl einer Kompetenzstufe zugeordnet werden und damit mit hoher Wahrscheinlichkeit die Lesekompetenzleistung der Testperson charakterisiert werden. Es werden insgesamt 7 Kompetenzstufen unterschieden, die zwischen der niedrigsten Kompetenzstufe 1b und der höchsten Kompetenzstufe 6 alle erreichbaren Abbildung 3: PISA-Kompetenzstufen 69 Vgl. Hohn u.a.: Lesekompetenz in PISA 2012: Veränderungen und Perspektiven, in: Prenzel u.a. (Hrsg): PISA 2012 Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland, 2013, S Vgl. a.a.o., S Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010,S Vgl. a.a.o.,s

11 Punktzahlen abdecken. Damit wurden im Vergleich zur ersten PISA-Untersuchung 2000 zwei neue Kompetenzstufen eingeführt. Eine Unterteilung der Kompetenzstufe 1 in 1a und 1b soll eine bessere Einschätzung besonders schwacher Schüler ermöglichen. Die neue höchste Stufe 6 soll es ermöglichen, besonders gute Schülerleistungen weiter differenzieren zu können. Die genauen Charakteristika der einzelnen Kompetenzstufen können einer Tabelle im Anhang entnommen werden. Zwischen den verschiedenen Kompetenzstufen handelt es sich um einen fließenden Übergang der Schülerleistungen. Im Bereich unterer Kompetenzstufen sind die Schülerleistungen vor allem auf die Entnahme einzelner Informationen aus einem einfach strukturierten Text beschränkt. Mit zunehmenden Kompetenzstufen steigt die Fähigkeit, verschiedene Textinformationen zu verknüpfen, zu vergleichen und zu bewerten. Außerdem können Schüler mit Leistungen auf höheren Kompetenzstufen unauffälligere Informationen aus komplexer aufgebauten Texten lokalisieren und dabei ihr eigenes Vorwissen zum detaillierten Textverständnis nutzen. 4.4 Ergebnisse der PISA-Studie 2009 Die PISA-Studie 2009 hat viele wichtige Erkenntnisse geliefert. Im Folgenden sind nun einige interessante Ergebnisse vorgestellt Vergleich der Mittelwerte der OECD-Länder 73 Durchschnittlich erreichten 2009 alle OECD-Länder eine Punktzahl von 493. Deutschland liegt mit einer Punktzahl von 497 Punkten folglich im OECD-Durchschnitt. Die Lesekompetenz Spitzenleistungen werden angeführt von Korea (539Punkte) und Finnland (536). Deutlich geringere Lesekompetenz weisen Schüler aus Mexiko (425) und Chile (449) auf. Die genauen Leistungen aller OECD-Staaten können in Anhang 2 verfolgt werden Aspekte des Lesens 74 Im OECD-Durchschnitt schnitten die Schülerinnen und Schüler im Bereich Suchen und Extrahieren am besten ab, gefolgt vom Bereich Reflektieren und Bewerten. Die schlechtesten Leistungen wurden im Bereich Kombinieren und Interpretieren erzielt. Diese Leistungsunterschiede sind jedoch nur sehr schwach ausgeprägt. Anders ist das Ergebnis in Deutschland ausgefallen. Deutsche Schüler schnitten beim Reflektieren und Bewerten deutlich schlechter als in den restlichen Aspekten des Lesens ab Lesekompetenz bei Mädchen und Jungen In allen untersuchten Ländern erzielten Schülerinnen durchschnittlich höhere Leistungen im Bereich der Lesekompetenz als Schüler. In Deutschland liegen die Leistungen von 24 % der untersuchten Jungen unterhalb der Kompetenzstufe 2. Dies ist nur bei 12,6% der Mädchen der Fall 75. Dagegen sind deutlich mehr Mädchen in den hohen Kompetenzstufen 5 und 6 73 Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010,S.33f. 74 Vgl. a.a.o., S Vgl. a.a.o., S.46f. 10

12 vertreten 76. Eine stärkere Förderung der männlichen Leser sollte zukünftig versuchen, die große Leistungsdiskrepanz zwischen Jungen und Mädchen zu verringern Entwicklung zwischen 2000 und 2009 Im Vergleich zu den Ergebnissen bei der ersten PISA-Studie 2000 schnitten die deutschen Schüler im Durchschnitt deutlich besser ab. Dabei wurde vor allem der Anteil der leistungsschwachen Schüler reduziert, während der Anteil leistungsstarker Schüler annähernd konstant blieb Schluss Bei Lesekompetenz handelt es sich um eine sehr vielschichtige Fähigkeit, die immer auch von der Persönlichkeit des Lesers sowie dem soziale Umfeld abhängt. Vor allem die Kommunikation und Interaktion innerhalb des sozialen Umfelds beeinflusst die Entwicklung von Lesekompetenz sehr und kann als Ansatzpunkt für zahlreiche Fördermaßnahmen dienen. Diese sind, wie die PISA-Studie gezeigt hat, sehr wichtig, um die Leistungen leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler zu stärken. Die PISA-Studie hat zahlreiche wichtige Erkenntnisse über die Leistungen verschiedener Schülergruppen im Bereich der Lesekompetenz geliefert. Sie hat einen international vergleichbaren und standardisierten Lesekompetenzbegriff erschaffen und mit verschiedenen Kompetenzstufen eine Möglichkeit zur Einteilung von Lesekompetenzleistungen entwickelt. Die Ergebnisse der PISA-Studie sind jedoch auch eine Art Weckruf oder Warnung. Die doch erschreckend großen Lesekompetenz-Defizite sollten durch intensive Leseförderung bekämpft werden. Um das Interesse und die Begeisterung für das geschriebene Wort zu fördern, sollten Schule, Politik und öffentliche Medien auch in Zukunft zusammenarbeiten. Projekte wie der saarländische Lesefrühling oder die Europäische Kinder- und Jugendbuchmesse sind dabei sicherlich ein Schritt in die richtige Richtung. Aber auch auf andere Förderprogramme wie das Lese-Tandem sollten in Zukunft mehr Aufmerksamkeit gerichtet werden. Denn verstehendes Lesen ist die Grundlage für ein erfolgreiches Leben und der Schlüssel zu neuem Wissen. 76 Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010,S.46f. 77 Vgl. Hohn u. a.: Lesekompetenz in PISA 2012: Veränderungen und Perspektiven, in: Prenzel u.a. (Hrsg): PISA 2012 Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland, 2013, S Vgl. OECD: PISA 2009 Ergebnisse: Zusammenfassung,2010, S

13 6. Anhang Anhang 1: Kompetenzstufen nach PISA (Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S.28) 12

14 Anhang 2: OECD Mittelwerte PISA (Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S.37) 13

15 Anhang 3: Vergleich der Leistungen bei verschiedenen Aspekten des Lesens (Vgl. Naumann u.a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S.40) 14

16 7. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Mehrebenen-Modell: Rosebrock und Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung, Schneider Verlag GmBH, 3. Auflage 2010, S Abbildung 2: PISA-Zyklen: Jude und Klieme: Das Programme for International Student Assessment(PISA), in: Klieme u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, 2010, S Abbildung 3: PISA-Kompetenzstufen: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation& Entwicklung des österreichischen Schulwesens Datenaufbereitung für die Ergebnisanalysen: ( ) Literaturverzeichnis Sekundärliteratur Deutsches PISA-Konsortium: Schülerleistungen im internationalen Vergleich-Eine neue Rahmenkonzeption für die Erfassung von Wissen und Fähigkeiten, Max-Planck Institut für Bildungsforschung, Berlin 2000 Hohn, Katharina u. a.: Lesekompetenz in PISA 2012: Veränderungen und Perspektiven, in: Prenzel, Manfred u.a. (Hrsg.): PISA 2012 Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland, Waxmann Verlag, Münster 2013, S Jude, Nina und Klieme, Eckhard: Das Programme for International Student Assessment (PISA), in: Klieme, Eckhard u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, Waxmann Verlag, Münster 2010, S Artelt, Cordula u. a.: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, in: Klieme, Eckhard u. a. (Hrsg.): PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt, Waxmann Verlag, Münster 2010, S Christmann, Ursula: Lesepsychologie, in: Kämper-van den Boogart, Michael und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Lese- und Literaturunterricht I, Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2010, S Artelt, Cordula u.a.: Förderung von Lesekompetenz- Expertise, BMBF, Bonn, Berlin

17 Rosebrock, Cornelia und Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Schneider Hohengehren Verlag, Baltmannsweiler 2008 Vgl. Nix, Daniel u.a.: Wenn das Lesen noch immer stockt, in: Der Präsident der Goethe- Universität Frankfurt am Main(Hrsg.): Wissenschaftsmagazin der Goethe-Universität Frankfurt, 3/2007 OECD: PISA 2009 Ergebnisse: Zusammenfassung,2010 Rosebrock, Cornelia und Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung, Schneider Verlag GmBH, Auflage 2010 Internetquellen Artelt und Dörfler: Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis: (9.6.14) Rosebruck: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? : ( ) Schmitt: Lesekompetenzentwicklung: Eine Aufgabe für alle Fächer: Lesekompetenzentwicklung.pdf ( ) Schraml: MEHR LESEN Projekte und Initiativen im Saarland: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation& Entwicklung des österreichischen Schulwesens: Datenaufbereitung für die Ergebnisanalysen: ( ) 16

18 Versicherung Ich versichere, dass ich die vorgelegte Seminarfacharbeit eigenständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Ich bestätige, Zitate und Quellenangaben mit größter Sorgfalt und Redlichkeit in der vorgeschriebenen Art und Weise kenntlich gemacht zu haben. Anne Omlor Schiffweiler, den