Soziale Disparitäten beim Kindergartenbesuch. Social Disparity in Preschool Attendance

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1 Soziale Disparitäten beim Kindergartenbesuch Social Disparity in Preschool Attendance Diplomarbeit im Studiengang Pädagogik in der Fakultät Humanwissenschaften an der Otto- Friedrich-Universität Bamberg (2007) Verfasser: Simone Schmidt Erstkorrektor: Zweitkorrektor: Prof. Dr. Hans-Günther Roßbach PD Dr. Jürgen Abel

2 Inhaltsverzeichnis II Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis... II Abbildungsverzeichnis...IV Tabellenverzeichnis... V Einleitung... 1 Theoretischer Teil Soziale Ungleichheit im Bildungssystem Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen Ökonomisch-rationale Theorieansätze Klassische Ansätze Neuere Rational-Choice-Modelle Bourdieus Ansatz der soziokulturellen Nähe Psychologische Wert-Erwartungs-Modelle Zusammenfassung Ein Entscheidungsmodell auf Grundlage rationaler Wahlentscheidung Pädagogische Qualität im Kindergarten Dimensionen und Messung pädagogischer Qualität im Kindergarten Nachfrage und Kenntnis pädagogischer Qualität Zusammenfassung Empirische Befunde zu sozialen Disparitäten beim Kindergartenbesuch Deskriptive Befunde zum Stand des Problems in Deutschland Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Nutzung des Kindergartens Gründe für den Nicht-Besuch des Kindergartens Zusammenfassung Hypothesenentwicklung Ziel der Untersuchung Hypothesen... 55

3 III Empirischer Teil Methode Datenquelle und Untersuchungsstichprobe Untersuchungsinstrumente Messung pädagogischer Qualität Befragungsinstrumente Indikatoren sozialer Herkunft Ökonomische Ressourcen Kulturelle Ressourcen Migrationsstatus Analytisches Vorgehen Ergebnisse Univariate Ergebnisse Pädagogische Prozessqualität Sozioökonomischer Status der Eltern Bildungsstand der Eltern Bücher im Haushalt Migrationsstatus Bivariate Ergebnisse und inferenzstatistische Überprüfung Sozioökonomischer Status Bildungsstand der Eltern Bücher in der Wohnung Migrationsstatus Multivariate Überprüfung Zusammenfassung Gründe für die Wahl des Kindergartens Förderaspekte Bereitstellung und Nutzung von Informationsmöglichkeiten Diskussion Untersuchungsbegrenzungen Soziale Herkunft und pädagogische Prozessqualität Ausblick Literaturverzeichnis Anhang Erklärung

4 Abbildungsverzeichnis IV Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Boudons Modell der primären und sekundären Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit... 8 Abbildung 2: Schichtspezifische Bildungspräferenzen nach Gambetta Abbildung 3: Eccles Wert-Erwartungs-Modell Abbildung 4: Entscheidungsmodell zur Wahl des Kindergartens...27 Abbildung 5: Pädagogische Prozessqualität auf Kindebene...65 Abbildung 6: Sozioökonomischer Status der Mutter und des Partners der Mutter... 66

5 Tabellenverzeichnis V Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Kindergartenbesuchszahlen in den Jahren 1996, 2000 und 2004 in Prozent Tabelle 2: Studien zu Effekten auf die Wahrscheinlichkeit eines Kindergarten-/ Kindertageseinrichtungsbesuchs Tabelle 3: Operationalisierung der sozialen Herkunft Tabelle 4: Pädagogische Prozessqualität in der Stichprobe auf Kind- und Gruppenebene Tabelle 5: Schulabschluss der Eltern (Spaltenprozent, Anzahl in Klammern) Tabelle 6: Berufsbildung der Eltern (Spaltenprozent, Anzahl in Klammern) Tabelle 7: Bücher in der Wohnung Tabelle 8: Migrationsstatus der Kinder Tabelle 9: Pädagogische Prozessqualität nach Schulbildung der Eltern Tabelle 10: Pädagogische Prozessqualität nach beruflicher Bildung der Eltern Tabelle 11: Pädagogische Prozessqualität nach Anzahl der Bücher in der Wohnung Tabelle 12: Pädagogische Prozessqualität nach Migrationsstatus des Kindes (erster und zweiter Generation) Tabelle 13: Pädagogische Prozessqualität nach Migrationsstatus des Kindes (nur erster Generation) Tabelle 14: Pädagogische Prozessqualität nach Migrationsstatus Tabelle 15: Globale Anregungsqualität in Abhängigkeit von Schulbildung der Mutter und Migrationsstatus des Kindes (lineare Regressionsnalyse) Tabelle 16: Entscheidungsgründe für den gewählten Kindergarten nach Schulbildung der Mutter Tabelle 17: Entscheidungsgründe für den Kindergarten nach Migrationsstatus des Kindes Tabelle 18: Zusammenhang von pädagogischer Anregungsqualität und Wichtigkeitseinschätzung der Gründe zur Wahl des Kindergartens (lineare Regression) Tabelle 19: Wichtigkeitseinschätzung einzelner Förderschwerpunkte nach Schulbildung der Mutter und Migrationsstatus des Kindes Tabelle 20: Zusammenhang von pädagogischer Anregungsqualität und Wichtigkeitseinschätzung von Förderschwerpunkten bei der Wahl des Kindergartens (lineare Regression) Tabelle 21: Bereichsspezifische Anregungsqualität nach vom Kindergarten angebotenen Kennenlernmöglichkeiten Tabelle 22: Nutzung von Kennenlernmöglichkeiten der Einrichtung nach Schulbildung der Mutter... 86

6 Einleitung 1 Einleitung Unsere Bildungslaufbahn ist gekennzeichnet durch Übergänge und die an diesen Schnittstellen jeweils zu treffenden Entscheidungen. Spätestens seit PISA 2000 ist das Thema des unterschiedlichen Zugangs zu Bildung populär geworden. Die Analysen dieser Daten ergeben, dass die Chancen eines Kindes aus einer Oberschichtenfamilie, statt der Realschule das Gymnasium zu besuchen, rund dreimal so hoch sind wie die Chancen eines Arbeiterkindes (Baumert/ Schümer 2001, S.357) 1. Diese Befunde sind aus normativer Sicht zum einen interessant, da Bildung als Wert an sich für alle Menschen in gleicher Weise zugänglich sein sollte, zum anderen, entscheiden Bildungszertifikate über Lebens- und Arbeitsmarktchancen und sollten daher unabhängig von sozialer Schicht erreichbar sein. Der bedeutendste Übergang ist in diesem Zusammenhang der von der Primarstufe in die Sekundarstufe, denn dieser stellt die Weichen zum ersten qualifizierenden Abschluss. In der Diskussion um die deutsche Bildungsmisere im Zuge von PISA wurden auch immer wieder Diskussionen um Bildung im Elementarbereich angestoßen. Da auch internationale Studien die positive Wirkung des Kindergartens 2 auf die kindliche Entwicklung bestätigen (vgl. Roßbach 2005, S ). Die pädagogische Qualität nimmt eine besondere Stellung bei der Analyse von Wirkungen des Kindergartens ein. So betont Tietze (1998, S.270), dass bei besserer pädagogischer Qualität in den untersuchten Einrichtungen Kinder einen höheren Sprachentwicklungsstand zeigen, sie sozial kompetenter im Umgang mit anderen Kindern, Erwachsenen und im Gruppengeschehen sind und besser bei der Bewältigung eines breiten Spektrums von Alltagssituationen abschneiden. Auch im Alter von achteinhalb Jahren, am Ende des zweiten Grundschuljahres, bleiben diese Effekte bestehen 3. Vor dem Hintergrund dieser aktuellen Diskussion um die Bedeutung vorschulischer Bildungseinrichtungen werden in dieser Arbeit Analysen zum selektiven Zugang zum Kindergarten vorgenommen. Im Mittelpunkt stehen dabei soziale Disparitäten beim 1 Die Bezeichnungen Oberschichtenfamilie und Arbeiterkinder wurden aus der Studie übernommen. Sie bezeichnen die Obere Dienstklasse (Klasse I des EGP-Klassenschemas) und Facharbeiter (Klasse V, VI des EGP-Klassenschemas). Berichtet werden die odds ratios einer logistischen Regressionsanalyse, die für kognitive Grundfähigkeiten und Lesekompetenz kontrolliert (vgl. Baumert/ Schümer. 2001, S.357). 2 Unter dem Begriff Kindergarten werden jegliche Formen vorschulischer, außerfamiliär-institutioneller Betreuungseinrichtungen für Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt zusammengefasst, z.b. altersgemischte und altersübergreifende Gruppen. Ausgeschlossen werden die Betreuung von Kindern durch Tagesmütter oder sonstige Privatpersonen sowie die institutionelle Betreuung vor dem Erreichen des dritten Lebensjahres. 3 Die pädagogische Qualität des Familiensettings ist allerdings bedeutender für die Erklärung des Entwicklungsstandes in der Vorschulphase, bezogen auf die Anteile erklärter Varianz (vgl. Tietze et al. 2005a, S. 270).

7 Einleitung 2 Kindergartenbesuch auf drei Ebenen: auf erster Ebene wird die Inanspruchnahme versus die Nicht-Inanspruchnahme des Kindergartens nach sozialer Herkunft betrachtet, auf zweiter Ebene geht es bei Inanspruchnahme um die Betrachtung des zeitlichen Umfangs des Besuchs und die Dauer in Jahren in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft, auf dritter Ebene schließlich geht es um den sozial selektiven Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung im Kindergarten, wobei letztere Ebene Gegenstand der eigenen Untersuchung sein soll. Das übergreifende Anliegen der Arbeit ist, systematisch herauszuarbeiten, wo Selektionsmechanismen beim Kindergartenbesuch wirken und wie diese erklärt werden können. Den Anfang der Arbeit bildet eine theoretische Betrachtungsweise. Einführend wird der Problemhintergrund durch die Erläuterung des Begriffs soziale Ungleichheit und dessen Bedeutung im Bildungssystem umrissen (1). Im Weiteren folgen mögliche Erklärungsansätze für unterschiedliche Bildungsentscheidungen sowie die Entwicklung eines Modells zur Kindergartenentscheidung auf Grundlage rationaler Wahlentscheidung (2). Das nächste Kapitel behandelt Überlegungen aus der Qualitätsdiskussion im Kindergarten (3). Daran schließt sich eine Darstellung empirischer Forschungsbefunde zu Selektionsprozessen beim Kindergartenbesuch an (4). Den Abschluss des theoretischen Teils bilden eine Zusammenfassung und die Hypothesenentwicklung für den empirischen Teil der Untersuchung (5). Im empirischen Teil erfolgt zunächst eine Beschreibung des methodischen Vorgehens, welches Informationen zur Stichprobe der BiKS-Studie 4, zu Untersuchungsinstrumenten, zur Operationalisierung der sozialen Herkunft sowie zur analytischen Vorgehensweise enthält (6). Die Ergebnisse der Untersuchung werden in zweifacher Hinsicht berichtet. Zum einen werden univariate Ergebnisse dargestellt, die die Verteilung von der abhängigen Variable und von den unabhängigen Variablen in der realisierten Stichprobe beschreibt und zum anderen werden bivariate Ergebnisse mit inferenzstatistischer Überprüfung berichtet, die die Abhängigkeit der Qualität im Kindergarten von der sozialen Herkunft der Kinder überprüft (7). Im letzten Kapitel werden die Ergebnisse zur Diskussion gestellt, Begrenzungen der Untersuchung erläutert und ein Ausblick auf weitere Forschungsfragen gestellt (8). 4 BiKS steht für Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter.

8 Soziale Ungleichheit im Bildungssystem 3 Theoretischer Teil 1 Soziale Ungleichheit im Bildungssystem Theorien sozialer Ungleichheit beschäftigen sich damit, warum überall da, wo Menschen zusammenleben, soziale Konstellationen entstehen, die einige begünstigen und andere benachteiligen (vgl. Barlösius 2004, S.13). Im Mittelpunkt stehen damit Entstehung, Wirkweise und Folgen ungleicher Lebensverhältnisse. Von sozialer Ungleichheit wird in der Regel dann gesprochen, wenn wertvolle Güter unter den Gesellschaftsmitgliedern nicht absolut gleich verteilt sind und diese Ungleichverteilung einer Systematik folgt, die auf die unterschiedliche Positionierung im Gesellschaftsgefüge zurück geht (vgl. Hradil 2001, S.22). Zur Analyse der Struktur von sozialer Ungleichheit haben sich in der Soziologie drei bedeutende Ansätze entwickelt: Das Konzept der sozialen Klassen und Schichten, das Konzept der sozialen Lagen und das Konzept der sozialen Milieus und Lebensstile (vgl. Maaz 2006, S.19). Der gemeinsame Kern der ersten beiden Konzepte kann wie folgt beschrieben werden: Die Begriffe Schicht und Klasse fassen Menschen in ähnlicher sozioökonomischer Lage zusammen, mit der aufgrund ähnlicher Lebenserfahrungen ähnliche Persönlichkeitsmerkmale (psychische Dispositionen, Einstellungen und Wertorientierungen, Bedürfnisse und Interessen, Mentalitäten und Lebensstile) sowie ähnliche Lebenschancen und Risiken verbunden sind (Geißler 2002, S.111) 5. Auch Bildung als Gut mit besonderer gesellschaftlicher Bedeutung rückt in den Fokus der sozialen Ungleichheitsforschung und wird im Zusammenhang mit langfristigen Lebenschancen thematisiert (vgl. Geißler 1994, S.37). So wird über den Zugang zu Bildung und den daraus resultierenden Zertifikaten entscheidend mitbestimmt, welche Position Individuen im sozialstrukturellen Gefüge der Gesellschaft einnehmen (vgl. Maaz 2006, S.25ff.). Die Auseinandersetzung mit sozialen Disparitäten als sozial- und bildungspolitisches Problem begann im Wesentlichen in den 1960er Jahren mit Einsetzen der Bildungsreform (vgl. Schimpl-Neimanns 2000, S.636f.). Die empirischen Arbeiten seit dieser Zeit beschäftigten sich vor allem mit der ungleichen Bildungsbeteiligung bei weiterführenden Schulen. Diese zeigen, dass der Besuch einer weiterführenden Schule an die soziale Herkunft gekoppelt ist und dass auch im Zuge der Bildungsexpansion, die Struktur sozialer Ungleichheit nicht durchbrochen werde konnte (vgl. Blossfeld/ Shavit 1993). 5 Für die vorliegende Arbeit werden die Begriffe Klasse und Schicht, insbesondere wenn von schichtspezifischen Entscheidungen die Rede ist, synonym verwendet, auch wenn zur Kenntnis genommen wurde, dass Unterschiede zwischen beiden Konzepten bestehen, die jedoch für die folgende Arbeit nicht relevant sind.

9 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 4 2 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen Zur Erklärung ungleicher Bildungsbeteiligung und sozialer Herkunft haben sich in der Bildungs- und Sozialstrukturforschung verschiedene Ansätze heraus gebildet. Einigkeit besteht darüber, dass die entscheidenden Stationen zur Entstehung von Bildungsungleichheiten die Übergänge im Bildungssystem darstellen (vgl. Kristen 1999, S.16; Maaz 2006, S.51). Im deutschen Bildungssystem existieren mehrere solcher Übergänge, die Entscheidungen der Akteure über den weiteren Bildungsverlauf verlangen. Somit kann soziale Ungleichheit im Bildungssystem als kumulativer Effekt früherer Bildungsentscheidungen (Kristen 1999, S.19) betrachtet werden. So wird bei der Analyse sozialer Disparitäten der Bildungsbeteiligung, auf die individuellen Entscheidungen an den Gelenkstellen unseres Bildungssystems fokussiert (vgl. Kristen 1999, S.16). Die richtige Wahl ist von großer Bedeutung, da sie zu Bildungszertifikaten führt, die dann über Prestige und Stellung im sozialen Gefüge entscheiden. Sie sind in der Regel durch die institutionellen Rahmenbedingungen zeitlich festgelegt und können nicht revidiert, doch gegebenenfalls zu einem späteren Zeitpunkt neu überdacht werden (z.b. bei der Wahl der Realschule kann auch zu einem späteren Zeitpunkt noch auf das Gymnasium gewechselt werden). Da die Folgen einer Entscheidung erst nach einiger Zeit sichtbar werden, ist diese mit einem unabschätzbaren Risiko der Akteure verbunden. Bildungsentscheidungen sind damit Entscheidungen unter Unsicherheit, wobei das Ausmaß der Unsicherheit mit der Menge der zur Verfügung stehenden Informationen variiert (Kristen 1999, S.17). Im Folgenden sollen drei Gruppen von theoretischen Ansätzen vorgestellt werden, die genau diese Bildungsentscheidungen unter die Lupe nehmen. Die ökonomisch-rationalen Theorieansätze lassen sich nach Kristen (1999) grob in klassische, die aus den sechziger und siebziger Jahren stammen und neuere Ansätze, die zu großen Teilen Rückbezug auf ihre theoretischen Vorgänger nehmen, differenzieren. Die klassischen Vertreter sind zwei ökonomische Ansätze: die Humankapitaltheorie (z.b. Becker 1993) und Boudons (1974) Theorie der rationalen Entscheidung auf Basis von Kosten-Nutzen-Kalkulationen. Vier aktuelle Beiträge greifen die Überlegungen Boudons auf, entwickeln sie weiter und bringen sie in ein formales Modell: Erikson und Jonsson (1996), Breen und Goldthorpe (1997), das Wert-Erwartungs-Modell Hartmut Essers (1999) sowie Gambetta (1987). Die Ansätze soziokultureller Prägung sollen exemplarisch durch Arbeiten Bourdieus (1983) dargestellt werden. Zusätzlich wird die psychologische Perspektive durch die theoretischen Beiträge von Eccles (2005) einbezogen. Die Ansätze werden jeweils kurz vorgestellt und kritisch

10 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 5 betrachtet. Die zentralen Aspekte werden zum Schluss aufgegriffen und unter Berücksichtigung einiger Besonderheiten der Entscheidung für den Kindergarten zusammengeführt. 2.1 Ökonomisch-rationale Theorieansätze Klassische Ansätze Humankapitaltheorie Die Humankapitaltheorie wurde in den 1960er Jahren entwickelt und beinhaltet die Anwendung der Kapitaltheorie auf menschliche Ressourcen. Diese werden im Wert durch Bildung (...) by providing knowledge, skills and a way of analyzing problems (Becker 1993, S.19) gesteigert. Bildung wird als Investition gesehen, die Kosten verursacht, aber auch Erträge einbringt (vgl. Helberger/ Palamidis 1989, S.206). Die Kosten werden in Form von direkten Kosten der Schulbildung (z.b. Ausgaben für Schulmaterial, Fahrtkosten und Schulgebühren) sowie von indirekten Kosten verursacht, durch entgangenen Lohn, der während der Ausbildungsphase hätte erzielt werden können 6 (vgl. Becker 1993, S.52). Es wird genau dann in Bildung investiert, wenn es sich unter Berücksichtigung der Kosten lohnt (vgl. Maaz et al. 2006, S.301). Lohnenswert ist eine Investition dann, wenn das Lebenseinkommen (gegenwärtige und zukünftige Erträge der Bildungsinvestition) mit den Humankapitalinvestitionen höher liegt (abzüglich der Kosten, die die Investition verursacht hat) als das alternative Lebenseinkommen ohne Investition (vgl. Kristen 1999, S.19). Die Nachfrage nach Bildung wird als Entscheidungssituation aufgefasst, die (...) rational responses to a calculus of expected costs and benefits (Becker 1993, S.17) folgt. Die Theorie unterstellt dem Individuum sein Lebenseinkommen rational planen zu können, indem es seine Investitionen in Hinblick auf das resultierende kalkuliert. Rational ist hier im Sinne des soziologischen Menschenbildes homo oeconomicus gedacht, welcher seinen Nutzen maximieren will. Wie es zu unterschiedlichen Bildungsinvestitionen bei verschiedenen Bevölkerungsgruppen kommt, erklärt Becker (1993, S.147) anhand des Verlaufs der Angebots-Nachfragefunktion. Er geht davon aus, dass jede Person eine negativ abfallende Nachfragekurve, die den marginalen Nutzen zeigt und eine positiv ansteigende Angebotskurve, die die Kosten jeder 6 Entgangene Löhne können auch als Opportunitätskosten bezeichnet werden.

11 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 6 zusätzlich investierten Kapitaleinheit abbildet, besitzt. Die optimale Bildungsinvestition ergibt sich am Schnittpunkt beider Kurven. Es wird also so lange in Humankapital investiert, bis die Kosten der Investitionstätigkeit gleich dem Gegenwartswert der sich daraus ergebenden Erträge sind (Kristen 1999, S.19). Veränderungen im Verlauf der Kurven führen zu einer Verschiebung des Schnittpunktes. Diese Veränderungen wiederum führen Humankapitaltheoretiker auf Unterschiede in der Kostenbelastung und auf die schulischen Erfolgswahrscheinlichkeiten verschiedener Bevölkerungsgruppen zurück (vgl. Kristen 1999, S.21). Die Wahrscheinlichkeit für benachteiligte Gruppen, hohe schulische Leistungen zu erlangen, wird geringer veranschlagt als in höheren Schichten, gleichzeitig wiegen für Familien mit geringem Einkommen die Kosten für höhere Bildung schwerer und wird deshalb weniger nachgefragt (vgl. ebd.). Die Theoretiker gehen davon aus, dass die zu erwartenden Erträge in allen Bevölkerungsgruppen dieselben sind. Dabei lassen sie Einflussgrößen der Nachfrageseite des Arbeitsmarktes unberücksichtigt wie z.b. Branche, Konjunktur, Angebot an Fachkräften etc. (vgl. ebd.). Insgesamt leistet die Humankapitaltheorie einen wichtigen Beitrag zur Bildungsungleichheitsforschung: Sie fokussiert auf die Entscheidungen, die Akteure an Schnittstellen des Bildungssystems treffen müssen und sieht Bildung als ein Investitionsgut, welches zwar Kosten verursacht, aber auch Erträge erzielt. Die Unterstellung, dass Akteure die Kosten und den Nutzen genau kalkulieren und dies an jeder Stelle ihres Lebens in eine passende Entscheidung formulieren können, ist fragwürdig. Denn dies würde bedeuten, dass sie bei einer Bildungsentscheidung genau wissen, welche Erfolgswahrscheinlichkeit es für den Bildungsgang gibt und welche Erträge daraus zu erwarten sind, ungeachtet der Situation des Marktes (z.b. Löhne steigen bei hoher Nachfrage und sinken bei geringer Nachfrage). Dennoch (...) verknüpft [sie] eine ganze Reihe von Phänomenen (Variablen) zu einem kohärenten Aussagensystem (Helberger/ Palamidis 1989, S.218).

12 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen Boudons Theorie der primären und sekundären Effekte Boudon sieht Bildungsentscheidungen, ähnlich den Humankapitaltheoretikern, als Abwägung von Kosten und Nutzen verschiedener Bildungsalternativen (vgl. Boudon 1974, S.28ff.). Zentraler Bestandteil seiner Arbeit ist die Unterscheidung in primäre und sekundäre Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit. Primäre Effekte bezeichnen unterschiedliche Kompetenzniveaus von Kindern, welche direkt abhängig von der sozialen Herkunft sind (vgl. Boudon 1974, S.29). Diese Differenzen gehen auf kulturelle und soziale Unterschiede in den sozialen Schichten zurück. Kinder aus niedrigen sozialen Schichten verfügen über weniger kulturelle Ressourcen, die ihre Entwicklung positiv beeinflussen könnten, und werden somit schlechtere schulische Leistungen erzielen (vgl. ebd.). Daraus ergibt sich von Beginn der Bildungslaufbahn an eine systematische Unterscheidung für die Erfolgswahrscheinlichkeit im Bildungssystem. Als sekundäre Effekte werden diejenigen bezeichnet, die sich aus dem unterschiedlichen Entscheidungsverhalten der Eltern unabhängig von den Kompetenzen des Kindes, aber abhängig von der sozialen Schicht ergeben (vgl. Boudon 1974, S.83). Boudon (1974, S.29) sieht sein Modell als Erweiterung zu Keller und Zavallonis (1964, zit. n. ebd.) Theorie der sozialen Position. Diese besagt, dass Individuen unterschiedlicher sozialer Schichten, bei gleichem Bildungsziel, unterschiedliche Distanzen zu überwinden haben (vgl. Boudon 1974, S.23). An einem Beispiel erläutert bedeutet dies, dass die soziale Distanz für den Erwerb des Abiturs für ein Kind, dessen Eltern einen Hauptschulabschluss erwarben, viel größer ist, als für ein Kind, dessen Eltern selbst das Abitur durchliefen (vgl. Maaz et al. 2006, S.303). Aus diesen unterschiedlichen sozialen Distanzen ergeben sich schichtspezifische Bildungsziele (vgl. Boudon 1974, S.24). Boudon (1974, S.29) erklärt des Weiteren, dass Disparitäten der Bildungsbeteiligung über Unterschiede in Kosten und Nutzen der Bildung, die von den Akteuren relativ zu ihrer sozialen Position wahrgenommen werden, vermittelt werden. Denn gleiche Kosten bedeuten unterschiedliche Belastungen in unterschiedlichen Schichten. Damit verbunden ist auch ein wichtiger Aspekt der Boudonschen Theorie: Der Aspekt des Statuserhalts. Familien aus höheren sozialen Schichten besitzen ein größeres Risiko des Statusverlustes als Familien unterer sozialer Schichten, da auf unterster Stufe des Sozialgefüges kein Abstieg mehr möglich ist (vgl. Boudon 1974, S.29ff.). Obere Schichten werden deshalb mehr

13 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 8 Anstrengungen auf sich nehmen, um einen höheren Bildungsabschluss für ihre Kinder zu erreichen. Für untere Schichten hingegen stellt ein niedriger Bildungsabschluss nicht zwangsläufig einen Statusverlust dar (vgl. ebd.). Wenn also Bildungsabschlüsse nicht als absolute Größen, sondern in Relation zum sozialen Status gesehen werden, ergibt sich ein größerer Vorteil für privilegierte Familien mit der Wahl eines höheren Bildungsabschlusses. Bildungsentscheidungen können zusammenfassend als Zusammenwirken von primären und sekundären Effekten der Sozialschichtzugehörigkeit gesehen werden. Während primäre Effekte eine gewisse Ausgangsverteilung (Kristen 1999, S.22) herstellen, bewirken sekundäre Effekte unterschiedliche Bildungsentscheidungen in Abhängigkeit von der sozialen Positionierung. Nach eingängigen empirischen Analysen kommt Boudon zu dem Schluss ( ) that the secondary effects of stratification on IEO [Inequality of Educational Opportunity] are, [ ], probably much more important than their primary (cultural) effects (Boudon 1974, S.84). Wobei kritisch anzumerken ist, dass Kosten-Nutzen-Überlegungen der Eltern wahrscheinlich nicht unabhängig von den Kompetenzen des Kindes, also von primären Effekten, statt finden. Abbildung 1 verdeutlicht sein Modell: Abbildung 1: Boudons Modell der primären und sekundären Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit Social background Cultural Inequality Distribution of age, achievement, etc. Social position Evaluation of costs and benefits Decision field Characteristics of educational system Selection Process (IEO) Quelle: Auszug aus Abbildung Boudon 1974, S.194

14 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 9 Dem Entscheidungsprozess kommt damit eine zentrale Bedeutung in Hinsicht auf ungleiche Bildungschancen zu. Dies setzt, ähnlich wie bei den Humankapitaltheoretikern, einen rational handelnden Akteur voraus, welcher Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeiten bei der Wahl einer Entscheidungsalternative abwägt. Aber anders als diese sieht er Bildungsinvestitionen nicht für alle Schichten als gleich nützlich an, sondern betont die Variation in Relation zur sozialen Position. Diese Aspekte und vor allem die Unterscheidung in primäre und sekundäre Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit greifen auch neuere Ansätze auf.

15 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen Neuere Rational-Choice-Modelle Erikson/Johnson Erikson und Johnson (1996) beschäftigen sich mit schichtspezifischen Bildungsbeteiligungen auf Grundlage eines Vergleichs von Schweden mit anderen westlichen Ländern. Ihre Arbeit geht der Frage nach, wie es zu unterschiedlich ungleichen Bildungsbeteiligungen in verschiedenen Ländern kommt und warum es in Schweden vergleichsweise schwache herkunftsspezifische Bildungsmuster gibt. Analog zu Boudon und Becker gehen sie von einem rational handelnden Akteur aus, der Kosten, Erträge und Erfolgswahrscheinlichkeiten abwägt und sich für die Handlungsalternative entscheidet, die den größten Nutzen mit sich bringt (vgl. Kapitel 2.1). Sie unterscheiden sich aber von den Humankapitaltheoretikern hinsichtlich der Planung des Lebenseinkommens. Akteure bedenken nicht das gesamte Lebenseinkommen, sondern beziehen in ihre Überlegungen nur ungefähre Einschätzungen des zu erwartenden Einkommens, der Arbeitsbedingungen etc., die mit der Wahl eines bestimmten Bildungsganges verbunden sind, ein (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.13f.). Doch worin besteht der Zusammenhang von Kosten, Bildungserträgen, Erfolgswahrscheinlichkeiten und sozialer Herkunft? Um diese Frage zu beantworten, entwickeln Erikson und Johnson (1996, S.14) ein formales Modell. Dabei werden Erwartungswerte für jede Entscheidungsalternative geschätzt. Variablen des Modells sind die Bildungserträge B (benefit), die sich aus einem bestimmten Bildungsabschluss und dem damit verbundenem Prestige, Einkommen und Status ergeben, die Bildungskosten C (costs) und die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abschlusses P (probability). Bei Misserfolg wird der Ertrag mit 0 veranschlagt; die Kosten C bleiben die gleichen. Daraus ergibt sich folgende Gleichung: U=(B-C)P C(1-P) Verkürzt: U= PB C Auf diese Weise können Erwartungswerte für alle Handlungsalternativen gebildet und diejenige gewählt werden, die den höchsten Nutzen U (estimated utility) besitzt. Dabei wird

16 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 11 nicht davon ausgegangen, dass exakte Werte berechnet werden, sondern ungefähre Einschätzungen erfolgen (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.15). Die Erklärung von schichtspezifischen Bildungsentscheidungen erfolgt über die Darstellung der Interaktion der Variablen B, C und P mit der sozialen Herkunft. Ein Aspekt sind die akademischen Fähigkeiten eines Kindes, die maßgeblich den Parameter P beeinflussen, da bessere akademische Leistungen die Erfolgswahrscheinlichkeit eines bestimmten Bildungsganges erhöhen. Die Autoren beurteilen diese Fähigkeiten in den höheren Schichten aufgrund der Sozialisationsgeschichte als besser ausgeprägt und veranschlagen demzufolge eine größere Erfolgswahrscheinlichkeit (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.10f.). Ein weiterer Aspekt ist die Ausstattung der Familie mit ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen, denn deren Verfügbarkeit beeinflusst die Wahrscheinlichkeit des schulischen Erfolgs (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.17ff.). Finanzielle Ressourcen sind hinsichtlich unterschiedlicher Bildungsentscheidungen dahingehend relevant, als dass Bildungskosten in unterschiedlichen Schichten unterschiedlich hohe Belastungen darstellen und damit die Variable C beeinflussen (vgl. ebd, S.17). Doch einen viel wichtigeren Punkt sehen die Autoren in der Ausstattung mit kulturellen Ressourcen, die maßgeblich mit dem Bildungsniveau der Eltern verbunden sind. Eltern aus höheren sozialen Schichten können ihre Kindern besser bei Schulaufgaben unterstützen, verfügen über mehr Wissen bezüglich des Schulsystems und vermitteln Werte und Einstellungen, die denen der Schule ähnlich sind (vgl. ebd., S.22f.). Die kulturellen Ressourcen beeinflussen somit die Variable P. Als nächsten Schritt nehmen sie Boudons Überlegungen zur sozialen Distanz in Augenschein und schließen daraus auf eine unterschiedliche Bewertung der Bildungserträge B nach Sozialschichtzugehörigkeit (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.27f.). Demnach sind Bildungserträge ( ) greater for children from higher classes, because the negative value they place on social demotion outweights the positive value of the corresponding social ascent for children from lower classes (Erikson/ Johnson 1996, S.55). Daraus ergibt sich eine unbedingt notwendige Bildungsinvestition für höhere Schichten (vgl. ebd.). Ein dritter Punkt ihrer Theorie rückt die institutionellen Besonderheiten des Schulsystems in den Mittelpunkt, die als Einflussgrößen im Modell berücksichtigt werden. Erikson und Johnson (1996) gehen davon aus, dass Veränderungen institutioneller Rahmenbedingungen wie der Abbau von Selektionshürden oder die Verschiebung der Entscheidungssituation nach hinten, die Ausgangslage bei der Übergangsentscheidung verändern könnten und als Folge

17 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 12 dessen zu einer Anpassung des Entscheidungsverhaltens unterschiedlicher Schichten beitragen würde (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.33f.). Als Beispiel nennen sie die Vereinheitlichung der Dauer der verschiedenen Bildungswege, die dazu führen würde, dass investierte Kosten weniger wichtig werden, da für unterschiedliche Bildungsgänge gleich viel investiert werden müsste (vgl. Erikson/ Johnson 1996, S.36). Einen weiteren wichtigen Aspekt sehen sie in der Verschiebung des Entscheidungszeitpunktes nach hinten, der beispielsweise zu einer besseren Einschätzung der kognitiven Fähigkeiten des Kindes führen könnte (vgl. ebd.). Erikson und Johnson (1996) schließen direkt an Boudons Überlegungen des kalkulierenden Akteurs an und formalisieren dies in einem Modell. Sie zeigen anschaulich, wie sich Einflussgrößen auf die verwendeten Parameter auswirken und somit zu schichtspezifischen Bildungsmustern führen. Dabei ist der besondere Verdienst in der Betrachtung einer Vielzahl von Variablen als mögliche Einflussfaktoren auf die aufgestellten Parameter zu sehen, die nicht nur nebeneinander aufgelistet sondern sinnvoll integriert werden. Der Unterschied zu Boudon ist der Verzicht auf eine besondere Betonung der generellen Einteilung in primäre und sekundäre Effekte der Sozialschichtzugehörigkeit. Außerdem rücken sie die Erfolgswahrscheinlichkeiten und weniger die Unterschiede in den Bildungserträgen in den Vordergrund Breen/Goldthorpe Auch Breen und Goldthorpe knüpfen an Boudons Überlegungen an und stellen bei der Erklärung von Bildungsungleichheiten den rational handelnden Akteur in den Mittelpunkt, der verschiedene Handlungsalternativen in Hinblick auf ihren zu erwartenden Nutzen abwägt (vgl. Breen/ Goldthorpe 1997, S.277). Sie unterscheiden dabei zwischen zwei Optionen an den jeweiligen Übergängen: Verbleib im versus Verlassen des Bildungssystems. Der Verbleib im Bildungssystem wird zusätzlich in Erfolg versus Versagen geteilt. Die Entscheidungssituation wird durch die bekannten Faktoren beeinflusst: Kosten bei Verbleib im Bildungssystem, Nutzen, der den jeweiligen Optionen (Verlassen, Verbleib und Erfolg oder Verbleib und Versagen) zugeschrieben wird und die Erfolgswahrscheinlichkeit für einen bestimmten Bildungsgang (vgl. Breen/ Goldthorpe 1997, S.279). Breen und Goldthorpe stellen drei hierarchisch geordnete Schichten vor: die Ober- (service class), Mittel- (working class) und Unterschicht (underclass). Die gefällten Entscheidungen an

18 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 13 einem Übergangspunkt beeinflussen die Zugehörigkeit zu einer Schicht. Sie gehen von folgenden Annahmen aus (vgl. Breen/ Goldthorpe 1997, S.281f.): Verbleib und Erfolg im Bildungssystem: Erhöht die Wahrscheinlichkeit des Eintritts in die Oberschicht statt in die Mittelschicht im Vergleich zu Verbleib und Versagen bzw. Verlassen des Bildungssystems. Verbleib und Versagen im Bildungssystem: Erhöht die Wahrscheinlichkeit zum Eintritt in die Unterschicht im Vergleich zu Verlassen des Bildungssystems. Verlassen des Bildungssystems: Erhöht die Wahrscheinlichkeit zum Eintritt in die Mittelklasse im Vergleich zu Eintritt in die Oberschicht. Zur Erklärung von schichtspezifischen Bildungsentscheidungen greifen die Autoren Boudons Unterscheidung nach primären und sekundären Herkunftseffekten auf: Schichten unterscheiden sich hinsichtlich der schulischen Leistungen sowie der Ausstattung mit Ressourcen, zusätzlich wirken Effekte sekundärer Art, die in folgende Wirkmechanismen getrennt werden (vgl. Breen/ Goldthorpe 1997, S.282): die relative Risikoaversion (Motiv des Statuserhalts) Breen und Goldthorpe gehen davon aus, dass alle Schichten in ihrer Risikoaversion identisch sind, da sie eine niedrigere soziale Position für ihre Kinder vermeiden wollen. Unterschiede bei Bildungsentscheidungen in den Sozialschichten resultieren dann aus der unterschiedlichen Positionierung im Sozialgefüge (vgl. ebd.). Dieselbe Bildungsentscheidung kann für den einen Statuserhalt und für den anderen Statusverlust bedeuten. Damit knüpfen sie an Boudons Überlegungen zur sozialen Distanz an. Sie zeigen formal, dass selbst bei gleichen Erfolgserwartungen und kostenloser Bildung schichtspezifisch ungleiche Bildungsentscheidungen hervorgerufen werden und Kinder aus oberen Schichten eine höhere Wahrscheinlichkeit besitzen im Bildungssystem zu verbleiben, als Kinder aus unteren Schichten (vgl. Breen/ Goldthorpe 1997, S.283). Unterschiede in schulischen Fähigkeiten, Erfolgserwartungen und Ressourcenausstattung zwischen den Schichten (vgl. ebd., S.285f.) Dem Wirkmechanismus der Risikoaversion wird allerdings der größte Einfluss beigemessen (vgl. ebd.). Der Wunsch nach Statuserhalt ist der entscheidende Faktor bei der Wahl einer Bildungsalternative. Dies unterscheidet die beiden Forscher auch von Erikson und Johnson,

19 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 14 die das Motiv des Statuserhalts als einen Faktor neben anderen sehen. Breen und Goldthorpe hingegen rücken diesen in den Mittelpunkt und sehen in Erfolgswahrscheinlichkeit und Kosten zusätzliche Verstärker der schon bestehenden Unterschiede Esser Auch Esser (1999, S.247ff.) formuliert ein formales Modell der rationalen Wahlentscheidung zur Erklärung von sozialschichtspezifischen Bildungsentscheidungen. Das allgemeine Modell geht davon aus, dass in einer Entscheidungssituation ein Akteur zwischen Alternativen wählt und diese Wahl bestimmte Folgen hat. Die Folgen werden je nachdem positiv oder negativ bewertet und treten mit einer unterschiedlichen Wahrscheinlichkeit auf (Erwartung). Die Alternativen werden dann einer Evaluation unterzogen und in einem letzten Schritt selektiert (vgl. Esser 1999, S.248). Die Bildungsentscheidung wird als subjektive Einschätzung von Kosten, Nutzen und Erfolgswerten gesehen (vgl. Becker 1999, S.454). Das Grundmodell gestaltet sich nach Esser (1999, S.266f.) wie folgt: An einem Verzweigungspunkt des Schulsystems, beispielsweise der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I, stehen sich zwei Alternativen gegenüber: Hauptschule (A n ) oder weiterführende Schule (A b ). Mit der Entscheidung seien nun drei Folgen mit ihren entsprechenden Bewertungen verbunden: - Bei Erfolg kann die zusätzliche Bildung zu einer besseren Positionierung im Arbeitsmarkt führen. Der Ertrag der Bildung wird mit U bezeichnet. - Es fallen Kosten (-C), darunter auch entgangener Lohn, an. - Es besteht ein Statusverlustrisiko (-SV), bei einer Entscheidung die den sozialen Status nicht garantiert. Zusätzlich werden zwei Erwartungen in das Modell integriert: - p: Die Wahrscheinlichkeit für den Bildungserfolg und damit die Realisierung des Wertes U. - c: Die Erwartung, dass es einen Statusverlust von (-SV) gibt, wenn auf die weiterführende Bildung verzichtet wird. Für die Alternative (A n ) ergibt sich nun folgende Gleichung: EU(A n )=c(-sv)

20 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 15 Bei Verzicht auf weiterführende Bildung ist ein Statusverlust mit der Wahrscheinlichkeit c zu erwarten. Es fallen keine Kosten an. Für die weiterführende Bildung (A b ) ist folgende Gleichung aufzustellen: EU(A b )= pu+(1-p)c(-sv)-c Der Wert des Ertrages der Bildung U kann mit der Wahrscheinlichkeit p erwartet werden. Abzuziehen sind die Kosten C der zusätzlichen Bildung. Da es bei Misserfolg mit der Wahrscheinlichkeit (1-p) zu Statusverlust kommt, wird derselbe Term c(-sv) wie bei (A n ) eingefügt. Es wird nun diejenige Alternative gewählt, die den höchsten Nutzen bringt, weiterführende Bildung also dann nachgefragt, wenn EU(A b ) > EU(A n ) Nach Transformation: U + c SV > C/p (vgl. Esser 1999, S.269f.) (U + c SV) stellt die Bildungsmotivation dar, sie ergibt sich aus dem Bildungsertrag und der Wahrscheinlichkeit des Statusverlustes. Bei Familien mit einem niedrigen Status, die zur Erhaltung dessen nicht unbedingt auf höhere Bildung angewiesen sind, ergibt sich eine geringere Bildungsmotivation, die dann nur noch aus dem Bildungsertrag selbst besteht (vgl. ebd., S.270). Anders bei hohem sozialen Status: Die Bildungsmotivation steigt, wenn ein Bildungsgang Voraussetzung zum Statuserhalt ist (z.b. Abitur als Eintrittsmöglichkeit zur Universität). Der Bildungsertrag U und die Kosten C werden als für alle Schichten gleich angenommen (vgl. ebd., S.268). Der Quotient aus Kosten und Erfolgswahrscheinlichkeit bezeichnet das Investitionsrisiko eines Bildungsganges. Dieses ist umso höher, je geringer der zu erwartende Erfolg ist (vgl. ebd.). Ein weiterführender Bildungsgang wird der Formel zufolge dann gewählt, wenn die Bildungsmotivation das Investitionsrisiko übersteigt. Dies ist für untere Schichten formal gesehen schwer zu erreichen, da sie eine geringe Bildungsmotivation aufgrund des nicht drohenden Statusverlustes besitzen und gleichzeitig ein höheres Investitionsrisiko aufgrund der geringeren Erfolgswahrscheinlichkeit aufweisen (vgl. Esser 1999, S.271). Demzufolge kommt Für die einen ( ) gemessen an der Entfernung zur Übergangsschwelle eine weiterführende Bildung fast wie selbstverständlich nicht in Betracht ( ), für die anderen ist sie ebenso fraglos und zwingend. Und vor allem wohl darum fällt der Apfel meist nicht sehr weit vom Stamm wie auch bei vielen anderen Dingen (Esser 1999, S.272).

21 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 16 Die Ähnlichkeiten Essers mit Boudon, Erikson und Johnson sowie Breen und Goldthorpe sind offensichtlich. Er sieht Bildungsentscheidungen an Übergangspunkten als Ursache von schichtspezifischen Bildungsmustern und verleiht dem Motiv des Statusverlustes eine besondere Bedeutung, indem er es als eigene Variable in sein Modell integriert. Außerdem betont er, dass selbst bei Variierung der Kosten- und Ertragswerte (der Ertrag von Bildung wird in unteren Schichten als geringer bewertet, wobei die Kosten gleichzeitig schwerer gewichtet werden) dieselben Unterschiede bestehen blieben (vgl. Becker 1999, S.455) Gambetta Gambetta (1987) unterscheidet sich etwas von den klassischen Rational Choice Modellen, indem er zwei Faktoren benennt, die in den vorangegangenen Modellen so nicht existieren: Die Push-Faktoren, die den Akteur in seiner Entscheidung einschränken und in eine bestimmte Richtung lenken, wie zum Beispiel institutionelle Gegebenheiten (vgl. Gambetta 1987, S.61) und die Pull-Faktoren, welche sich auf rationales, intentionales Handeln bei der Bewertung von Alternativen sowie auf die Erfolgswahrscheinlichkeiten eines Bildungsweges beziehen (vgl. ebd.). Zusätzlich werden persönliche Präferenzen für die Lebensplanung einbezogen. Letzterer Punkt scheint dabei eine zentrale Rolle einzunehmen, da Gambetta davon ausgeht, dass Bildungsentscheidungen ein Resultat from how subjects plan their future lives (vgl. ebd., S.176) sind. Er gibt damit den Präferenzen der Individuen eine besondere Bedeutung. Die Bildungspräferenzen in der Gesellschaft gleichen in etwa einer Normalverteilungskurve in einem Koordinatensystem, bei dem die X-Achse die Bildungsneigung darstellt und die Y- Achse die Anzahl der Individuen (vgl. Gambetta 1987, S.178). Die wenigsten Individuen lassen sich laut Gambetta bei minimaler Bildungsneigung finden, woraus sich eine linksschiefe Verteilung ergibt. Die meisten Akteure werden sich jedoch zwischen diesem Extrem und der maximalen Bildungsneigung ansiedeln: diesen Bereich bezeichnet er als den der maximalen Unsicherheit (vgl. ebd., S.176ff.). Gambetta stellt das intentional handelnde Individuum mit seinen Lebensplänen in den Mittelpunkt (vgl. Gambetta 1987, S.177ff.). Die Pläne und Präferenzen werden durch die Push-Faktoren, also durch institutionelle, kulturelle und ökonomische Einschränkungen des Individuums beeinflusst. Die Ausstattung mit kulturellen und ökonomischen Ressourcen unterscheidet sich nach sozialer Herkunft und beeinflusst insofern die Bildungsentscheidung, als dass die geringere Ausstattung mit genannten Ressourcen eine größere Hürde zum Verbleib im Schulsystem darstellt (vgl. ebd.). Ein zweiter Punkt ist die Einbeziehung der Pull-

22 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 17 Faktoren, also der Erfolgswahrscheinlichkeiten für eine Bildungsalternative, die sich an früheren Leistungen des Individuums orientiert. Pull- und Push- Faktoren sind nun besonders für die große Menge in der Mitte, nahe des Punktes der maximalen Unsicherheit des Koordinatensystems relevant, da für die anderen beiden Gruppen die Präferenz für eine hohe oder niedrige Bildung dominiert. Bei einem Vergleich zweier Individuen am gleichen Punkt in der Mitte des Koordinatensystems wird dasjenige eine höhere Bildung wählen, welches von einer höheren Erfolgswahrscheinlichkeit ausgeht und/oder vergleichsweise geringeren Kosten ausgesetzt ist (vgl. Kristen 1999, S.27). Gambetta nimmt schichtspezifische Präferenzen in folgender Form an: Abbildung 2: Schichtspezifische Bildungspräferenzen nach Gambetta Quelle: Gambetta 1987, S.184 Die Oberschicht, weniger beeinflusst durch Pull- und Push- Faktoren, fragt eher höhere Bildung nach. Im Gegensatz dazu ist die Arbeiterschicht in besonderem Maße der maximalen Unsicherheit und damit den genannten Faktoren ausgesetzt. Je nach Bewertung von Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeiten wird diese höhere Bildung nur dann nachfragen, wenn es sich unter Abwägung der genannten Faktoren lohnt. Gambetta bezieht also im Unterschied zu den anderen Rational-Choice-Theoretikern die Größe Präferenz ein, die indirekt durch Push- und Pull- Faktoren sowie von Trägheitskräften (unbewusst wirkende Kräfte im Entscheidungsprozess) beeinflusst werden. Die Entstehung solcher Präferenzen wird letztlich nicht geklärt und wird somit eher zum Phänomen, welches einer eigenen Erklärung bedarf. Es werden jedoch Normen- und Wertvorstellungen der Sozialisationsinstanzen einbezogen, über deren Wirkung im Entscheidungsprozess wenig bekannt ist.

23 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen Bourdieus Ansatz der soziokulturellen Nähe Bourdieu wird in der wissenschaftlichen Literatur häufig, wenn auch nicht unkritisch zitiert, wenn es um soziale Ungleichheit geht. Seine Thesen sollen auch in dieser Arbeit ihre Würdigung finden. Die Handlungsmöglichkeiten eines Akteurs sieht Bourdieu durch dessen Stellung im sozialen Raum determiniert (vgl. Fuchs/ Sixt 2007, S.5). Diese Positionierung wird durch die ungleiche Verteilung dreier Ressourcen bestimmt: Dem ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital (vgl. Bourdieu 1983, S.185). Das Ausmaß des verfügbaren Kapitals bestimmt über die Zugehörigkeit zu Arbeiterklasse, Kleinbürgertum oder Bourgeoisie (vgl. Hradil 2001, S.90). In diesen Klassen bilden sich spezifische Habitusformen, die von Nachkommen nahezu automatisch und unbewusst übernommen werden (vgl. ebd.). Den Habitus bezeichnen verinnerlichte Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungsmuster. Als dominante Kapitalform erachtet Bourdieu das ökonomische Kapital, worin sämtliche materielle Besitzformen zu sehen sind, wobei auch kulturelles und soziales Kapital in solches umgewandelt werden kann (vgl. Bourdieu 1983, S.185). Die Kapitalien dienen dabei zur gesellschaftlichen Produktion und Reproduktion (Krais 1983, S.211). Das kulturelle Kapital ermöglicht dies in drei Formen: Dem institutionalisierten Kulturkapital in Form von Bildungszertifikaten, dem objektivierten Kulturkapital in Form von kulturellen Gegenständen wie beispielsweise Bildern, Büchern und Musik sowie dem inkorporierten Kulturkapital, welches verinnerlichte Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person bezeichnet, die sie dazu befähigen, kulturelle Werke zu rezipieren (vgl. Bourdieu 1983, S.185ff.). Die unterschiedliche Verteilung dieser Ressourcen in den Klassen führt laut Bourdieu dazu, dass Kinder aus der Klasse der Bourgoise über kulturelle Fertigkeiten verfügen, die von der Schule besonders prämiert werden und dadurch bessere schulische Leistungen erzielen, als Kinder aus der Arbeiterklasse (vgl. Blossfeld/ Shavit 1993, S.31). Das soziale Kapital festigt die Stellung in der Gesellschaft in Form von Beziehungen und ausgedehnten Netzwerken, die zur Informationsbeschaffung und gegenseitiger Hilfestellung genutzt werden (vgl. Bourdieu 1983, S.190ff.). Bourdieu meint, dass es durch die verinnerlichten Wertvorstellungen und Habitusformen in den Klassen zu einer Art freiwilliger Reproduktion (Löw 2006, S.45) kommt. Anders als die Modelle der rationalen Wahl rückt er den Entscheidungsprozess an den Übergangspunkten der Bildungslaufbahn in den Hintergrund und geht davon aus, dass die Verfügung über die verschiedenen Kapitalien nahezu automatisch entscheidet, welcher Bildungsweg

24 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen 19 eingeschlagen wird. Diese beeinflussen somit nicht den Entscheidungsprozess, sondern legen den Bildungsgang von vornherein fest (vgl. Paulus/ Blossfeld 2007, S.492). Die empirischen Arbeiten Bordieus stammen zu großen Teilen aus dem Frankreich der 60er Jahre. Neuere Studien kamen zwar zu dem Schluss, dass kulturell orientierte Verhaltensweisen mit Schichtzugehörigkeit und Bildungsniveau weitgehend übereinstimmen, aber für sonstiges Verhalten nicht erklärend wirken (vgl. Hradil 2001, S.91). Seine Annahmen werden von Hradil (2001) als überzogen bezeichnet, denn so unbewusst angeeignet, unausweichlich einstellungsprägend, zählebig beharrend, in allen Lebensbereichen verhaltensformend und für große Gruppen übereinstimmend sind klassenspezifische Habitusunterscheide nicht (ebd.). Allerdings sind seine Überlegungen zu den verschiedenen Kapitalien bedeutungsvoll und spielen z.b. in der PISA-Studie eine große Rolle um die Wirkweise der sozialen Herkunft genauer differenzieren zu können (vgl. Baumert et al. 2003, S.55, Maaz et al. 2007, S.447).

25 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen Psychologische Wert-Erwartungs-Modelle In der wissenschaftlichen Literatur sind es nicht nur Beiträge aus der Soziologie die zur Erklärung von Bildungsentscheidungen herangezogen werden. So beschäftigt sich auch die Psychologie mit dem Thema, wie Entscheidungen getroffen werden und von welchen Faktoren sie beeinflusst werden. Zusätzlich zu den Kosten-Nutzen-Kalkulationen und Wahrscheinlichkeitseinschätzungen werden in diesem Ansatz auch psychologische Komponenten berücksichtigt. Atkinson war in den 1950er und 1960er Jahren bedeutender Wegbereiter für die Entwicklung von Wert-Erwartungs-Modellen in der Psychologie (vgl. Maaz et al. 2006, S.304). Er erforschte im Rahmen der Leistungsmotivationsforschung das Zusammenwirken von Erfolgswahrscheinlichkeit und Nützlichkeit (vgl. ebd.). Verhalten ergibt sich ihm zufolge aus dem Appetenz-Aversions-Konflikt, d.h. Erfolg zu suchen und Misserfolg zu vermeiden. Diese Verhaltenstendenzen werden durch Situations- (Erwartungen) sowie Personenmerkmale (Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg) beeinflusst (vgl. ebd.). Auf der Suche nach Erfolg meiden Akteure besondere Risiken und wählen lieber leichte Aufgaben (vgl. ebd.). In dieser Tradition forscht auch Eccles und nimmt an, dass intentionales Handeln und damit Entscheidungen im Kontext einer komplexen sozialen Realität getroffen werden (Eccles 2005, S.107, übersetzt vom Verfasser der Arbeit), die jedes Individuum mit einer Reihe von Wahlmöglichkeiten ausstattet. Diese Entscheidungen werden durch Erfolgserwartungen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Kompetenzwahrnehmungen für verschiedene Optionen beeinflusst (vgl. ebd., S.108). Des Weiteren stellt der Akteur die Optionen in Relation zu seinen eigenen kurz- oder langfristigen Zielen und wägt die Kosten ab, die bei der Wahl einer Option im Gegensatz zu einer anderen entstehen (vgl. ebd.). Einfluss üben auch die verinnerlichten Rollenmuster wie das soziale Geschlecht oder die religiöse Zugehörigkeit aus (vgl. ebd.). Alle diese Faktoren werden wiederum durch eigene Erfahrungen und Interpretationen dieser beeinflusst (vgl. ebd.). Eine besondere Stellung nehmen in ihrem Modell die so genannten subjective task values (STV) ein (vgl. ebd., S.108ff.). Der wahrgenommene subjektive Wert einer Handlungsalternative entscheidet letztlich, welche Option gewählt wird: Thus, it is the hierarchy of subjective task values that matter, rather than the absolute values attached to the various options under consideration (Eccles 2005, S.107). Die STV werden in folgende Komponenten gegliedert (vgl. ebd., S.109):