Fragebogen zur Leistungsmotivation für Schüler der 7. bis 13. Klasse (FLM 7-13)

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1 Fragebogen zur Leistungsmotivation für Schüler der 7. bis 13. Klasse (FLM 7-13) Manual Franz Petermann und Sandra Achtergarde unter Mitarbeit von Annette Lohbeck 2., veränderte und erweiterte Au age

2 FRAGEBOGEN ZUR LEISTUNGSMOTIVATION FÜR SCHÜLER DER 7. BIS 13. KLASSE (FLM 7-13) Manual Franz Petermann und Sandra Achtergarde, unter Mitarbeit von Annette Lohbeck Copyright 2007 Harcourt Test Services GmbH, Frankfurt am Main 2., veränderte und erweiterte Auflage 2015 Pearson Assessment & Information GmbH, Frankfurt am Main. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschü t. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgese es ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und stra ar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überse ungen, Mikrover lmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Pearson und das Psi Logo sind weltweit eingetragene Markenzeichen der Pearson Education, Inc. und all ihrer Tochtergesellschaften. Kontakt: Pearson Assessment and Information GmbH, Baseler Str , Frankfurt am Main. Tel.: , info.de@pearson.com Internet: ISBN

3 Inhaltsverzeichnis Vorwort Der FLM 7-13: Zielsetzung und Anwendungsbereiche Grundlagen Leistungsmotivation: Konzepte und Dimensionen Motive und Motivation Intrinsische und extrinsische Motivation Leistungsmotivation Das Konzept Angst vor Erfolg Zielorientierung und Bezugsnormorientierung Ausdauer Prüfungsangst Zusammenfassung Verfahren zur Erfassung der Leistungsmotivation Fragebogenverfahren Semiprojektive Verfahren Zusammenfassung Konstruktion des Fragebogens Erstellung der Konstruktionsversion Formulierung der Items Geplante Skalen, Items und Antwortformat des FLM Itemselektion, Faktorenanalyse und Skalierung Itemselektion und Faktorenanalyse Item- und Skaleneigenschaften des FLM Prüfung der Reliabilität Interne Konsistenz Retest-Reliabilität Validierung Konstruktvalidität: Interkorrelationen Faktorielle Validität Binnenvalidierung Kriterienbezogene Validität...42

4 4. Normierung Normierungsstichprobe Alters-, Geschlechts- und Schulformeffekte Praktische Anwendung des FLM Kurzbeschreibung, Indikation und Anwendungsbereiche Kurzbeschreibung und Indikation Diagnostik bei Lern- und Leistungsproblemen Diagnostik bei schulischen und beruflichen Entscheidungen Planung, Begleitung und Evaluation von Interventionsmaßnahmen zur Förderung der Leistungsmotivation Selektion und Auswahl Durchführung Anweisungen zur Durchführung in der Einzeluntersuchung Anweisungen zur Durchführung in der Gruppe Häufig gestellte Fragen und Antwortmöglichkeiten Auswertung Ermittlung der Rohwerte Interpretation der Fragebogenwerte Interpretation der Testergebnisse des FLM Abschließende Empfehlungen Literatur...66 Anhang A: Zuordnung von Items zu den Skalen...73 Anhang B: Normtabellen...74

5 Vorwort Das vorliegende Erhebungsverfahren weist eine fast 40-jährige Geschichte auf und geht auf die Assistenzzeit des Erstautors an der Universität Heidelberg zurück. In dieser Zeit wurde der Leistungsmotivationstest (Prestatie Motivatie Test) von H. Hermans aus dem Niederländischen ins Deutsche übertragen. Im Jahre 1976 wurde dieser Test an einer deutschen Stichprobe von Jugendlichen normiert und anschließend publiziert (Hermans, Petermann & Zielinski, 1978). Dieses Verfahren hatte im klinischen wie pädagogischen Bereich eine große Verbreitung gefunden. Da der LMT jedoch konzeptuell auf Arbeiten der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts basierte (vgl. Hermans, 1976), war eine völlige Umkonzipierung nötig, die zu einer altersspezifischen Ausdifferenzierung des Ansatzes führte. Mit dem vorliegenden Manual wird die Fassung für ältere Jugendliche ( Klasse) beschrieben und testtheoretisch vorgestellt. In einem zweiten Manual (Petermann & Winkel, 2007) berichten wir über die Version für jüngere Kinder. Jede Testkonstruktion resultiert aus einer Teamleistung. Wir danken zunächst den Schulleitungen, den Lehrkräften und Schülern für ihre Unterstützung. Der Methodenabteilung des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation danken wir für die methodische Beratung und die Erstellung der Normen. Frau Dr. Nandoli von Marées (Offenburg) unterstützte uns tatkräftig bei der Abfassung des Manuals in der Version für die 1. Auflage. Unser aktuelles Autorenteam (Sandra Achtergarde, geb. Winkel, heute Universität Münster) wurde in dieser Auflage durch Frau Dr. Annette Lohbeck (Universität Oldenburg) ergänzt. Frau Dr. Annette Lohbeck unterstützte die Neufassung unseres Erhebungsverfahrens und die Neubearbeitung des vorliegenden Manuals in großzügiger Weise. Bremen, im Juli 2015 Franz Petermann für das Autorenteam 7

6 1. Der FLM 7-13: Zielsetzung und Anwendungsbereiche Das Konzept der Leistungsmotivation spielt eine zentrale Rolle für die Erklärung von Leistungsunterschieden und für die Vorhersage von Leistungsverhalten. Diese Aspekte besitzen insbesondere im Bereich von Schule und Ausbildung große Bedeutung. Das Thema Leistung wurde in der Pädagogik lange Zeit jedoch eher kritisch betrachtet, nachdem in Studien nachgewiesen worden war, dass Leistungsdruck und Konkurrenz sich auf die Entwicklung der Schüler * schädlich auswirken können (z. B. Schwarzer, 1979). Aktuelle Entwicklungen wie der nationale und internationale Vergleich schulischer Leistungen (z. B. Programme for International Student Assessment (PISA) der OECD; Third International Mathematics and Science Study (TIMSS); Internationale Grundschul-Lese- Untersuchung (IGLU)) haben das Interesse am Leistungsthema wieder aufleben lassen (Guggenbühl, 2002). Die gezielte Förderung von Leistungsmotivation bei Schülern wird als Mittel gesehen, schulische Leistungen im Einzelfall, aber auch bezogen auf die gesamte Schülerpopulation zu erhöhen. Besonders im Jugendalter sollte die Lern- und Leistungsmotivation optimal ausgebildet sein und gegebenenfalls unterstützt werden, da in dieser Phase die Weichen für die spätere berufliche Entwicklung gestellt werden. Auf der anderen Seite bedroht gerade in diesem Lebensabschnitt der durch die Pubertät bedingte Wandel der Interessen und Wertvorstellungen die Leistungsmotivation und die Leistungsbereitschaft der Jugendlichen in Schule und Ausbildung. Entsprechende Interventionen (z. B. Motivationstrainings) setzen die Verfügbarkeit von angemessenen Erhebungsverfahren voraus, um Leistungsmotivation zuverlässig, genau und differenziert erfassen zu können. Mit dieser Zielsetzung wurde der Fragebogen zur Leistungsmotivation für Schüler der 7. bis 13. Klasse (FLM 7-13) entwickelt. Es handelt sich bei diesem Test um ein Selbsteinschätzungsverfahren zur Erfassung wesentlicher Aspekte der Leistungsmotivation. Der FLM 7-13 stellt eine aktualisierte, inhaltlich stark überarbeitete und neu normierte Version des Leistungs-Motivations-Tests (LMT) von Hermans, Petermann und Zielinski (1978) dar. Der FLM 7-13 enthält fünf Skalen zur differenzierten Erfassung verschiedener Bereiche der Leistungsmotivation (Leistungsstreben, Ausdauer und Fleiß, Angst vor Erfolg, Aktivierende Prüfungsangst, Hemmende Prüfungsangst) und ist einfach und ökonomisch durchzuführen und auszuwerten. Der FLM 7-13 ist für männliche und weibliche Jugendliche von 13 bis 19 Jahren aus verschiedenen Schulformen normiert und kann als Einzeloder Gruppentest durchgeführt werden. Sein Einsatzgebiet ist vorwiegend im Kontext der schulpsychologischen Beratung, der Berufsberatung und anderen psychologisch-pädagogischen Bereichen angesiedelt. Darüber hinaus kann der FLM 7-13 als ergänzendes Instrument im Rahmen von Auswahlverfahren (z. B. für Ausbildungs- und Studienplätze) Verwendung finden. In der Forschung kann der FLM 7-13 insbesondere als Instrument für die Evaluation pädagogischer und psychologischer Interventionen mit dem Ziel der Optimierung des Leistungsverhaltens (z. B. inhaltliche oder strukturelle Veränderungen des Unterrichts; Durchführung von Motivationstrainings) dienen. In diesem Handbuch finden sich Informationen zu den theoretischen Grundlagen (Kap. 2), der Konstruktion (Kap. 3), der Normierung (Kap. 4) und der praktischen Anwendung (Kap. 5) des FLM Normtabellen befinden sich im Anhang ab Seite 74. * Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in diesem Handbuch die männliche Form geschlechtsneutral verwendet. 8

7 2. Grundlagen Der Begriff der Leistungsmotivation beschreibt ein Konzept, mit dem erfolgreiches Verhalten und Versagen in Leistungssituationen erklärt werden sollen (Prochaska, 1998). Leistung (v. a. im beruflichen und schulischen Bereich) wird zum einen durch kognitive Eigenschaften bedingt, zu denen unter anderem das Sprachverständnis, die Fähigkeit zur räumlichen Vorstellung und das Gedächtnis gehören und die in dem umfassenden Konzept der Intelligenz enthalten sind. Weitere, nicht intelligenzabhängige Eigenschaften wie die Konzentrationsfähigkeit oder die Art der Kausalattribuierung stellen ebenfalls wichtige Determinanten der Leistung dar. Kognitive Merkmale allein können jedoch nur das Leistungspotential bestimmen; die tatsächlich gezeigte Leistung hängt zusätzlich von situativen Faktoren (z. B. Anreize durch Belohnung; Verhalten anderer Personen als Modell) sowie von motivationalen und emotionalen Faktoren (z. B. Ängste, persönliche Interessen; vgl. Ainley, 2006) ab. Zusätzlich wird die gezeigte Leistung durch Persönlichkeitsmerkmale wie Ausdauer, Belastbarkeit und Frustrationstoleranz beeinflusst. Um schulische Leistungen und schulisches Versagen erklären zu können, aber auch um Vorhersagen über zukünftige schulische Leistungen machen zu können, genügt es also nicht, kognitive Eigenschaften wie Intelligenz und Konzentrationsfähigkeit zu erfassen. Leistungsrelevante Persönlichkeitseigenschaften wie die Leistungsmotivation müssen ebenfalls erhoben werden. Bei dem Versuch, das Konzept Leistungsmotivation zu operationalisieren, stellt sich die Frage, welche dieser Aspekte differenziert erfasst werden müssen. Es muss also geklärt werden, ob Leistungsmotivation aus mehreren Komponenten besteht und wie diese zu charakterisieren sind. Diese Frage lässt sich derzeit noch nicht eindeutig beantworten. Zum Konzept der Leistungsmotivation wurde in den letzten Jahrzehnten eine Vielzahl unterschiedlicher Theorien und Konzepte entwickelt, die bislang nur ungenügend integriert sind. In diesem Kapitel soll darüber informiert werden, welches Verständnis von Leistungsmotivation der Entwicklung des FLM 7-13 zugrunde liegt bzw. welche Komponenten von Leistungsmotivation als besonders relevant erachtet und in den Fragebogen integriert worden sind. Des Weiteren soll ein Überblick über die bislang vorliegenden Möglichkeiten zur Erfassung von Leistungsmotivation (speziell bei Kindern und Jugendlichen), insbesondere in Form von Selbsteinschätzungsinstrumenten, gegeben werden. 2.1 Leistungsmotivation: Konzepte und Dimensionen Leistungsmotivation bezieht sich auf die Bereitschaft oder das Bestreben, das eigene Handeln bzw. die Resultate des eigenen Handelns mit Gütemaßstäben zu vergleichen und sich darum zu bemühen, dass diese Gütemaßstäbe erreicht oder übertroffen werden (Mc- Clelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Dabei spielen die Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit und die damit verbundenen positiven Affekte wie Stolz und Zufriedenheit eine zentrale Rolle (Rheinberg, Leplow, Selg & Vollmeyer, 2012). Das Heranziehen einer selbst auferlegten Bezugsnorm entscheidet darüber, wie Schüler ihre Erfolge oder Misserfolge bewerten. So kann z. B. ein guter Schüler mit einem hohen selbst auferlegten An- 9

8 spruchsniveau die Note zwei als Misserfolg ansehen, während ein anderer Schüler eventuell schon mit einer Note drei zufrieden ist. Zum Wesen der Leistungsmotivation existieren zahlreiche theoretische Konzepte und Modelle. Einige der zentralsten Konzepte der Leistungsmotivationsforschung sind in Tabelle 1 dargestellt und flossen auch in die Entwicklung des FLM 7-13 ein. Im Folgenden werden die für den FLM 7-13 relevanten Konzepte knapp beschrieben. Tabelle 1: Überblick über zentrale Konzepte der Leistungsmotivation (vgl. Spinath, 2015). Konstrukt Vertreter/-innen Motive und Motivation Rheinberg (2000, 2004) Intrinsische/Extrinsische Motivation (Selbstbestimmungstheorie) Deci & Ryan (1985,2000) Ryan & Deci (2000) Leistungsmotivation McClelland et al. (1953) Heckhausen (1963) Erwartungen und Werte (Erwartungs-mal-Wert-Theorie) Atkinson (1957) Eccles & Wig eld (2002) Zielorientierung Nicholls (1984) Elliot (1999) Bezugsnormorientierung Rheinberg (1980, 2014) Rheinberg & Fries (2010) Kausalattribution Heider (1958) Weiner (1985) Motive und Motivation In diesem Abschnitt sollen zwei Begriffspaare geklärt werden, die für das Verständnis des Anwendungsbereichs des FLM 7-13 von großer Bedeutung sind. Die Begriffe Motive und Motivation werden im Alltag, aber auch in der Literatur häufig uneinheitlich verwendet manchmal mit sehr unterschiedlicher Bedeutung, manchmal aber mehr oder weniger als Synonyme. Wir folgen in dieser Darstellung der Auffassung von Rheinberg (2004), dass Motive als stabile, überdauernde Persönlichkeitseigenschaften das Verhalten nur indirekt beeinflussen. In der psychologischen Forschung haben durch die frühen Anregungen von Murray (1938) vor allem das Leistungs-, das Bindungs- und das Machtmotiv besondere Aufmerksamkeit erlangt. Motive müssen durch spezielle Gegebenheiten in der Umwelt (so genannte Anreize) aktiviert oder angeregt werden, so dass eine aktuelle Motivation entsteht (Rheinberg et al., 2012). Erst diese nimmt direkt Einfluss auf das Verhalten. Dabei sind volitionale Prozesse zwischengeschaltet, deren Funktion es ist, Handlungen auch gegen innere und äußere Widerstände durchzuführen (z. B. trotz Angst vor einer schmerzhaften Zahnbehandlung einen Zahnarzt aufsuchen; Rheinberg, 2004). Motivation kann also als eine komplexe Wechselbeziehung zwischen Person und Situation verstanden werden. Diese Zusammenhänge werden in Abbildung 1 verdeutlicht. 10

9 Persönliche Disposition (Motiv) volitionale Prozesse Motivation (mittelfristig stabil) aktuelle Motivation Verhalten Umwelteinflüsse (mittelfristig stabil) Situation (aktuelle Anreize) Abbildung 1: Zusammenhang von Motiven, Motivation und Verhalten (modi ziert nach Rheinberg et al., 2012; Rheinberg, 2004). Im Gegensatz zum Leistungsmotiv als stabiler Persönlichkeitsdisposition wird die Leistungsmotivation grundsätzlich als veränderlich und beeinflussbar angesehen. Sowohl stabile Persönlichkeitseigenschaften (z. B. die Motivstruktur) als auch die Gegebenheiten der Umwelt (z. B. die Art und Weise, wie in der Schule unterrichtet wird oder die Art, wie die Eltern mit dem Leistungsverhalten ihres Kindes umgehen) beeinflussen die mittelfristige und aktuelle Ausprägung der Leistungsmotivation. Die aktuelle Leistungsmotivation das heißt die Ausprägung der Leistungsmotivation in einer ganz bestimmten Situation, beispielsweise einer konkreten Schulstunde wird zudem sehr stark durch situative Merkmale beeinflusst (z. B. Stimmung des Lehrers; Anwesenheit anderer Schüler; spezifische Erwartungen des Schülers in Bezug auf die Konsequenzen seines Verhaltens in genau dieser Situation). Die aktuelle Motivation kann mit spezifischen Verfahren erfasst werden, die sich auf eine konkrete Situation beziehen (z. B. Fragebogen zur aktuellen Motivation, FAM; Rheinberg, Vollmeyer & Burns, 2001). Der FLM 7-13 zielt dagegen darauf ab, die mittelfristig stabile Ausprägung der Leistungsmotivation im schulischen Kontext zu erfassen, die sich aus dem Zusammenspiel stabiler Persönlichkeitsdispositionen und mittel- bis langfristig wirksamen Umwelteinflüssen (z. B. Unterrichtsstil, Klassenklima) ergibt. Die Leistungsmotivation, die der FLM 7-13 erfassen soll, wird also sowohl von Motiven als auch von äußeren Faktoren beeinflusst; es wird jedoch vorausgesetzt, dass sie nicht auf eine spezifische Situation oder einen spezifischen Zeitpunkt beschränkt ist Intrinsische und extrinsische Motivation Motivation lässt sich allgemein mit der Frage verbinden: Warum tun wir bestimmte Dinge und andere Dinge nicht bzw. was sind die Gründe für unser Handeln? In der Motivationsforschung werden generell zwei Formen von Motivation unterschieden: 11

10 1. intrinsische Motivation, bei der eine Person eine Handlung positiv erlebt und sich nicht wegen etwaigen Konsequenzen mit einer Handlung oder Aktivität auseinandersetzt. 2. extrinsische Motivation, bei der die Gründe für das Handeln eher in der Absicht liegen, positive Konsequenzen zu erlangen und negative zu vermeiden. Ein wünschenswertes Ziel im Bildungsauftrag der Schule ist vor allem die Förderung der intrinsischen Motivation von Schülern, da nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985, 2000) intrinsisch motivierte Schüler ihre zentralen Grundbedürfnisse nach Kompetenzerleben, Autonomie und Selbstbestimmung erfüllen können. Das heißt: Wenn Schüler sich als Selbst-Verursacher ihrer eigenen Handlungen ansehen, sich also als kompetent, autonom und selbstbestimmt wahrnehmen, werden sie auch positiv an die Aufgaben herangehen und Freude am Lernen haben. Die hohe Relevanz intrinsischer Motivation für das Lernen belegen nicht zuletzt die empirisch gut gesicherten Zusammenhänge mit Schul- oder Lernleistungen in akademischen Kontexten (z. B. Aust, Watermann & Grube, 2010; Khalaila, 2015; Plamondon & Martinussen, 2015; Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003; Schwabe, McElvany & Trendtel, 2015). In der Realität treten intrinsische und extrinsische Motivation allerdings nicht in der Reinform auf. Problematisch ist vor allem, wenn intrinsisch erlebte Handlungen gleichzeitig mit äußeren Anreizen bzw. positiven Konsequenzen gekoppelt werden, da dann der intrinsische Charakter der positiv erlebten Handlung schnell verloren geht und sich eine Person unsicher werden kann, was eigentlich der wirkliche Grund ihres eigenen Handelns ist bzw. ob sie noch aus freien Stücken handelt (Korrumptionseffekt) Leistungsmotivation Leistungsmotivation umfasst mehrere zentrale Merkmale, die insbesondere in dem Erwartungs-mal-Wert-Modell von Eccles (1983) und dem Selbstbewertungsmodell von Heckhausen (1972) hervorgehoben werden. Diese beiden Modelle sollen im Folgenden deshalb kurz erläutert werden. Das Erwartungs-mal-Wert-Modell von Eccles (1983) Zur Erklärung von Leistungsmotivation werden in der Motivationsforschung häufig Erwartungs-Wert-Theorien herangezogen (Atkinson, 1957; Eccles, 1983). Ein besonders elaboriertes Konzept wurde von Eccles (1983) entwickelt, das eine Vorhersage von leistungsbezogenem Verhalten und Schulleistungen erlaubt. Dieses Modell nimmt an, dass die Leistungsmotivation zum einen von dem erwartbaren Erfolg des Handlungsergebnisses (= Erwartungskomponente) und zum anderen von dem Anreiz des Handlungsergebnisses (Wertkomponente) bestimmt wird: Ein Schüler, der sich z. B. dem Prüfungsstoff gewachsen fühlt und ein hohes Selbstkonzept hat (hohe Erfolgserwartung) sowie der Prüfungsnote eine hohe Relevanz beimisst, wird eine höhere Leistungsmotivation zeigen. Sind Schulnoten für diesen Schüler jedoch unwichtig, ist der Anreiz des Handlungsergebnisses nur gering und der Schüler würde sich wahrscheinlich gar nicht oder nur wenig anstrengen. Die Erwartungskomponente ist demnach eng mit dem Fähigkeitsselbstkonzept einer Person verbunden, das sämtliche Bewertungen und Einstellungen einer Person über die eigenen Fähigkeiten beinhaltet. Aus einer positiven Einschätzung der eigenen Fähigkeiten kann schließlich die Erwartung abgeleitet werden, zukünftig auch gute Leistungen erbringen zu können. Die Wertkomponente definiert dabei, welchen Wert die Aufgabe oder Tätigkeit für eine Person hat und wie nützlich sie die Aufgabe oder Tätigkeit findet. 12

11 Die Motivausprägungen: Ho nung auf Erfolg und Angst vor Misserfolg Ein weiteres wichtiges Merkmal von Leistungsmotivation ist deren Richtung, wobei zwei Tendenzen auftreten können: (1) Hoffnung auf Erfolg und (2) Furcht vor Misserfolg. Unter Hoffnung auf Erfolg wird die Fähigkeit verstanden, Stolz über die eigenen Leistungen zu empfinden (Atkinson, 1975). Menschen dagegen, die danach streben, Misserfolge zu meiden (Misserfolgsmotivierte), weisen eher die Tendenz auf, bei Misserfolgen Scham zu empfinden. Beide Bestrebungen können bei ein und derselben Person auftreten, aber unterschiedlich ausgeprägt sein. Erfolgs- und Misserfolgsmotivierung können durch situative Faktoren ausgelöst werden (z. B. Androhung von Strafe bei Misserfolg), beruhen aber auch auf überdauernden persönlichen Motivstrukturen. Dies wird unter anderem in dem Risikowahl-Modell deutlich (Atkinson, 1957): Die Leistungsmotivation in einer Situation lässt sich aus der Motivstärke, der Erfolgs- oder Misserfolgswahrscheinlichkeit und dem Anreizwert des Erfolges oder Misserfolges multiplikativ errechnen. Damit gehört das Modell von Atkinson zu den Erwartungs-mal-Wert-Modellen. Es wird als Risikowahl-Modell bezeichnet, da auf Basis dieses Modells vorhergesagt werden kann, wie Menschen in Abhängigkeit von ihrer motivationalen Disposition aus einem Angebot von Aufgaben mit unterschiedlicher Erfolgswahrscheinlichkeit (= Risiko ) auswählen. Eine zentrale Aussage des Risikowahl-Modells besteht darin, dass Leistungsziele umso stärker sind, je schwieriger sie zu erreichen sind. Ab einem bestimmten Schwierigkeitsgrad kehrt sich dieses Verhältnis jedoch um, da die Wahrscheinlichkeit eines Erfolges zu gering wird. Demnach werden bevorzugt solche Aufgaben ausgewählt, bei denen die Erfolgsvorhersage maximal ungewiss ist die man also bei hoher Anstrengung vielleicht gerade noch bewältigen könnte (Rheinberg et al., 2012). Diese Regel gilt jedoch nur für Menschen, die sich überwiegend durch Hoffnung auf Erfolg auszeichnen, also erfolgsmotiviert sind (Atkinson, 1957). Misserfolgsmotivierte zeigen diese Präferenz für mittlere Aufgabenschwierigkeiten nicht so stark. Beide Personengruppen unterscheiden sich zudem in mehreren leistungsrelevanten Aspekten. Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen (1972) fasst die Unterschiede zwischen diesen beiden Motivausprägungen zusammen, die in Tabelle 2 dargestellt sind. Tabelle 2: Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation (nach Heckhausen, 1972). Komponenten erfolgszuversichtlich Motivausprägung misserfolgsmeidend 1) Zielsetzung/ Anspruchsniveau 2) Ursachenzuschreibung bei Erfolg bei Misserfolg realistisch, mittelschwere Aufgaben Anstrengung, gute eigene Tüchtigkeit mangelnde Anstrengung/ Pech unrealistisch, zu leichte oder zu schwere Aufgaben Glück, Aufgabenleichtigkeit mangelnde eigene Begabung 3) Selbstbewertung Erfolgs-/Misserfolgsbilanz positiv Erfolgs-/Misserfolgsbilanz negativ Nach dem Selbstbewertungsmodell unterscheiden sich erfolgs- und misserfolgsorientierte Personen vor allem in ihrem Anspruchsniveau, Attributionsstil (Ursachenzuschreibung) und in ihrer daraus resultierenden Erfolgs- bzw. Misserfolgsbilanz: 13