Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams. Hrsg. Ute Erdsiek-Rave Marei John-Ohnesorg

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1 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams Hrsg. Ute Erdsiek-Rave Marei John-Ohnesorg

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3 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams Hrsg. Ute Erdsiek-Rave Marei John-Ohnesorg Schriftenreihe des Netzwerk Bildung

4 ISBN: Auflage Copyright by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastraße 17, Berlin Abt. Studienförderung Inhaltliche Mitarbeit: Valerie Lange Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Marion Stichler Layout & Umschlag: minus Design, Berlin Titelfoto: Johannes Beck Druck: Brandt GmbH, Bonn Printed in Germany 2014 Dieses Projekt wird gefördert aus Mitteln der DKLB-Stiftung.

5 Inhalt INHALT Vorwort Zehn Punkte INDIVIDUELLE FÖRDERUNG Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Eine Zusammenfassung der Studie von Christian Fischer Ziele und Maßnahmen individueller Förderung Jasmin Decristan, Eckhard Klieme Denkanstöße zu Herausforderungen von individueller Förderung Beate Wischer Individuelle Förderung in heterogenen Lernumgebungen Gerhard Büttner Instrumente: 10 Best Practice Beispiele MIT MULTIPROFESSIONELLEN TEAMS Multiprofessionelle Teams in Kanada Das Community School Team-Programm Heather Cameron Schulische Bildung aus einer Hand Jörg Freese Vom Einzelkämpfertum zur Kooperationskultur Multiprofessionelle Teamarbeit an Ganztagsschulen Maren Wichmann Gelingende Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams an Ganztagsschulen Ursula Carle ff

6 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams Multiprofessionalität in Aus- und Weiterbildung Joachim Hage BEST PRACTICE FÜR DAS ARBEITEN IN INKLUSIVEN SCHULEN UND GANZTAGSSCHULEN Friedrich-Wöhler-Schule: Verschiedene Institutionen unter einem Dach Daniela Schinke, Melanie Trebing Roland zu Bremen Oberschule: Pilotschule für Inklusion Achim Kaschub, Lothar Wolnik Neue Schule Wolfsburg: Der ganze Tag in gemeinsamer Verantwortung Helga Boldt, Sandy Uschkurat

7 Vorwort Vorwort Ganztagsunterricht und Inklusion gelten als die Megatrends der Bildungspolitik und schulischen Entwicklung in Deutschland. Schaut man auf die Themen, denen sich das Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung gewidmet hat, so stellt man fest, dass sich die zentrale Rolle dieser beiden Entwicklungen in allen Veranstaltungen und Publikationen wiederfindet. Dies gilt nicht nur dann, wenn beides unmittelbar beleuchtet wurde, wie in den Veranstaltungen zu Gute Ganztagsschule oder Inklusive Bildung, sondern auch bei der individuellen Förderung oder der Lehrerbildung. Immer ging es um Gelingensbedingungen, um Qualitätskriterien und notwendige Veränderungen. Zusammen mit der individuellen Förderung als Brückenschlag zu einer inklusiven Schule gehören die Teambildung, die Multiprofessionalität, die Öffnung des Klassenraums und der Schule insgesamt zu den zentralen Bedingungen für den guten Ganztag und für eine inklusive Schule. Damit wird ein hoher Anspruch formuliert, der in der Mehrzahl unserer Bildungseinrichtungen auf eine noch sehr unzulängliche Praxis trifft. Die Gründe dafür sind leicht auszumachen: Wir haben es mit einer fundamentalen Veränderung des Selbstverständnisses und der Rollen der einzelnen Lehrkraft und der Schule zu tun. Denn trotz der Hilferufe aus den Schulen nach mehr Unterstützung durch Sozialpädagog_innen, Psycholog_innen und Schulbegleiter_innen fällt es vielen Lehrkräften noch schwer, die eigene Dominanz aufzugeben und wechselseitige Beratung, Beobachtung, Reflexion zuzulassen. Es geht darum, andere Personen mit ihrer Kompetenz und Professionalität nicht nur als Unterstützungssystem für den eigenen Unterricht zu betrachten, sondern gemeinsam im Team ein neues Rollenverständnis zu entwickeln und die Teamarbeit als Basis allen pädagogischen Handelns zu sehen. Welche Schwierigkeiten aber auch auf der anderen Seite zu überwinden sind nämlich auf der Seite derer, die neu in das Schulteam kommen, das 05

8 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams ist etwa bei der Zusammenarbeit Schule Kindergarten oder in den Anfängen vieler Ganztagsschulen zu beobachten: Erzieherinnen, die sich nicht akzeptiert fühlen in ihrer Professionalität, Sozialpädagogen, die schlechter bezahlt und mit anderem Berufsverständnis als Lehrkräfte in Konkurrenzverhältnisse geraten, Institutionen die einander fremd sind. Dass Unterricht nicht die Privatangelegenheit des einzelnen Lehrers hinter der geschlossenen Klassentür ist das ist oft genug beschworen worden. Eine gute Ganztagsschule muss sich in ihr Umfeld und damit anderen Professionen öffnen und mit ihnen kooperieren. Inklusion kann nur gelingen, wenn sie als gemeinsame Zielsetzung, als Leitbild aller Beteiligten akzeptiert wird. Von dieser Einsicht hin zu einer produktiven Teambildung und Arbeit im Team zu kommen, setzt nicht nur guten Willen voraus, sondern systematisches Herangehen. Aber vorher ist oft Abwehr zu überwinden und sind Haltungen zu verändern, die im Kontext inklusiver Prozesse häufig zu beobachten sind: Nicht die gemeinsame Planung und Arbeit etwa von Sonderpädagog_innen und Regelschullehrkräften an der individuellen Förderung aller Kinder stehen im Vordergrund, sondern der Wunsch, dass Probleme abnehmen und in schwierigen Situationen Verantwortung abgegeben werden kann. Die Sorge vor zusätzlicher Belastung, Angst vor der eigenen Unzulänglichkeit prägen häufig die Ausgangslage in den Schulen, bevor der Mehrwert, die größere Zufriedenheit, die persönliche Entlastung empfunden werden und bevor spürbar wird, wie die Förderung aller besser gelingt. Gute Beispiele dafür können Akzeptanz schaffen und Mut machen. Zugleich können sie helfen, Fehler zu vermeiden und Widerstände zu überwinden. Diese gute Praxis im Lichte der Studien zu individueller Förderung und multiprofessioneller Teamarbeit zu reflektieren und damit zu mehr Bildungsqualität in einem inklusiven Schulsystem zu kommen dazu soll im Folgenden ein Beitrag geleistet werden. Ute Erdsiek-Rave Bildungsministerin a.d. Moderatorin des Netzwerk Bildung 06

9 Zehn Punkte ZEHN PUNKTE 1. Individuelle Förderung mit multiprofessionellen Teams legt den Grundstein für eine neue Schulkultur. Die deutsche Bildungspolitik hat in den Post-PISA-Jahren eine neue Richtung eingeschlagen. Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien haben gezeigt, dass die auf Selektivität und Homogenität setzende deutsche Schulkultur keine Spitzenleistungen hervorbringt, sondern im Gegenteil ganze Schüler_innengruppen zurücklässt. Eine Reihe von Maßnahmen sind mittlerweile in den Ländern höchst unterschiedlich ausgestaltet auf den Weg gebracht worden, um ein Mehr an Bildungsgerechtigkeit und stärkere individuelle Förderung zu erreichen. Dazu gehören die flexible Eingangsstufe, eine bessere Verzahnung von Elementar- und Primarbereich, die Entscheidung vieler Länder für ein Zwei-Säulen-Modell in der Schulstruktur und längeres gemeinsames Lernen sowie der Ausbau des Ganztagsschulwesens. Grundlegend für eine Reihe der bildungspolitischen Maßnahmen der letzten Jahre war die Annahme, dass den vielfältigen Herausforderungen des Bildungswesens nur durch eine Fokussierung auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der heterogenen Schüler_innenschaft begegnet werden kann. Durch individuelle Förderung sollen sozio-ökonomische Benachteiligungen vermieden und abgebaut sowie Begabungen gefördert werden. Der Anspruch an individuelle Förderung ist nicht nur ein bildungspolitisches Lippenbekenntnis: In den Schulgesetzen von mittlerweile 15 Bundesländern ist er für bestimmte Zielgruppen fest verankert. Eine einheitliche Arbeitsgrundlage über das, was unter individueller Förderung zu verstehen ist, gibt es in der schulischen Praxis, wissenschaftlichen Forschung und Bildungspolitik bislang jedoch nicht, so 07

10 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams Prof. Dr. Christian Fischer, Universität Münster, in seiner im Auftrag des Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung erstellten Expertise Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Eine der Voraussetzungen für eine gelingende individuelle Förderung ist, so Fischer weiter, die Bereitstellung multiprofessioneller Kompetenz in der Schule. Im Zuge der Ganztagsschulentwicklung haben sich die Professionen der in der Schule Tätigen erweitert. Erfolgreiches Arbeiten in multiprofessionellen Settings im Sinne einer optimalen Förderung aller Schüler_innen erfordert einen regen Austausch zwischen den verschiedenen Berufsständen. Dieses Ziel, das zeigen die Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG), ist bislang nur an wenigen Schulen erreicht. a Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Eine Zusammenfassung der Expertise, S Individuelle Förderung ist Förderung für alle Schüler_innen. 08 Die unterschiedlichen Vorstellungen darüber, was individuelle Förderung bedeutet, machen es notwendig, genauer zu definieren, was hier unter diesem Begriff verstanden werden soll. Die Kultusministerkonferenz hat sich schon 2011 dem Leitbild einer inklusiven Schule verschrieben. Inklusive Bildung bringt nicht nur die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die allgemeinbildende Schule mit sich. Das Ideal einer inklusiven Schule geht davon aus, dass alle Kinder die geeignete Förderung erhalten, um sich bestmöglich entfalten, ihre Potenziale ausnutzen und ihre Benachteiligungen abbauen zu können. So verstanden beschränkt sich individuelle Förderung nicht auf einzelne Zielgruppen, sondern ist Grundlage der Schulkultur. Methodisch schließt die Bestimmung individueller Förderung als Basis pädagogischer Entscheidungen nicht aus, dass verschiedene Schüler_innengruppen unterschiedliche Förderung erhalten etwa durch differenzierte Aufgabenstellungen im Unterricht oder Pull-Out-Maßnahmen. Darauf, dass eine solche Definition individueller Förderung nicht ohne Fallstricke ist, macht Prof. Dr. Beate Wischer, Universität Osnabrück, aufmerksam: In den programmatischen Verlautbarungen erscheint individuelle Förderung zwar nicht selten als ein Universalkonzept, das

11 Zehn Punkte verschiedene Zielsetzungen gleichzeitig zu erreichen vermag. Tatsächlich bedarf es aber einer intensiven Auseinandersetzung mit Zielen, um Zielkonflikte auszubalancieren: Ob man individuelle Förderung etwa als gleichmäßige Förderung für alle Gruppen (jeder erhält das gleiche Maß an Förderung) oder im Sinne einer unterscheidenden Gerechtigkeit (jeder erhält ein faires, d.h. ein unterschiedliches Maß) interpretiert, dürfte im Einzelnen viel Sprengstoff für Kontroversen bieten. Wichtig ist vor diesem Hintergrund eine schulinterne Debatte. Individuelle Förderung gehört in jedes Schulkonzept, jedoch nicht als Floskel, sondern unterfüttert mit konkreten Vorstellungen darüber, was dies für den Schulalltag bedeutet. Dazu muss zunächst geklärt werden, was mit individueller Förderung erreicht werden soll und was erreicht werden kann. a Beate Wischer: Denkanstöße zu Herausforderungen von individueller Förderung, S Zur Weiterentwicklung der Methoden individueller Förderung ist eine Vernetzung von Forschung und Praxis notwendig. Individuelle Förderung hat in Deutschland Tradition. Seit den 1960er Jahren setzt sich die pädagogische Forschung mit diesem Konzept intensiv auseinander. Aus dieser Beschäftigung sind zahlreiche Instruktionsmethoden entstanden, deren Wirksamkeit belegt ist. Warum ist es dennoch nicht gelungen, individuelle Förderung im Schulalltag zu etablieren? Trotz dieser umfangreichen empirischen Ergebnisse ist kritisch anzumerken, dass die Forschungsliteratur oft relativ vage dazu bleibt, wie die konkrete Umsetzung im Unterricht erfolgen kann. Auch eine Unterstützung durch entsprechendes Aufgabenmaterial für den Unterricht wird in der Schulpraxis oft vermisst, erklären Dr. Jasmin Decristan und Prof. Dr. Eckhard Klieme, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. In der Entwicklung geeigneter Unterrichtsmaterialien herrscht also einiger Nachholbedarf. Verstärkt wird dieses Desiderat durch die Umgestaltung des Bildungssystems zu einer inklusiven Schule. Die Entwicklung neuer, auf die veränderten Bedingungen angepasster Konzepte und ihrer Erprobung in der Praxis ist notwendig. Dieser Prozess muss wissenschaftlich begleitet werden, um einen breiteren Transfer der Er- 09

12 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams kenntnisse zu ermöglichen. Decristan und Klieme fordern deshalb eine viel engere Verzahnung zwischen Forschung und Schulpraxis, beispielsweise indem Schnittstellen für den regelmäßigen Austausch zwischen Forschung und Praxis geschaffen werden, indem qualitativ hochwertige Fortbildungen zu Fördermethoden ausgearbeitet werden, die explizit auf einen Transfer in den Schulalltag abzielen und indem Forschung und Lehrkräfte gemeinsam Unterrichtsstunden und Material ausarbeiten und deren kurz- und langfristige Wirkungen auf das Lernen begleitend evaluieren. a Jasmin Decristan und Eckhard Klieme: Ziele und Maßnahmen individueller Förderung, S Das Bekenntnis zu individueller Förderung stellt neue Anforderungen an Lehrkräfte. 10 Auch wenn es an Material mangelt, das zur Unterstützung der Umsetzung von Maßnahmen individueller Förderung im Unterricht dienen kann, gibt es dennoch einige Erkenntnisse aus Wissenschaft und Praxis, auf die sich zurückgreifen lässt. Fasst man bisherige empirische Befunde zur Wirksamkeit von Instruktionsmethoden zusammen, dann scheint die Schlussfolgerung gerechtfertigt, dass es keinen Königsweg zu individueller Förderung zu geben scheint, der für alle Schüler_innen, für alle Unterrichtsinhalte und für alle Unterrichtsziele gleich gut geeignet ist, so Prof. Dr. Gerhard Büttner, Goethe-Universität Frankfurt am Main. Vielmehr gebe es eine Reihe von empirisch bewährten Instruktionsmethoden, die für verschiedene Zielgruppen und Unterrichtsziele aber differentiell wirksam seien. Besonders mit selbstreguliertem und kooperativem Lernen sowie Peer-Tutoring können unterschiedliche Kompetenzniveaus zielführend in den Unterricht einbezogen werden. Büttner macht darauf aufmerksam, dass Instruktionsmethoden, die in einer Zieldimension oder für eine Zielgruppe förderlich sind, in einer anderen Zieldimension oder für andere Zielgruppen nachteilig sein können. Die Lehrkraft ist gefragt, nachteiligen Wirkungen entgegenzusteuern: Durch Maßnahmen der inneren Differenzierung lassen sich klasseninterne Zielkonflikte vermeiden. Im deutschen Schulsystem, das lange auf äußere Differenzierung gesetzt hat und noch setzt ist das keine leichte Aufgabe und erfordert ein Umdenken. Denn äußere Differenzierung zielt darauf ab, durch Selektion eine möglichst homogene Lerngruppe zu schaffen, in der

13 Zehn Punkte alle Schüler_innen in der gleichen Geschwindigkeit den gleichen Lernstoff bearbeiten. Individuelle Förderung in einem inklusiven Schulsystem geht hingegen von heterogenen Lerngruppen aus. Hier muss das Unterrichtsmaterial so angepasst werden, dass Schüler_innen unterschiedlicher Lernniveaus gleichermaßen herausgefordert werden. a Gerhard Büttner: Individuelle Förderung in heterogenen Lernumgebungen, S Dem Anspruch an individuelle Förderung kann nur mit multiprofessioneller Kompetenz begegnet werden. Gelungene individuelle Förderung lässt sich nicht nach Rezept erreichen die gleichen Zutaten ergeben nicht immer das gleiche Ergebnis. Denn die Stärken und Schwächen, Neigungen und Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers bestimmen, welche Instruktionsmethode individueller Förderung den besten Lernerfolg verspricht. Das macht dieses Konzept so anspruchsvoll. Die Lehrkraft alleine wird die Anforderungen an Diagnostik und Förderung kaum erfüllen können sie ist auf die Unterstützung verschiedener Professionen angewiesen. Kanada macht vor, wie das funktionieren kann. Neben den Lehrer_innen für die allgemeinbildenden Unterrichtsfächer arbeiten an kanadischen Schulen Bibliothekar_innen, Schulkrankenpfleger_innen, Sprachtherapeut_innen, Lehrer_innen für das Fach Englisch als Fremdsprache, Dolmetscher_ innen für Eltern mit Migrationshintergrund sowie weitere Unterstützungskräfte. Auch die Schüler_innen werden in die Lehrprozesse aktiv eingebunden: Sie organisieren im Ganztagsschulsystem Kanadas nicht nur Teile des Schulalltags, begabte Schüler_innen helfen den Schwächeren zudem beim Lernen. Ohne zusätzliche finanzielle Ressourcen lässt sich so viel Fachkompetenz nicht an einer Schule versammeln. Das Community School Teams- Programm im kanadischen Vancouver setzt deshalb auf die Bildung von Schulverbünden: Eine lokale Schule beschäftigt verschiedene Fachkräfte, die auch mit benachbarten Schulen arbeiten. Dank dieser Modelle schaffen die Community School Teams ein hohes Maß an Flexibilität und können auf neue Herausforderungen schnell reagieren. An jeder Knotenpunkt-Schule arbeitet eine Community School Teams-Koordinatorin. Die Koordinator_innen fungieren als Binde- und Vermittlungsglied zwischen den anderen Programm-Mitarbeiter_innen. Ihre Rolle besitzt 11

14 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams auch einen evaluativen Aspekt, erläutert Prof. Dr. Heather Cameron, Freie Universität Berlin. Die Förderzentren, die in verschiedenen Bundesländern durch die Auflösung des Sonderschulsystems entstehen, könnten auch in Deutschland ein Weg sein, ähnliche Schulverbünde zu schaffen. Dabei sollte Kanada jedoch nicht nur als Vorbild für die Bündelung verschiedener Fachkompetenzen gelten: Das Selbstverständnis des kanadischen Bildungssystems geht davon aus, dass alle Schüler_innen von einem multiprofessionellen Förderansatz profitieren können und dass alle in der Schule Tätigen gemeinsam für den Lernerfolg der Schüler_innen verantwortlich sind. a Heather Cameron: Multiprofessionelle Teams in Kanada Das Community School Team-Programm, S Gute Ganztagsschulen erfordern eine Verknüpfung von Unterricht und außerunterrichtlichem Angebot. 12 Die Entwicklung einer inklusiven Schule und der Ausbau des Ganztagsschulsystems: Das sind derzeit die treibenden Kräfte der Schulentwicklung in Deutschland. Beide Bildungstrends bringen mehr Professionen in die Schule. An inklusiven Schulen arbeiten Lehrkräfte mit sonderpädagogischem Schwerpunkt sowie vermehrt Schulsozialarbeiter_innen und Schulassistent_innen. Das häufig als Nachmittagsprogramm ausgerichtete zusätzliche Angebot an Ganztagsschulen wird in der Regel von Erzieher_innen und außerschulischen Kooperationspartnern verschiedenster Berufsstände gestaltet. Diese bereits bestehenden inner- und außerschulischen Kooperationen sind jedoch nicht so fruchtbar, wie sie sein könnten: Eine Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften und dem weiteren pädagogischen Personal ist den Ergebnissen der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) zufolge die Ausnahme und nicht die Regel. Prof. Dr. Ursula Carle, Universität Bremen, bringt es auf den Punkt: Lehrer_innen unterrichten, die anderen betreuen oder assistieren. So kann das Potenzial, das Ganztagsschulen bieten, nicht ausgenutzt werden: Auch die Angebote außerhalb des Unterrichts müssen als Lerngelegenheiten verstanden werden. Das Zusammenspiel aus Alltagserfahrung und systematischem Lernen, bei dem nicht nur das Denken, sondern auch die Erfahrung mit

15 Zehn Punkte dem ganzen Körper eine Rolle spielt, ermöglicht ein ganzheitliches und lebensweltliches Lernen, so Carle weiter. Die Verbindung von Unterricht und außerunterrichtlichem Angebot in einem pädagogischen Konzept ist die Voraussetzung dafür, dass das gelingen kann. Dieser Zusammenhang darf nicht nur auf dem Papier bestehen, sondern muss sich auch strukturell ausdrücken: Das Lehrerbild muss sich an die Bedingungen der Ganztagsschule anpassen, indem Lehrkräfte über den Unterricht hinaus in die Angebote der Ganztagsschule eingebunden werden. Werden Strukturen und Inhalte von Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten miteinander verknüpft, können die unterschiedlichen Fördermöglichkeiten, die beide Lernräume bieten, optimal genutzt werden. a Ursula Carle: Voraussetzungen und Kriterien für eine gelingende Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams an Ganztagsschulen, S Arbeiten in multiprofessionellen Teams bedeutet, sich aufeinander einzulassen. Die Koordination der inner- und außerschulischen Kooperationen und die damit zusammenhängende Bildung eines multiprofessionellen Teams ist keine leichte Aufgabe. Schließlich treffen an einer Ganztagsschule unterschiedlichste Professionen mit unterschiedlichsten Voraussetzungen und möglicherweise auch unterschiedlichsten Zielvorstellungen aufeinander. Diese Bedingungen fruchten nur, wenn alle Beteiligten bereit sind, die eigene Rolle und die Perspektive der Kooperationspartner zu reflektieren. Sie müssen sich bereit erklären, sich auf die Anforderungen des Ganztagsbetriebs einzulassen zeitlich wie auch inhaltlich, erklärt Maren Wichmann, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung. Eine solche Reflexion und Auseinandersetzung braucht zunächst einmal eines: Zeit. Der Austausch der Kooperationspartner sollte strukturell im Schulalltag verankert werden, etwa durch die Einrichtung von Ganztagsgremien. Die Institutionalisierung von Zeitkontingenten für die Koordination der Kooperation erleichtert es, feste Rollen- und Aufgabenverteilungen zwischen den Partnern zu finden. Bei der Zusammenarbeit gerade mit außerschulischen Kooperationspartnern kommt 13

16 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams der Schulleitung eine wichtige Rolle zu, die sie jedoch nicht alleine erfüllen muss. Entscheidend ist vielmehr, dass an der Schule feste Ansprechpartner etabliert werden, die den Austausch zwischen den innerschulischen Akteuren und den außerschulischen Partnern organisieren. Eine regelmäßige Kommunikation ist die Voraussetzung dafür, dass die verschiedenen Professionen nicht nebeneinander her arbeiten, sondern zu einem multiprofessionellen Team zusammenwachsen, das sich dem pädagogischen Konzept der Schule verpflichtet fühlt. a Maren Wichmann: Vom Einzelkämpfertum zur Kooperationskultur Multiprofessionelle Teamarbeit an Ganztagsschulen, S Multiprofessionalität muss sich in Aus- und Fortbildung durchsetzen. 14 Die Zusammenarbeit verschiedener Professionen ist mittlerweile Alltag an unseren Schulen. Die verschiedenen Ausbildungseinrichtungen haben hierauf jedoch noch nicht ausreichend reagiert. Der Grundstein für eine erfolgreiche Kooperation im multiprofessionellen Team muss schon in der Ausbildung gelegt werden. Alle in der Schule versammelten Professionen müssen lernen, dass sie unterschiedliche Blickwinkel in die Arbeit mit den Schüler_innen einbringen und dass die eigene Arbeit von dieser Multiperspektivität profitieren kann. Die Hochschulen, die für die Lehramtsausbildung verantwortlich sind, sind nicht nur aufgefordert, auf das Arbeiten in multiprofessionellen Teams theoretisch vorzubereiten. Sie sind zudem gefragt, ganz praktisch Kooperationen mit den Berufsschulen für die Erzieher_innenausbildung sowie mit den Fachhochschulen für Soziale Arbeit einzugehen, um während der Ausbildung multiprofessionelles Arbeiten bereits frühzeitig einzuüben und damit zur Normalität werden zu lassen. Außerhalb und unabhängig von veränderten oder weiterentwickelten Studiengängen kommt der Gestaltung gemeinsamer kompetenzorientierter Fortbildungen eine große Bedeutung zu, ergänzt Dr. Joachim Hage, Präsident der Hochschule für angewandte Pädagogik, Berlin. Die Teilnahme an Fortbildungen oder Teamcoachings muss für das pädagogische Team der Schule verbindlich gestaltet sein, um ein gemeinsames pädagogisches Verständnis entwickeln zu können. a Joachim Hage: Multiprofessionalität in Aus- und Weiterbildung, S. 73

17 Zehn Punkte 9. Der Umbau zu einem inklusiven Schulsystem erfordert eine Debatte über die Finanzierung der Bildung. Die Bildungstrends inklusive Schule und Ganztagsschule haben zu einer Erweiterung der Fachkompetenzen an den Schulen geführt. Dennoch ist die Ausstattung mit Fachkräften, die über das Lehrpersonal hinausgehen, an vielen Schulen weiterhin mangelhaft und wird den Anforderungen an das Bildungssystem, gerade in Hinblick auf den Anspruch an individuelle Förderung, nicht gerecht. Schulsozialarbeiter_innen etwa werden häufig nur befristet und projektfinanziert beschäftigt. Erzieher_ innen sind vielfach nur in Teilzeit tätig. Optimale Bedingungen für die Schaffung einer Bildungslandschaft, die Schule und Sozialraum vernetzt und vielfältige Lern- und Entwicklungsgelegenheiten bietet, sind damit noch längst nicht geschaffen worden. Beispiel Schulbegleiter_innen: Einige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischen Förderbedarf brauchen Hilfe bei der Alltagsbewältigung oder Unterstützung bei ihrer pflegerischen und medizinischen Versorgung. Sie haben nach dem Sozialgesetzbuch Anspruch auf eine sogenannte Eingliederungshilfe, die Schulbegleitung, die je nach Behinderung vom Jugend- oder Sozialamt bewilligt werden muss. Damit ist die von öffentlichen oder freien Trägern beschäftigte Schulbegleitung an den Einzelfall gebunden und steht nicht mehreren Schüler_innen mit entsprechenden Bedürfnissen zur Seite, auch wenn sie diese Aufgabe durchaus leisten könnte. Diese Regelung ist nicht nur wenig effizient, sie entspricht auch nicht dem Leitbild einer inklusiven Schule: Eine inklusive Schule muss all das bereitstellen, was Schüler_innen brauchen, um sich so gut wie möglich entfalten zu können. Notwendige Fach- und Assistenzkräfte müssen also schon in der Schule vorhanden sein und nicht erst von den Schüler_innen mitgebracht werden. Ebenso problematisch wie die Anstellungsträgerschaft der Schulbegleiter_innen ist ihre Finanzierung, für die die Kommunen verantwortlich sind. Auf dieses Problem macht Jörg Freese, Beigeordneter des Deutschen Landkreistages, aufmerksam. Der Ausbau des inklusiven Schulsystems hat zu einem vermehrten Bedarf an Schulbegleitung geführt, weil die allgemeinbildenden Schulen in der Regel nicht über eine ausreichende Ausstattung mit Fachkräften verfügen, um den Bedürfnissen aller Kinder und Jugendlicher gerecht zu werden. Der kommunale Kostenträger wird mit der Finanzierung dieses Mehrbedarfs bislang weitge- 15

18 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams hend alleingelassen. Freese fordert deshalb den konsequenten Ausbau von Bildungslandschaften unter Beteiligung von Kommunen, Ländern und Bund bei gleichzeitig erweiterter inhaltlicher Verantwortung der Kommunen für Bildungsfragen. Ein solcher Umbau des Systems ist ein organisatorischer und inhaltlicher Kraftakt. Zudem müssen zukünftige Kosten berechnet und den jeweiligen öffentlichen Ebenen in den Ländern zugeordnet werden. Auch und vor allem die Finanzströme werden in diesem Zuge entsprechend verändert werden müssen, konstatiert Freese. a Jörg Freese: Schulische Bildung aus einer Hand, S Von guten Beispielen lässt sich lernen. 16 Schulen, die ihre Arbeit im multiprofessionellen Team beginnen oder sich verbessern wollen und die sich verstärkt dem Konzept der individuellen Förderung verschreiben möchten, müssen das Rad nicht neu erfinden. Es gibt eine Reihe von guten Beispielen, nicht nur aus dem internationalen Vergleich, von denen es sich zu lernen lohnt. Etwa die Friedrich-Wöhler-Schule aus Kassel: Die Grundschule hat es geschafft, in Kooperation mit einer städtischen Horteinrichtung mehrere Institutionen unter einem Dach zu versammeln und einen echten Austausch zwischen den Professionen im Sinne der Schüler_innen zu erreichen. Nötig waren Einsatzbereitschaft, Zeit, Offenheit gegenüber den anderen Professionen und ein gemeinsames pädagogisches Verständnis. Die Roland zu Bremen Oberschule kann auf eine lange Tradition inklusiver Beschulung und multiprofessioneller Fachkompetenz zurückblicken: Seit den 1980er Jahren werden hier Schüler_innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam unterrichtet. Den Unterricht gestaltet ein Klassenlehrerteam aus Lehrer_in und Sonderpädagog_in. Mit der Neuen Schule gibt es in Wolfsburg seit 2009 eine Schule in freier Trägerschaft, die sich ganz gezielt in den Sozialraum vernetzt und ihr Team sehr bewusst aus Menschen unterschiedlicher Berufsstände und Hintergründe zusammenstellt. Auf den folgenden Seiten kommen nicht nur Bildungsforschung und -politik, sondern auch die Schulpraxis zu Wort. Die Friedrich-Wöhler- Schule, Roland zu Bremen Oberschule und Neue Schule Wolfsburg stellen über den Band verteilt Methoden vor, mit denen individuelle

19 Zehn Punkte Förderung und das Arbeiten in multiprofessionellen Teams gelingt. Weitere Beispiele guter Schulpraxis und Möglichkeiten zur Vernetzung bietet das Portal der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. a Best Practice für das Arbeiten in inklusiven Schulen und Ganztagsschulen, S

20 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams 18

21 Zusammenfassung INDIVIDUELL FÖRDERN 19

22 Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams 20

23 Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Individuelle Förderung als schulische Herausforderung Eine Zusammenfassung der Studie von Christian Fischer Individuelle Förderung ist eine der zentralen Zielsetzungen der bildungspolitischen Reformbemühungen, die das deutsche Bildungssystem seit der Jahrtausendwende bewältigen muss nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Befunde internationaler Vergleichsstudien. Der Begriff der individuellen Förderung wurde durch das Forum Bildung geprägt. Im Rahmen seiner Empfehlungen zur Reform des Bildungssystems von 2001 wurde unter Rückgriff auf diesen Terminus auf das Vermeiden und den Abbau von Benachteiligungen sowie das Finden und Fördern von Begabungen fokussiert. Eine einheitliche Arbeitsgrundlage über das, was unter individueller Förderung zu verstehen ist, gibt es in der schulischen Praxis, wissenschaftlichen Forschung und Bildungspolitik bislang jedoch nicht. Prof. Dr. Christian Fischer, Universität Münster, gibt mit der Expertise Individuelle Förderung als schulische Herausforderung, die im Auftrag des Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung erstellt wurde, einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand. Darüber hinaus stellt er wirkungsvolle Konzepte individueller Förderung vor. Die Expertise ist unter abrufbar bzw. bestellbar. Die wichtigsten Ergebnisse der Studie sind im Folgenden zusammengefasst. Ausgangspunkt individueller Förderung: Angebote der individuellen Förderung sind ein Weg, Chancengleichheit herzustellen und Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, ihre Potenziale zu entwickeln und zu entfalten. Das Instrument der individuellen Förderung wird in Deutschland jedoch nicht erschöpfend umgesetzt. Diversität in der individuellen Förderung: Nicht nur innerhalb von Lerngruppen lassen sich Unterschiede in Leistung, Motivation, Interesse, Geschlecht oder soziokultureller Herkunft finden. Auch einzelne Schüler_innen besitzen eine Vielzahl prägender Diversitätsdimensionen. 21