Sprachverständnisschwierigkeiten und kontextgebundes

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1 Sprachverständnisschwierigkeiten und kontextgebundes Verhalten im Vorschulalter Abstract: Das Denken verwirklicht sich nach PLATON (vgl. Sophistes) im inneren Gespräch mit sich selbst. Aus dem Vermögen, mit dem Anderen zu sprechen, entwickelt sich im Vorschulalter darüber hinaus das Vermögen, mit sich selbst zu sprechen und damit zu denken. Das Sprechenkönnen alleine reicht indes nicht aus, um Denken zu können. Erst die Sprache, die verstanden wird, befähigt das Kind auf Reize in der Welt mit Symbolen zu reagieren und sich die Welt gedanklich anzueignen. Liegen im Kleinkind- bzw. Vorschulalter Sprachverständnisstörungen vor, bleibt das Verhalten des Kindes kontextgebunden, was am Beispiel des Rollenspiels, des narrativen Sprechens und des Schriftspracherwerbs aufgezeigt wird. In der sprachheilpädagogischen Praxis kommt der Erfassung des Sprachverständnisses eine besondere Bedeutung zu, ist dieses doch konstituierend für die Entwicklung intellektueller Funktionen. Dr. phil. Adrian Deplazes, CH-8713 Ürikon Erstmals erschienen in: mitsprache, Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik, 1/2015; Seite Schlüsselbegriffe: Denken, inneres Sprechen, Rollenspiel, narratives Sprechen, Schriftspracherwerb, Sprachverständnis, Handlungsaufschub, kognitive Selbstleitung, Selbstgespräch, Handlungsplanung, Metasprache, Vorschulalter 1. Die Einheit von Handeln, Sprechen und Denken Handeln, Sprechen und Denken bilden in der frühen Entwicklung des Kindes eine Einheit. Das Kind denkt in konkreten sozialen und gegenständlichen Interaktionen. Bedeutungen entstehen im Kontext des gegenständlichen Handelns und Dialogisierens mit anderen. Mit fortschreitender Entwicklung lösen sich die Bedeutungen vom Handeln ab und werden im Dialog sprachlich installiert, bis sie im Gespräch mit sich selbst im Denken untertauchen. Ein kleines Kind denkt also, wenn es mit Gegenständen handelt und laut mit anderen spricht. Ein älteres Kind denkt im gegenständlichen Handeln und Sprechen mit sich selbst. In der nächsten Etappe denkt das Kind, ohne konkret mit Gegenständen zu handeln und Wörter laut zu sprechen. Handeln, Sprechen und Denken stehen untereinander in Wechselbeziehung. In der Sprachentwicklung des Kindes sind diese Bereiche miteinander verwoben und werden durch soziale Interaktion vermittelt. Dabei sind Entwicklungsfortschritte in einem Bereich von den anderen Bereichen nicht zu trennen. Verhaltenserneuerungen im Handeln sind von der Wechselwirkung im Sprechen und Denken abhängig. Die Denkentwicklung ist wiederum vom Sprechen und Handeln abhängig. Nicht wegzudenken ist der emotionale Faktor, der dafür sorgt, dass Handlungen überhaupt in Gang kommen und durch emotionale Bewertung aufrecht erhalten blei- 15

2 ben. Es ist wichtig, auf diese gegenseitige Abhängigkeit aufmerksam zu machen, um nicht verkürzten Anschauungen zu erliegen. Zwar kann jemand gedankenlos Handeln oder Sprechen genauso wie es ein Denken ohne Sprechen gibt. Wer sprechen kann, beweist damit nicht, dass er auch denken kann. Einen grammatikalisch wohlgeformten Satz sprechen können heisst nicht, dem Anderen etwas mitteilen können. Wer eine Handlung imitieren kann, beweist wiederum nicht, dass er diese auch verstanden hat und einem anderen erklären kann. Echolalien und Echopraxien sind meistens Ausdruck des Ausgeliefertseins an äussere Reize. Wörter oder Sätze und Körperbewegungen werden gedankenlos imitiert, ohne durch eigene Gedanken entgegenwirken zu können. 2. Verstehen und soziale Interaktion Worin liegt also die Verbindung zwischen Handeln, Sprechen und Denken? Es ist das Verstehen, welches den Angelpunkt in den verschiedenen Bereichen bildet und durch soziale Interaktion vermittelt wird. Das Verstehen von Situationen und Handlungen durch gegenständliche und soziale Interaktion treibt die Entwicklung in den Bereichen Handeln, Sprechen und Denken voran (vgl. Deplazes 2006). 3. Vom Handeln zum Denken 3.1 Erstes Lebensjahr Voraussetzung für das Verstehen ist, gegenständliche und soziale Situationen miteinander zu verbinden. Im Alter von fünf Monaten gilt beim Kind die Aufmerksamkeit entweder einem Gegenstand, den das Kind ergreift und exploriert, oder dem Erwachsenen, der in der Nähe des Kindes ist. Richtet das Kind die Aufmerksamkeit auf den Erwachsenen, verschwindet der Gegenstand aus seinem Bewusstsein. Umgekehrt ist es ganz vom Gegenstand, welchen es mit dem Mund oder der Hand erkundet, eingenommen. Gegen Ende des ersten Lebensjahres hat das Kind genügend gegenständliche und soziale Erfahrungen gemacht, um beide Sphären miteinander in Übereinstimmung zu bringen. Das Kind vermag nun seine Aufmerksamkeit zu teilen und einerseits auf den Gegenstand, andererseits auf den Erwachsenen auszurichten. Das Kind tut etwas und schaut zum Erwachsenen, der der gegenständlichen Handlung eine sprachliche Bedeutung gibt. Es macht die Erfahrung, dass bestimmte Wörter in wiederholt gleichen oder ähnlichen Situationen bzw. Handlungszusammenhängen auftreten. Das Kind stellt Beziehungen zwischen der Sprache des Erwachsenen und gegenständlichen Situationen her, wodurch die Ausbildung linguistischer Bedeutungen geebnet wird. Für die Sprachentwicklung ist dieser trianguläre oder referenzielle Blickkontakt (Zollinger 1987, S. 44) unerlässlich, denn die gegenständlichen Handlungen des Kindes erhalten erst über die 16

3 sprachvermittelte Reaktion des Erwachsenen eine Bedeutung. Vorher muss es aber ausreichend gegenständliche Erfahrungen sammeln, damit die Sprache sich überhaupt auf etwas beziehen kann. Wie soll das Kind mit seinen Wörtern die Welt erreichen, wenn diese mit ihm nichts zu tun hat? (vgl. Holzkamp 1976). 3.2 Sprache artikuliert Differenzen Die sensomotorischen Erfahrungen, das Ertasten und Erkunden von Gegenständen bzw. Personen ist die Informationsbasis für sprachliche Referenz. Hier gilt: Sprache legt nicht einfach fertige Bedeutungen über gegebene, voneinander abgegrenzte Einzeldinge, sondern macht erst Unterscheidungen zwischen den Dingen. Durch Sprachzeichen artikulieren sich nach de Saussure (1967) Differenzen in der ungegliederten Lautmasse und in der gestaltlosen Vorstellungsmasse, wodurch der Mensch ein ganz anderes Verhältnis zur Welt erringt. Dank der Sprache steht der Mensch der Welt gegenüber und wird von den Reizeinwirkungen nicht gleichsam verschlungen (vgl. Herder 1975, Humboldt 1995). Die Unmittelbarkeit von Reizsituation und Antwort wird gelockert (vgl. Portmann 1973), indem der Mensch auf Reize mit einem System von Symbolen reagieren kann (Bieri 2011). Ohne Sprache wird der Mensch von Reizeinwirkungen hin- und hergestossen. Sein Verhalten wird durch die wahrgenommene Reizsituation bestimmt. Durch Sprache indes erringt der Mensch einen Hiatus der Besonnenheit. Er vermag auf Reizeinwirkungen mit einem symbolischen System zu reagieren, wodurch der Handlungsaufschub ermöglicht wird (vgl. Mead 1993). Diese Ausführungen zeigen auf, dass Sprache die Welt nicht einfach abbildet bzw. verdoppelt, sondern an der Welt- bzw. Gegenstandsbildung durch begriffliche Unterscheidungen beteiligt ist. Ein wahrgenommenes Ding wird stets durch das Prisma des begrifflichen Denkens gebrochen. Ein Gegenstand wird durch den Begriff hindurch wahrgenommen. Ein «Papier» wird nicht nur als etwas Rechteckiges, Weisses, Liniertes wahrgenommen, sondern eben als ein Blatt Papier (Leontjew 1977). Einzelne Fälle werden als Beispiele für etwas Allgemeines verstanden, eine Frau als Ärztin, ein Haus als Schulhaus, eine Empfindung als Schmerz (vgl. Bieri 2011). 3.3 Name hat Gegenstand «an der Schnur» am Ende des ersten Lebensjahres In der frühen Sprachentwicklung steht das Kind zunächst ganz unter dem Einfluss der Reizsituation. Die ersten Wörter Ende des ersten Lebensjahres haben die Funktion eines Hindeutens auf ein konkretes Ding, wobei dasselbe Wort in einer Situation dies und in einer anderen Situation etwas anderes bedeutet. Die Bedeutung der Kinderwörter lässt sich nur aus Kontextinformationen erschliessen. Da die Wörter auf dieser Stufe lediglich auf konkrete Gegenstände hinweisen und noch 17

4 keine bezeichnende Funktion ausüben, handelt es sich bei diesen Wörtern nach Wygotski (1987, S. 191) noch nicht um «echte Wörter». Wittgensteins Sprachspiel vom Namen, der den Gegenstand an einer Schnur hat, passt ausgezeichnet hierhin. Existiert der Gegenstand nicht mehr, kann man den Namen auch wegwerfen (vgl. Wittgenstein 1994). 3.4 Situationsgebundenes Verhalten in der ersten Hälfte des zweiten Lebensjahres Das situationsgebundene Verhalten des Kindes dauert in der ersten Hälfte des zweiten Lebensjahres an. Gegenstände besitzen für das Kind eine affektive Valenz, wonach ein Gegenstand das Kind gleichsam auffordert, mit ihm entsprechend zu handeln. Ein Ball reizt zum Rollen oder ein Kästchen zum Auf- und Zumachen. Handlung und Gegenstand bilden eine Einheit, wobei der Gegenstand die Handlung vorschreibt. Wie der Gegenstand erst durch die Handlung be-griffen wird, so hat das Wort im Handeln mit einem Gegenstand eine Bedeutung. Gegenständliches Handeln, Sprechen und Verstehen bilden eine untrennbare Einheit. Die Verschmolzenheit von Sprache mit dem Wahrnehmungsfeld geht so weit, dass ein zweijähriges Kind nicht in der Lage ist, den Satz «Tanja läuft» nachzusprechen, wenn Tanja in Gegenwart des Kindes auf einem Stuhl sitzt (vgl. Wygotski 1987, S. 202f.). Das Spiel auf dieser Stufe hat einen repetitiven oder zirkulären Charakter (vgl. Zollinger 1995). Es stellt noch nichts Zusammenhängendes dar. Das Interesse gilt alleine der Handlung, ohne das Handlungsresultat zu beachten. Das Kind baut also einen Turm oder kämmt die Haare einer Puppe, gleichgültig ob der Turm hoch oder die Haare glatt werden. 3.5 Entdeckung der signifikativen Wortfunktion am Ende des zweiten Lebensjahres Ein Meilenstein hinsichtlich Ablösung des Verhaltens von der unmittelbaren Reizsituation findet am Ende des zweiten Lebensjahres statt. Das Kind macht die Entdeckung, dass Wörter etwas bedeuten. Es zeigt auf Gegenstände und fragt nach dem Namen der Dinge («Was ist das?»). Während in der vorausgegangenen Periode Gegenstände ergriffen bzw. an sich gerafft werden, benennt das Kind nun diese, was Distanz zu den Dingen schafft (vgl. Cassirer 1985). Das Kind braucht den Namen «zu nichts anderem, als zur Gewinnung und Fixierung bestimmter gegenständlicher Vorstellungen» (Cassirer 1985, S. 128f.). Die Vorstellungen sind nicht fixfertig da und mit einem Namen versehen. Vielmehr entstehen diese erst im Aussprechen des Wortes oder mit den Worten Cassirers (1985, S. 129): «An der Hand des Namens tastet es (das Kind, A.D.) sich gleichsam zu der Vorstellung der Gegenstände hin». Mit der «signifikativen» Wortfunktion (Wygotski 1991, S. 164) löst sich die Bedeu- 18

5 tung vom unmittelbaren gegenständlichen Bezug ab, wodurch die «ersten Begriffe von den Dingen» (Rubinstein 1977, S. 475) entstehen. Ein wichtiger Fortschritt in der Bedeutungsentwicklung des Wortes ist die stabile Gegenstandsbezogenheit (vgl. Luria 1986). Situative Begleitmerkmale wie Gestik, Intonation, Handlung oder Person werden vom Wort abgelöst, wodurch die Verständigung zwischen dem Kind und dem Erwachsenen erleichtert wird. Mit den Fortschritten im gegenständlichen Handeln entdeckt das Kind das Resultat seiner Handlungen. Die Aufmerksamkeit gilt dem Effekt einer Handlung. Beim Klötzereihen entsteht eine Strasse und das Kind bemerkt die Reaktion der Anderen auf seine Handlungen (vgl. Zollinger 1995). Ebenso stellt es fest, dass seine Wörter beim Anderen eine Reaktion auslösen. Die Erfahrung, dass eigene Wörter beim Anderen eine Wirkung hervorrufen und umgekehrt, sichert die wechselseitige sprachliche Einwirkung bzw. das Verstehen. Bis zum Alter von etwa 18 Monaten waren die Wörter noch ein Teil der Handlung. Am Ende des zweiten Lebensjahres erringt die Sprache des Kindes die Kraft, etwas beim Anderen auszulösen bzw. zu verändern, was auf das Kind eine grosse Faszination ausübt. Bis Ende des Kleinkindalters (1-3 J.) steht der sprachliche Wechselverkehr im Vordergrund. Das Kind stellt vorwiegend dem Anderen Fragen, fordert den Anderen verbal zu einer Handlung auf und noch nicht sich selber. Der Dialog ist noch auf zwei Menschen aufgeteilt (vgl. Elkonin 1967). Das wechselseitige sprachvermittelte Verstehen ist der Angelpunkt für die nächste Entwicklungsetappe. Das gemeinsame gegenständliche Handeln, das Teilen der Aufmerksamkeit auf den gemeinsamen Gegenstand und die adäquaten verbalen Reaktionen bilden eine wichtige Basis für die psychische Entwicklung des Kindes. Man stelle sich vor: das Kind tut etwas und die Antwort des Erwachsenen bleibt aus oder hat keine Referenz zur Handlung des Kindes. Das Kind wäre in der eigenen Welt gefangen und könnte sie nicht mit Bedeutungen erschliessen. 3.6 Sprechen mit sich selbst im Vorschulalter Im Vorschulalter (4-7 J.) finden grundlegende Wechselwirkungen zwischen Handeln, Sprechen und Denken statt. Während im Kleinkindalter eine Handlung durch verbale Interaktion mit dem Anderen verstanden wurde, wird dem Vorschulkind zunehmend eine Handlung verständlich, indem es auch mit sich selber spricht. Dieses Selbstgespräch tritt beim Spielen, Malen oder Basteln auf und zwar insbesondere dann, wenn das Kind auf Schwierigkeiten stösst. Das Handeln wird durch ein Selbstgespräch unterbrochen, welches die Funktion einer kognitiven Selbstleitung ausübt. Mit anderen Worten wird das Handeln durch das Denken unterbrochen, welches sich immer mehr an den Anfang einer Handlung schiebt, bis das Kind seine Handlung durch sprachliches Denken antizipieren kann. Im Kleinkindalter überwiegt das Denken nach dem Handeln. Das Kind tut etwas und stellt am Ende 19

6 sprachlich fest, was es gemacht hat. Es macht ein paar Striche und sagt danach, dass es einen Hasen gezeichnet hat. Am Ende des Vorschulalters erklärt das Kind, dass es einen Hasen zeichnen wird und seine Handlungen ordnen sich diesem Plan unter (vgl. Wygotski 1987, S. 528f., vgl. 1978, 1991). 4. Vom Denken zum Handeln Interessante Wechselwirkungen zwischen Handeln, Sprechen und Denken sind im Rollenspiel im Vorschulalter zu beobachten. Hat das Kind das Handlungsresultat entdeckt, bildet dieses den Ausgangspunkt für die Spielfortsetzung. Die Bedeutung des Spiels wird anfänglich von den konkreten Spielfiguren, vom Hasen, vom Haus usw. vorgeschrieben. Mit genügend gegenständlichen Erfahrungen löst sich die Bedeutung vom Gegenstand allmählich ab und lässt sich auf andere Gegenstände übertragen. Auf dieser Stufe genügt dem Kind ein Plüschball als Hase und eine Schachtel als Haus. Durch die Übertragungen der Bedeutungen auf andere Gegenstände wird das Verhalten des Kindes immer mehr unabhängig von der Reizsituation. Indem das Kind spielerisch mit Wortbedeutungen umgeht, baut es sich eine symbolische Repräsentanz der Welt auf. Der Gedanke löst sich vom Gegenstand ab und bildet ein Objektbereich, indem gehandelt wird (vgl. Jantzen 1992). Die Fortschritte in der Welt der Vorstellung und des Denkens machen sich in den Handlungen des Kindes bemerkbar. Zu Beginn des Vorschulalters sind die Spielhandlungen des Kindes noch auseinandergefaltet. Das Kind spielt ausführlich das Füttern der Puppe oder das Händewaschen. Im späteren Vorschulalter werden die Spielhandlungen verkürzt, wobei die ausgefallenen Glieder nun sprachlich dargestellt werden. Beim Füttern geht der Löffel nur einmal zum Mund der Puppe und das Kind sagt: «Die Puppe ist satt» (vgl. Elkonin 1967). Während im frühen Vorschulalter die Spielidee im gegenständlichen Handeln und Sprechen erst entsteht, kann das ältere Vorschulkind eine Spielidee bzw. Geschichte zuerst jemandem erzählen, bevor es das Spiel mit den Gegenständen ausagiert. Es geht nun vom Gedanken zur Situation. Am Ende des Vorschulalters hat das Kind eine erste Stufe des abstrakten Denkens erreicht. Es kann sich nun Dinge und Situationen vorstellen, die noch nicht oder bereits geschehen sind. Zusätzlich zur sinnlichen Orientierung im unmittelbaren Wahrnehmungs- und Handlungsfeld kann sich das Kind gedanklich orientieren. 20

7 4.1 Rollenspiel, narratives Sprechen, Schriftspracherwerb Handlungsaufschub und Kohärenz sind wichtige Errungenschaften des Wechselspiels zwischen Handlung, Sprache und Denken. Im Rollenspiel ist das Kind in der Lage, eine kohärente und in sich abgerundete Geschichte vorauszuplanen, bevor es die Geschichte mit Figuren spielt. Das Spiel ist nicht mehr repetitiv und linear, sondern weist nun einen handlungslogischen, gegliederten Aufbau auf. Während des Spiels ordnet sich der Spielverlauf der antizipierten Spielidee unter, ohne sich von aktuellen Spielkonstellationen ablenken zu lassen. Auch das narrative Sprechen geht mit Fortschritten einher. Wörter und Sätze beziehen sich nicht mehr nur auf Dinge und Personen im Blickfeld bzw. auf die aussersprachliche Realität (extralinguistische Relationen), sondern auch auf die Sprache selbst (intralinguistische Relationen, vgl. Wertsch 1996). Beim narrativen Sprechen werden am Ende des Vorschulalters die Sätze miteinander kohärent verbunden und die Sprache wird zunehmend verständnisorientiert. Im Zuge der Ablösung der Sprache vom ak tuellen Wahrnehmungs- und Handlungsfeld lässt sich die Sprachform vom Sprachinhalt ablösen und auf Schriftzeichen (Buchstaben) übertragen. Will ein Kind in der ersten Klasse etwa das Wort «Oma» schreiben, kann es an die Oma denken, ohne diese vor sich zu haben. Das Kind vermag seine Aufmerksamkeit auf die phonematische Wortspur zu richten, ohne gleich vom Wortinhalt abgelenkt zu werden. Diese metasprachliche Leistung ist eine wichtige Voraussetzung für das Lesen- und Schreibenlernen und setzt eine erste Stufe abstrakten Denkens voraus. 5. Kontextgebundenes Verhalten bei ausgeprägten Sprachverständnisschwierigkeiten Liegen im Kleinkind- bzw. Vorschulalter ausgeprägte Sprachverständnisschwierigkeiten vor, bleibt das Verhalten des Kindes kontextgebunden. Das beeinträchtigte Sprachverständnis behindert den zwischenmenschlichen Dialog, der konstituierend ist für die geistige Entwicklung des Kindes, denn: «Nicht-miteinander-sprechenkönnen» bedeutet «nicht-mit-sich-selber-sprechen» und somit «nicht-denkenkönnen.» Rezeptive Störungen behindern die wechselseitigen verbalen Einwirkungen zwischen Ich und Du und in der Folge die verbale Einwirkung auf sich selber. Wie sollen Wörter, die beim Anderen keine Wirkung hervorrufen und umgekehrt das eigene Verhalten im Gespräch mit sich selber regulieren? Das Verhalten des Kindes wird durch die Reizsituation bestimmt. Es entsteht ein Handlungsdruck, der durch die unmittelbare Wahrnehmungskonstellation ausgelöst wird, da das Kind nicht mit dem System von Symbolen reagieren kann. Im Rollenspiel misslingt der Handlungsaufschub. Das sprachliche Vorausplanen einer kohärenten Geschichte ist nicht möglich und die Spielidee entsteht nur im unmittelbaren Spiel mit den Spielfiguren. Unterbricht man das Kind und fragt es, 21

8 wie das Spiel weitergeht, wird es als Antwort einfach weiterspielen. Die Spielhandlung kann sprachlich nicht antizipiert werden. Deutliche Sprachverständniseinbussen gehen auch mit eigentümlichen verbalexpressiven Schwierigkeiten einher. Das narrative Sprechen des Kindes weist wenig Gliederung auf. Die Sätze werden mehr unverbunden aneinander gereiht als semantisch kohärent miteinander verknüpft. Wörter und Sätze sind noch mit dem Wahrnehmungs- und Handlungsfeld verwoben und vermögen noch keine Darstellungsfunktion zu übernehmen. Darüber hinaus ist die Perspektivenübernahme erschwert, wodurch die Erzählungen des Kindes für Andere schwer verständlich bleiben. Die Verwobenheit der Sprache mit dem aktuellen Wahrnehmungs- und Handlungsfeld wirkt sich besonders ungünstig auf den Schriftspracherwerb aus, der eine erste Stufe abstrakten Denkens zur Voraussetzung hat. Hat sich das Wort vom Gegenstand nicht genügend abgelöst, ist die Ablösung der Sprachform (phonematische Wortspur) vom Sprachinhalt ebenfalls betroffen. Ohne diesen Abstraktionsprozess schafft das Kind es nicht, die Referenz zwischen der phonematischen Wortspur und den Buchstaben herzustellen. Die Auseinandersetzung mit geschriebener Sprache verlangt vom Kind darüber hinaus eine Abstraktion von der Gesprächssituation und vom Gesprächspartner. Die Distanz zum aktuellen Wahrnehmungs- und Handlungsfeld und in der Folge formale Annäherung an die Sprache ist bei Kindern mit deutlichen rezeptiven Einbussen erschwert (vgl. Deplazes 2006). 6. Die Bedeutung des Andern Man sieht, wie in der Entwicklungsgeschichte das Handeln, Sprechen und Denken Hand in Hand gehen und sich wechselseitig beeinflussen. Die Entwicklungsfortschritte in den einzelnen Bereichen hängen vom Du ab, das auf gegenständliche Handlungen des Kindes mit Sprache antwortet und ihnen eine Bedeutung gibt. Ohne emotionale Wärme, ohne gegenständliche und verbale Interaktion wäre das Kind ständig der Reizflut ausgeliefert und es könnte nicht innehalten und mit Symbolen reagieren. Gerade in den ersten Lebensjahren fällt den Erwachsenen im Hinblick auf die Sprachentwicklung des Kindes eine besondere Bedeutung zu. Im Kleinkindalter (1-3 J.) ist das Kind in hohem Masse den Einwirkungen von aussen ausgesetzt. Die gemeinsamen Handlungen, das wechselseitige Verstehen, getragen von emotionaler Wärme, legen Grundsteine für die nächsten Entwicklungsstufen. In der Folge werden die äusseren gegenständlichen und sozialen Erfahrungen in Form des Gesprächs mit sich selber verinnerlicht. Wie das Kind im Kleinkindalter gelernt hat, mit seiner Sprache auf andere einzuwirken, lernt es im Vorschulalter mit sei- 22

9 ner Sprache auch auf sich selbst einzuwirken und somit sein eigenes Verhalten zu regulieren. Mit zunehmender geistiger Entwicklung ist das Kind fremder Einwirkung weniger unterworfen (vgl. Tolstoi 1902), weil es nun auf dem Hintergrund sozial-kommunikativer Funktionen sich selber steuern kann. In der sprachheilpädagogischen Praxis ist dem Sprachverständnis des Kindes besonders Sorge zu tragen, weil Geist oder Bewusstsein im konkreten Dialog zwischen Ich und Du gründet. 7. Den Anderen und sich selbst im Handeln und Sprechen verstehen Die Förderung des Sprachverständnisses sollte die Interaktion von Sprache, Handlung und Rollenübernahme berücksichtigen, was im Rollenspiel erfüllt wird. In kooperativen gegenständlichen und sprachlichen Handlungen entstehen Bedeutungen aus der Reaktion des Anderen, die ich mir selber aufzeige. Insoweit das Kind im gegenständlichen Tun und Sprechen beim Anderen etwas bewirkt, bekommen seine Handlungen eine Bedeutung. Je mehr die Sprache in der konkreten, gegenständlichen Handlungssituation an Bedeutung gewinnt, desto weniger ist das Kind auf das Handeln mit konkreten Spielgegenständen angewiesen. Spielhandlungen werden abgekürzt, Spielgegenstände durch Ersatzobjekte ausgetauscht und umgedeutet, bis das Kind mit dem Spielpartner Worte ohne gegenständliche Stütze wechselt. Es werden vorausgehend Rollen verteilt und Spielsequenzen besprochen. Der sprachheilpädagogische Schwerpunkt liegt am Anfang mehr auf dem gemeinsamen Handeln, Sprechen und Verstehen als auf dem bewussten Wachrufen innerer Vorstellungen zum Behufe der Handlungsplanung. Das Überschreiten des Gegebenen setzt ausreichendes gemeinsames gegenständliches Handeln, Sprechen und Verstehen voraus. Das Sprechen im Spiel geht dem Sprechen über das Spiel voraus. Wichtig ist, was das Kind in seinem Gemütsleben bewegt, im Spiel auszuagieren. Das Erwecken von Neugierde fordert das Kind zum Nachdenken, zum Fragen stellen auf. Doch hier gilt: Ich denke nicht etwas, sondern über etwas nach. Ehe ich mich frage, was Schönheit, Angst oder Freude ist, muss ich Schönes und Hässliches gesehen haben, in einer Situation ängstlich und mutig gewesen sein, Freude und Trauer erlebt haben. «( ) alles Denken ist ein Nach-Denken» (Arendt 1998, 92). 23

10 Literaturverzeichnis Arendt, H. (1998). Vom Leben des Geistes. Das Denken. Das Wollen. München, Zürich: Piper. Bieri, P. (2011). Wie wollen wir leben? (2. Aufl.). St. Pölten, Salzburg: Residenz. Cassirer, E. (1985). Die Sprache und der Aufbau der Gegenstandswelt. In: Orth, E. W. u. Krois, J.M. (Hrsg.), Symbol, Technik, Sprache (S ). Hamburg: Felix Meiner. Deplazes, A. (2006). Inneres Sprechen. Vom Handeln zum sprachlichen Denken. Fallanalysen. Bern: Haupt. Elkonin, D.B. (1967). Zur Psychologie des Vorschulalters. Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum siebten Lebensjahr. Berlin: Volk u. Wissen. Herder, J.G. (1975). Abhandlung über den Ursprung der Sprache (3. Aufl.). In: Heintel, E. (Hrsg.), Joh. Gottfr. Herders Sprachphilosophie. Ausgewählte Schriften. Hamburg: Felix Meiner. Holzkamp, K. (1976). Sinnliche Erkenntnis. Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung (3. Aufl.). Frankfurt am Main: Athäneum. Humboldt, W. von (1995). Über Denken und Sprechen, in: Böhler, M. (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt. Einleitung zum Kawi-Werk. Stuttgart: Reclam., Jantzen, W. (1992). Allgemeine Behindertenpädagogik. Bd. 1. Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen. Weinheim: Beltz. Leontjew, A.N. (1977). Probleme der Entwicklung des Psychischen (2. Aufl.). Kronberg/Ts.: Athenäum. Luria, A.R. (1986). Sprache und Bewusstsein (2. Aufl.). Köln: Pahl-Rugenstein. Mead, G.H. (1993) Geist, Identität und Gesellschaft (9. Aufl.). Frankfurt am Main: suhrkamp. Platon (1994). Sophistes. In Wolf, U. (Hrsg.), Platon. Sämtliche Werke. Bd. 3. (S ). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Portmann, A. (1973). Biologie und Geist. Frankfurt am Main: suhrkamp. Saussure, F. de. (1967). Grundlagen der allgemeinen Sprachwissenschaft (2. Aufl.). Berlin: Walter de Gruyter & Co. Tolstoi, L. (1902). Über Erziehung und Bildung. Berlin: Hugo Steinik Verlag. Wertsch, J. (1996). Wygotski und die gesellschaftliche Bildung des Bewusstseins. In: Rückriem, G. (Hrsg.), Internationale Studien zur Tätigkeitstheorie, Bd. 2. Marburg: BdWi. Wittgenstein, L. (1994). Zettel (6. Aufl.). In: Werkausgabe (S ). Bd. 8. Frankfurt am Main: suhrkamp. Wygotski, L.S. (1987). Die Krise des Einjährigen. In: Lompscher, J. (Hrsg.), Ausgewählte Schriften, Bd. 2 (S ), Köln: Pahl-Rugenstein. Wygotski, L.S. (1987). Das Kleinkindalter. In: Lompscher, J. (Hrsg.), Ausgewählte Schriften, Bd. 2 (S ), Köln: Pahl-Rugenstein. Wygotski, L.S. (1987). Pädologie des frühen Jugendalters. In: Lompscher, J. (Hrsg.), Ausgewählte Schriften, Bd. 2 (S ), Köln: Pahl-Rugenstein. Wygotski, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Wygotski, L.S. (1991). Denken und Sprechen. Frankfurt am Main: Fischer. Zollinger, B. (1995). Die Entdeckung der Sprache. Bern: Haupt. 24