Fragenstellen als fertigkeitsfördernde Komponente im Deutsch als Fachsprache

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1 Fragenstellen als fertigkeitsfördernde Komponente im Deutsch als Fachsprache Dubravka PAPA 1 and Mirna HOCENSKI-DREISEIDL 2 1 Rechtswissenschaftliche Fakultät/Lehrstuhl für Fremdsprachen, Osijek, Kroatien 2 Fakultät für Wirtschaftskunde/Lehrstuhl für interdisziplinäre Fächer, Osijek, Kroatien Abstrakt Die Bedeutung der Lernstrategien für erfolgreiches selbtsständiges Lernen von Fremdsprachen ist groß, weil sie die Lernleistung der Studenten in einer Fremdsprache direkt beeinflussen. Damit wird der Aufbau, die Speicherung, der Abruf und der Einsatz von Informationen gesteuert [10]. Das Fragenstellen ist als fördernde Komponente in Lehr-und Lernprozessen und als fundamentale Fertigkeit aufzufassen [11]. Beim Fremdsprachenlernen werden die Studenten oft mit der Aufgabe konfrontiert, Fragen zu stellen. Das Ziel dieser Arbeit ist die kontrastive Analyse der Fehler, die von Studenten beim Fragenstellen gemacht werden. Dazu werden sowohl die von Studenten der Rechtswissenschaftlichen Fakultät und der Fakultät für Wirtschaftskunde in schriftlichen Prüfungen gestellte W-Fragen als auch Verbfragen analysiert. Die Ergebnisse der Analyse sollten die Lernstrategien als Instrument der Autonomisierung beim Fremdsprachenlernen definieren, da autonome Fremdsprachenlernende dessen bewusst sind, dass sie eigenen Lernprozess beim Fremdsprachenlernen bzw. Deutsch als Fremdsprache beeinflussen können. Die Fehler werden auf ihre Art bestimmt d.h. ob sie lautlicher, graphischer, morphologischer, syntaktischer und lexikalischer Art sind, ob sie Verstöße gegen Konversationsstrategien oder gegen die richtige Wahl der Varietät, der Stilebene darstellen, ob sie systemischer oder pragmatischer Art sind. Sie werden auch bewertet und es wird die Fehlerursache analysiert. Fehler lassen sich auf interlinguale Interferenzen (Einfluss der Muttersprache) und intralinguale Interferenzen (Übergeneralisierung einer Regel) zurückführen. Dabei wird auch die Funktion der Interimsprache in Betracht gezogen. Schlüsselwörter Deutsch als Fachsprache, Fertigkeit, Fragen, Lernstrategien. EINFÜHRUNG Beim Fremdsprachenlernen werden die Studenten oft mit der Aufgabe konfrontiert, Fragen zu stellen. Es ist viel schwieriger Fragen zu stellen als Fragen zu beantworten. Man sollte also das Schwierigere üben. Diese Arbeit befasst sich mit Fragenstellen in der Fachsprache Deutsch bzw. Rechtsdeutsch und Wirtschaftsdeutsch. Das Fragenstellen in diesen zwei Fachsprachen ist von großer Bedeutung als Ausgangspunkt zu wichtigen Fertigkeiten, die für diese Fachbereiche spezifisch sind z. B. im Rechtsdeutsch bei Gerichtsverhandlungen, im Rechtsverfahren usw. oder im Wirtschaftsdeutsch beim Kennenlernen, beim Vorstellungsgespräch, Telefonieren usw. Dabei übt man nicht nur Deutsch als Fremdsprache sondern erwirbt auch fachbezogene Kenntnisse und Fertigkeiten. Das Ziel dieser Arbeit ist die Analyse von Fehlern, die von kroatischen Studenten beim Fragenstellen auf Deutsch gemacht werden. Dazu werden sowohl die von Studenten der Rechtswissenschaftlichen Fakultät als auch der Fakultät für Wirtschaftskunde in schriftlichen Prüfungen gestellten Fragen analysiert. Weiterhin befasst sich die Arbeit mit Fragenstellen als Lernstrategie, die fertigkeitsfördernd wirkt. Diesbezüglich wird auf die Theorie der Lernstrategie und Fehleranalyse in Fremdsprachendidaktik hingewiesen und danach werden die Ergebnisse der Fehleranalyse präsentiert. Die Ergebnisse der Analyse sollten die Lernstrategien als Instrument der Autonomisierung beim Fremdsprachenlernen definieren, da autonome Fremdsprachenlernende dessen bewusst sind, dass sie eigenen Lernprozess beim Fremdsprachenlernen bzw. Deutsch als Fachsprache beeinflussen können [10]. Die Fehler werden auf ihre Art bestimmt d.h. ob sie graphischer, morphologischer, syntaktischer, lexikalischer und semantischer Art sind. LERNSTRATEGIE Die letzten 20 Jahre befasst sich Fremdsprachendidaktik sehr intensiv mit der Frage, wie man beim Lernen einer Sprache am effektivsten vorgehen kann. In der Fremdsprachendidaktik gibt es in bezug auf die Lernstrategien zwei Richtungen: die europäische und nordamerikanische Richtung 242

2 [7]. Die erste besteht darauf, dass die Lernstrategien (d.h. wie etwas gelernt wird) die Bausteine der Autonomie des Lerners sind (neben Selbstmotivation, Fähigkeiten des Lerners, Bereitschaft zur Zusammenarbeit usw.). Die nordamerikanische Tradition geht auf die Annahme zurück, dass es sinnvoll und möglich ist, Vorgehensweisen erfolgreicher Fremdsprachenlernender (the good language learner) den weniger erfolgreichen Lernenden zur Verfügung zu stellen, damit ihnen geholfen wird, eine Fremdsprache leichter zu lernen [8]. Inzwischen hat diese Idee evoluiert und es ist klar geworden, dass der Erfolg beim Fremdsprachenlernen von vielen Faktoren abhängig ist, die voneinander abhängig sind und kommunizieren (Lernstrategie, Motivation, Intelligenz, Einstellung zur Zielsprache, zum Lehrer, zum Lehrmaterial, Sprachlerneneignung usw. Eins ist klar: die Vermittlung von Lernstrategien im Deutsch als Fremdsprache ist der Baustein der Lernerautonomie. Lernstrategien haben laut Referenz [5] viele Definitionen. Können sie bewusst werden? Laut Referenz [6] ist Lernstrategie ein Handlungsplan, um ein Lernziel zu erreichen. Oft geht es dabei um Handlungen, die sich nicht direkt beobachtbar im Kopf der Lernenden abspielen (sog. mentale Handlungen ), wie z. B. Kenntnisse der Muttersprache übertragen. Aber es kann durchaus auch um direkt beobachtbare Handlungen gehen, wie z. B. mit Hilfe von Vokabelkarten Wortschatz wiederholen.). Manche Lehrwerke für Fremdsprachenlernen beinhalten seitdem auch Anweisungen für die Fremdsprachenlerner, wie sie am besten z.b. Wortschatz oder Grammatik einer Fremdsprache lernen können. Die Studien [4] haben gezeigt, dass das Fragenstellen im Diskurs eine Sache der effektiven Lernstrategie ist. Sie zeigt auch, dass sich das Fragenstellen auf Lernleistung positiv auswirkt. Da in der Fachsprache spezifischer Fachwortschatz gelernt werden muss, kann das Fragenstellen als eine kommunikationsverbundene lexikalische Strategie betrachtet werden. Es ist wichtig für den Verstehens- und Erinnerungsprozess den Fachwortschatz in einer kommunkativen Funktion anzuwenden. In diesem Sinne ist das Fragenstellen auch die Lernstrategie beim Fremdsprachenlernen. Aus diesem Grund ist es auch wichtig zu erforschen, welche Fehler beim Fragenstellen entstehen. FEHLERLINGUISTIK Laut Referenz [1] umfasst Fehleranalyse (auch Fehlerlinguistik) in der Sprachdidaktik die Untersuchung sprachlicher Fehler nach Art und Ursache, bei einigen Autoren auch die Fehlerpädagogik (Bewertung und Therapie von Fehlern) (S. 239) Die Fehlerlinguistik befasst sich mit Fehlern und deren Ursachen im Gebrauch von Fremdsprachen u.z. aus den Unterschieden zwischen Muttersprache und Fremdsprache. In den sechziger Jahren sah man die Fehler als die Sünde des Fremdsprachenlerners, die ausgemerzt werden musste [3]. Die Forschung und Arbeiten von Referenz [2] Ende der 70iger Jahren stellten einen wichtigen Wandel in dieser Hinsicht dar, da Fehler sowohl beim Erstspracherwerb als auch Fremdsprachenlernen eine natürliche Erscheinung sind. Fehler beim Spracherwerb standen plötzlich im Mittelpunkt des Interesses der Linguistik, Methodik usw. Fehler werden als Abweichungen vom geltenden Sprachsystem definiert (ein Verstoß gegen das Regelsystem einer Sprache, sowie gegen eine sprachliche Norm, wie sie in Grammatiken, Wörterbüchern oder Institutionen festgelegt wurde). Fehlertypen oder die Klassifikation und Typisierung von Fehlern bezieht sich auf typische Fehlererscheinung. Laut Referenz [1] werden die Fehler unter verschiedenen Aspekten klassifiziert u.a. a) nach der Modalität (den Fertigkeiten der Sprachdidaktik: Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen), b) nach linguistischen Beschreibungsebenen (Phonetik/Phonologie, Orthographie, Graphetik/Graphemik, Morphologie, Syntax, Lexik, Phraseologie, Stilistik), c) nach der Form (Auslassung, Einfügung, Vertauschung, Kontamination usw.), d) nach dem Typ (systematische Fehler vs. Gelegenheitsfehler bzw. Kompetenz- vs. Performanzfehler), e) nach der Ursache (z.b. Interferenz, entwicklungsbedingte Fehler, Interim- (Lerner-)sprache). Bei der Bewertung spielen außer dem Typ auch das Niveau der Fehler (Normfehler vs. Systemfehler), der Grad der Kommunikationsstörung sowie die Tendenz zur Verfestigung (Fossilierung) eine Rolle. Weiterhin werden laut Referenz [3] die Fehler nach ihrem Ort im Lern- und Unterrichtsprozeß in Ausrutscher (slips), die ein Lerner selbst korrigieren kann, wenn darauf aufmerksam gemacht wird, Irrtümmer (errors), die ein Lerner eigentlich nicht machen sollte, da das im Unterricht schon bearbeitet wurde. Diese Fehler kann der Lerner nicht selbst korrigieren, auch wenn darauf hingewiesen wird, und Versuche (attempts), die der Lerner noch nicht kennt und auch nicht korrigieren kann. Im Unterricht spielt Fehlerklassifikation bei der Korrektur und Bewertung schriftlicher Arbeiten eine wichtige Rolle und ist im Sinne der Lernstrategien genauso bedeutend für den Lerner. 243

3 FEHLERKLASSIFIKATION Bei typischen Fehlermanifestationen spricht man von Fehlertypen [3]. Laut Referenz [ 2] werden die Fehler in Kompetenzfehler (errors) und Performanzfehler (mistakes) bzw. systematische und Gelegenheitsfehler aufgeteilt. Kompetenzfehler sind Verstöße, die außerhalb der Beurteulungskompetenz eines Lerners liegen (entweder hat er die betreffende Struktur noch nicht gelernt oder er hat sie falsch verstanden)während Performanzfehler Verstöße sind, die als Flüchtigkeitsfehler (slips of the tongue oder lapses) erscheinen oder als Verstöße, die durch unvollkommene Automatisiserung von Regeln entstehen. Der Lerner kann sie erkennen und sogar selbst korrigieren. Diese Aufteilung unterliegt der Kritik, da die klare Abgrenzung zwischen Performanz- und Kompetenzfehler nicht möglich sei [3]. Laut Referenz [3] zeigt der Umgang mit Fehlerklassifikationen in der Praxis, dass ein wissenschaftlich anerkanntes Raster nicht besteht und nicht bestehen kann, wenn man sowohl dem Lehrer als auch dem Lerner gerecht werden will. Laut Referenz [3] sind die Fehlerursachen auf interlinguale Interferenzen (Einfluss der Muttersprache) und intralinguale Interferenzen (Übergeneralisierung einer Regel) zurückführen. Dabei wird auch die Funktion der Interimsprache in Betracht gezogen. Laut Referenz [1] ist Interimsprache (Lernersprache, auch Übergangskompetenz (engl. Transitional competence, Corder); engl. approximative system (W. Nemser), interlanguage (L. Selinker), interlingua) die relativ systematische und stabile Zwischenstufe des Sprachkönnens während des Spracherwerbs. Die Interimsprache umfaßt sowohl Regeln der Ausgangs- und der Zielsprache als auch solche, die keinen von beiden angehören, sondern nach universalen Prinzipien, vom Lernenden selbst gebildet sind ( S. 445). In dieser Arbeit wurden Fehler in 1186 Fragen (sowohl Verb- als auch Wortfragen) analysiert, die von Studenten der Rechtswissenschaftlichen Fakultät und der Fakultät für Wirtschaftskunde als Teil ihrer schriftlichen Prüfung gestellt haben. Es wurden quantitativ und qualitativ folgende Fehler analysiert: 1. Orthographische Fehler 2. Morphologische Fehler (Verbformen, Deklination des Substantivs, Pronomens, Adjektivs, Adverbs, Artikels, Präposition, Fragewörter) 3. Syntaktische Fehler (Stellung des Verbs) 4. Lexikalische Fehler 5. Semantische Fehler FEHLERANALYSE-ERGEBNISSE Die Analyse bezieht sich auf insgesamt 1186 Fragen (sowohl Wort- als auch Verbfragen), die als Teil der schriftlichen Prüfung von 147 Studenten des ersten Studienjahres der Rechtswissenschaftlichen Fakultät und der Fakultät der Wirtschaftskunde in Osijek gestellt wurden. Die Aufgabe für 41 Studenten der Fakultät der Wirtschaftskunde war 16 Fragen aus dem Kroatischen ins Deutsche zum Thema Rund um das Unternehmen zu übersetzen während die Aufgabe der 106 Jurastudenten war es 5 Fragen zum Diskurs (das Thema: Rechtsdeutsch) zu stellen. Die meisten Fehler in beiden Gruppen der Studenten entstanden im Bereich der Morphologie und zwar gab es 46,41% morphologische Fehler bei Studenten der Wirtschaftskunde und 64,92 % bei Studenten der Rechtswissenschaften. Die Ergebnisse der Fehleranalyse in Fragen deri Studenten der Wirtschaftskunde und Jurastudenten sind wie folgt. A.Ergebnisse der Fehleranalyse (in Fragen der Studenten der Rechtswissenschaftlichen Fakultät) In den von Studenten der Rechtswissenschaftlichen Fakultät gestellten Fragen gab es insgesamt 211 Fehler. Es gab 14 (6,64%) orthographische Fehler ( das Großschreiben, fehlende oder überflüssige Grapheme) wie z.b. Was ist mit der sog. Ewigkeitsklausel unanstbar? / Was ist mit der sog. Ewigkeitsklausel unantastbar? Weiterhin gab es 137 (64,92%) morphologische Fehler. Es gab darunter 37(27,00%) Fehler bei der Konjugation und Rektion der Verben z.b. was erlaube der Staat? / Was erlaubt der Staat? Es gab 8 (5,84%) Fehler bei Substanivformen, meistens in Bezug auf die Substantivdeklination wie z.b. Wie viele Richtern gibt es im Gerichtshof?/ Wie viele Richter gibt es im Gerichtshof? Weiterhin wurden 48 (35,04%) Fehler bei Pronomina festgestellt. Es handelt sich meistens um falsche Deklination von Fragepronomen wie z.b. Wen obliegt die Gesetzgebung? / Wem obliegt die Gesetzgebung? Es gab 2 (1,46%) Fehler bei Adjektivdeklination wie z.b. Was sind die direkt Beschwerden?/Was sind die direkten Beschwerden? 244

4 Es wurden 18 (13,14%) Artikeldeklinationsfehler und 24 (17,52%) Fehler bei Pronominaladverbien festgestellt z. B. Aus was besteht die Rechtsnorm?/ Woraus besteht die Rechtsnorm? Es gab auch 35 (16,59%) syntaktische Fehler, die sich meistens auf falsche Stellung des Verbs beziehen wie z.b. Was die Staatsanwaltschaft Wien beantragt? /Was beantragt die Staatsanwaltschaft Wien? Weiterhin wurden auch 13 (6,16%) lexikalische Fehler wie z.b. Wer macht die Vernehmung des Zeugen?/Wer führt die Vernehmung des Zeugen durch? In manchen Fragen wurden deutsche Fragewörter entweder durch englische oder kroatische Fragewörter ersetzt wie z.b. beim Gebrauch von who statt wer. Es gab 12 (5,69%) semantische Fehler, die die Bedeutung der Fragen teilweise oder völlig unverständlich machten. B. Ergebnisse der Fehlernalyse (in Fragen der Studenten der Fakultät der Wirtschaftskunde) Von insgesamt 474(100%) Fehlern wurden 127 (26,79%) orthographische Fehler festgestellt. Die meisten Fehler sind beim Großschreiben von Possessivpronomen ihr/ihr erschienen. Da es sich um Höflichkeitsformen beim Fragenstellen handelt, ist Sietzen und kein Duzen obligatorisch: Ist ihr/ihre Firma eine AG oder GmbH? Wie ist ihre/ihre Firma strukturiert? Einige Substantive wurden kleingeschrieben z.b. produkt/produkt, gesellschaft/gesellschaft, größe/ Größe. Oft wurde der Umlaut weggelassen oder zugeschrieben z.b. Große/ Größe, gegrundet/gegründet. Beim Schreiben von Zusammensetzungen kommen folgende Fehler vor z. B. Dienstleistung Firma / Dienstleistungsfirma, Abteilung Verkauf / Verkaufsabteilung oder das Auslassen vom Fugenelement s- in Wirtschaftbranche/ Wirtschaftsbranche. Die Fragewörter wieviel und wie viele werden oft beim Schreiben verwechselt z.b. wieviele Beschäftigte/wie viele Beschäftigte, wie viel Umsatz/wieviel Umsatz, wo mit/womit. In einigen Fällen wurden Grapheme weggelassen z.b. Niederlasung/Niederlassung, hoh/hoch oder zugeschrieben Z.B. mit wemm/mit wem. Das Graphem v wird falsch geschrieben wofon/wovon, Fertretungen, Wertretungen/Vertretungen, fiel/viel als auch das Graphem z wie z.b. Centrale/ Zentrale. Weiterhin gab es 220 (46,41%) morphologische Fehler. Es gab darunter 24(10,90%) Fehler bei der Konjugation und Rektion der Verben z.b. Habt ihre Firma Niederlassungen?/Hat Ihre Firma Niederlassungen? und im Beispiel Wer betrieb Ihr Unternehmen?/Wer betreibt Ihr Unternehmen? Mit 27(12,27%) Fehlern bei Substanivformen hat sich die Genitivform der Substativdeklination als ein Problem erwiesen z.b. Wo sind die Standorte Ihre Unternehmen?/ Wo sind die Standorte Ihres Unternehmens? Singular und Pluralform der Substantive wird oft verwechselt z.b. anstatt Rechtsform wird Rechtsformen geschrieben. Weiterhin wurden 89 (40,45%) Fehler bei Pronomina festgestellt. Es handelt sich meistens um Possessivpronomendeklination wie z.b. In welche Branche produziert ihre Unternehmen?/ In welcher Branche produziert Ihr Unternehmen? oder im Beispiel Wo ist Standort ihre Unternehmen?/ Wo ist der Standort Ihres Unternehmens? Es gab 6 (2,72%) Fehler bei Adjektivdeklination wie z.b. Ist Ihre Firma eine kleine, mittlere oder größe Betriebe?/Ist Ihre Firma ein kleiner, mittlerer oder großer Betrieb? Dieses Beispiel weist auch auf die auftretenden Artikeldeklinationsfehler hin, die mit 13 Beispiele (14,09%) vertreten sind. Es wurden 23 (10,45%) Fehler bei Pronominaladverbien festgestellt z.b. Worüber/woran hängt das ab?/ Wovon hängt das ab? oder im Beispiel Wodurch ist die Firma bekannt?/wofür ist die Firma bekannt? Weiterhin wurden 5 (2,27%) Fehler bei Präpositionen festgestellt wie z.b. im welcher Wirtschaftsbranche/ in welcher Wirtschaftsbranche. Es gab insgesamt 15 (6,81%) Fehler bei Fragewörtern z.b. Zu welche Branche gehört Ihr Unternehmen?/Zu welcher Branche gehört Ihr Unternehmen? oder Welcher Rechtsform hat Ihr Unternehmen?/Welche Rechtsform hat Ihr Unternehmen? Es wurden auch 26 (5,48%) syntaktische Fehler festgestellt und da es sich um Fragen handelt, sind das die Fehler bei der Stellung des Verbs und bei der Wortstellung allgemein. Zum Beispiel: Wie strukturiert ist Ihr Unternehmen?/Wie ist Ihr Unternehmen strukturiert? oder Wer ist zuständig für den Vertrieb?/Wer ist für den Vertrieb zuständig? Es gab auch 70 (14,76%) lexikalische Fehler. Viele Begriffe, die zu Fachwortschatz gehören wurden falsch gebraucht. Substantive wie Betrieb, Unternehmen oder Firma werden durch Gewerbe und Gesellschaft ersetzt, anstatt Standorte/Ortschaften. Die Fehler bei Zusammensetzungen sind durch folgende Beispiele belegt : Erzeugnisunternehmen, Produktionsgesellschaft, Kundendienstgesellschaft, Vertriebsabteil,Produktionteil, Personalgesellschaft usw. Genauso wurden die Verben wie lokalisieren/sich befinden, zufriedigen/zuständig, erzählen/erzielen, finden/befinden falsch gebildet und gebraucht. Deutsches Fragewort wer wurde durch das englische Fragewort who ersetzt. 245

5 Es gab 31 (6,54%) semantische Fehler wobei Bedeutung durch mehrfache Fehler beeinträchtigt wurde. Zum Beispiel: statt Wovon hängt die Größe des Unternehmens ab? stellten die Studenten die Fragen : Wie hoch treffen Großer des Unternehmen? Auf was Hängt die Größe des Unternehmens ab? Genauso ist die Bedeutung der folgenden Fragen unklar: Wieviel Verkehr hat Ihre Firma ausgeführt? und Wie viel Umsatz ist Ihr Unternehmen erreicht? statt Wie hoch ist der Umsatz Ihres Unternehmens? SCHLUSSFOLGERUNG Die Arbeit befasst sich mit der Analyse der schriftlichen Fehlern der Studenten beim Fragenstellen. Die Aufgabe der Studenten der Wirtschaftskunde war die Fragen aus dem Kroatischen ins Deutsche zu übersetzen während Jurastudenten die Fragen zum Diskurs stellen sollten. Aus diesem Grund sind die Ergebnisse bei der Fehleranalyse was die Menge der Fehler betrifft in einzelnen Fehlerarten auch unterschiedlich. Die Fehlerursache kann hiermit auch die zusätzliche Belastung mit der Aufgabe des Übersetzens sein, wobei die Interferenz der Muttersprache (des Kroatischen) als auch die Interferenz der Lernersprache das Fragenstellen beeinflussen. Bei den übersetzten Fragen machten die Studenten mehr orthographische Fehler als beim Fragenstellen zum Diskurs. Die Ursache für diesen Unterschied kann darin liegen, dass der deutsche Text als Vorlage für Fragen zum Diskurs diente, aus dem die Studenten die einzelnen Satzteile in ihren Fragen auch gebrauchen konnten, während bei der Fragenübersetzung dies nicht der Fall war. Die Ergebnisse der Fehleranalyse zeigen, dass man das Fragenstellen stets mit den Studenten üben sollte um ihre Fachkenntnisse zu verbessern und gleichzeitig ihre Fertigkeiten in Deutsch als Fachsprache (Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen) zu entwickeln. Sie weisen auch darauf hin, dass Fehler keinesfalls als Sünde betrachtet werden sondern als Zeichen dafür, was beim Lernen einer Fachsprache noch geübt werden sollte. Die Erklärung von Fehlern und Fehlerursachen (neben Fehlerbewertung und Fehlergewichtung) trägt dazu bei die häufigsten Fehler beim Lernenden bewusst zu machen. Dazu sollte das Hauptziel der Fehlertherapie nach moderner Auffassung der Anstoß zur Selbstkorrektur (selfmonitoring) sein [3]. LITERATURVERZEICHNIS [1] H. Bußmann, Lexikon der Sprachwissenschaften, Krönerverlag, Stuttgart, [2] S. P. Corder, The Significance of Learner s errors In: International Review of Applied Linguistics 5/2, 1967, S [3] K. Kleppin, Fehleranalyse und Fehlerkorrektur In: Krumm, H.-J.; Fandrych, Ch.; Hufeisen, B.; Riemer, C. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. 1. Halbband. Berlin; New York, 2010, S [4] A. Levin und K.-H. Arnold, Fragen stellen, um Antworten zu erhalten oder Fragen generieren, um zu lernen? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2008, 22 (2). [5] M. Grenfell und E. Macaro, Claims and Critiques. In: A. Cohen und E. Macaro (Hrsg.) Language Learner Strategies, Thirty Years of Research and Practice. Oxford: OUP, 2007, S [6] P. Bimmel, Lernstrategien- Bausteine der Lernerautonomie In: Fremdsprache Deutsch, Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Heft 46, Goethe Institut, Hueber Verlag, 2012, Berlin. [7] A. Wenden, Learner Development in Language Learning In: Applied Linguistics 23, 1/2002, S [8] N. Naimann, M. Fröhlich, H. Stern und A. Todesco, A., The Good Language Learner, Toronto: OISE, [9] J. Rubin, J., What the Good Language Learner Can Teach Us, TESOL Quarterly 9/1975, S [10] W. Tönshoff, Lernerstrategien. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, 2003, S [11] H. Mandl, Heinz und J. Gerstenmaier (Hrsg.), Die Kluft zwischen Wissen und Handeln, Empirische und theoretische Lösungsansätze, Göttingen: Hogrefe, AUTORINNEN D. Papa ist an der Rechtswissenschaftlichen Fakultät, Osijek, Kroatien tätig ( dpapa@pravos.hr). M. Hocenski-Dreiseidl ist an der Fakultät für Wirtschaftskunde, Osijek, Kroatien tätig ( mirna@efos.hr). Published as submitted by the authors. 246