Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs im Jahr vor der Einschulung

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1 CAMPUS LANDAU PÄDAGOGIK DER FRÜHEN KINDHEIT PROF. DR. GISELA KAMMERMEYER DR. SUSANNA ROUX DIPL.-PÄD. ANDREA STUCK August-Croissant-Straße 5 D Landau Tel.: 06341/ September 2007 Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs im Jahr vor der Einschulung Theoretischer Rahmen zur Erprobungsfassung 2006

2 Inhaltsverzeichnis 1 EINFÜHRUNG AUSGANGSBEDINGUNGEN RECHTLICHE REGELUNG ORGANISATORISCHE RAHMENBEDINGUNGEN ZIELE DES EINSCHÄTZVERFAHRENS ANALYSE BESTEHENDER SPRACHSTANDSERHEBUNGSVERFAHREN ÜBERBLICK SPRACHERFASSUNG IM RAHMEN BILDUNGSPOLITISCHER MAßNAHMEN Bärenstark Fit in Deutsch - Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen Marburger Sprach-Screening (MSS) Test Zweisprachigkeit CITO Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD) ERFASSUNG VON SPRACHLICHEN TEILBEREICHEN Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) Aktiver Wortschatztest (AWST - R) Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes (HAVAS 5) VERFAHREN, DIE FÜR ANDERE RAHMENBEDINGUNGEN KONZIPIERT WURDEN Beobachtungshilfe SISMIK ZUSAMMENFASSUNG KONZEPTION DES EINSCHÄTZVERFAHRENS (ERPROBUNGSFASSUNG) WIE IST DAS EINSCHÄTZVERFAHREN AUFGEBAUT? WELCHE SPRACHLICHEN BEREICHE WERDEN MIT DEM VERFAHREN ERFASST? Wortschatz Sprachverständnis Sprachverarbeitung Phonologische Bewusstheit Kommunikation WIE WERDEN DIESE SPRACHLICHEN BEREICHE IN DER ERPROBUNGSFASSUNG ERHOBEN? Wortschatz Sprachverständnis Sprachverarbeitungsfähigkeiten Phonologische Bewusstheit Kommunikation WIE WERDEN DIE BESONDEREN VORAUSSETZUNGEN MEHRSPRACHIGER KINDER BERÜCKSICHTIGT? 25 5 ZUSAMMENFASSUNG UND WEITERFÜHRENDE ÜBERLEGUNGEN ÜBERPRÜFUNG DER ERPROBUNGSFASSUNG ÜBERPRÜFUNG UND AUSDIFFERENZIERUNG DER DIAGNOSTISCHEN ERKENNTNISSE LITERATUR

3 1 Einführung Das vorliegende Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs im Jahr vor der Einschulung wurde im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend in Rheinland- Pfalz im Rahmen des Landesprogramms Zukunftschance Kinder Bildung von Anfang an zunächst für Kinder ohne Kindergartenbesuch entwickelt. Im Folgenden (Kapitel 2) werden zunächst die Ausgangsbedingungen und Vorgehen für die Entwicklung des Verfahrens dargestellt. Sie beinhalten die rechtliche Regelung, organisatorische Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und die Beschreibung der einzelnen Entwicklungsschritte. Vor der Entwicklung des Verfahrens wurden bestehende Sprachstandserhebungsverfahren analysiert und auf ihre Eignung für die Zielsetzungen des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend überprüft. Hierbei wurden sowohl Verfahren zur Spracherfassung im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen als auch Verfahren zur Erfassung von sprachlichen Teilbereichen dargestellt. Zudem wurden auch Verfahren einbezogen, die für andere Rahmenbedingungen konzipiert wurden. Diese Analyse, die im darauf folgenden dritten Kapitel dargelegt wird, führt zum Schluss, dass die Entwicklung eines neuen Verfahrens notwendig ist. Im vierten Kapitel wird die konkrete Konzeption des neu konzipierten Verfahrens dargestellt und begründet. Es wird beschrieben, wie die fünf Sprachbereiche Wortschatz, Sprachverstehen, Sprachverarbeitung, phonologische Bewusstheit und Kommunikation erfasst und ausgewertet werden. Abschließend wird informiert, wie die Qualität des Einschätzverfahrens überprüft wird. 2 Ausgangsbedingungen 2.1 Rechtliche Regelung Im Rheinland-Pfalz wurde die Feststellung des Sprachförderbedarfs bei Kindern, die keinen Kindergarten 1 besuchen, neu geregelt ( 64 SchulG n. F.): Da ausreichendes Sprachvermögen in der Unterrichtssprache Deutsch in unmittelbarem Zusammenhang mit einem erfolgreichen Schulstart steht, sind Kinder vor der Einschulung künftig verpflichtet, an einer Feststellung des Sprachförderbedarfs teilzunehmen. Diese Feststellung wird von der Grundschule getroffen. ( ) Denjenigen Kindern, die trotz intensiver Elternberatung und Beitragsfreiheit keinen Kindergarten besuchen, ist die Teilnahme an einer solchen Überprüfung jedenfalls zuzumuten. Dies ist auch erforderlich, um das angestrebte Ziel eines erfolgreichen Schulbesuchs zu erreichen. Gleiches gilt für die Verpflichtung zur Teilnahme an Sprachfördermaßnahmen, wenn die Notwendigkeit zur Förderung der sprachlichen Entwicklung erkennbar wird, um auf einen erfolgreichen Schulbesuch hinzuwirken. Die Maßnahmen dienen nicht der Zurückstellung vom Schulbesuch, sondern sollen gewährleisten, dass möglichst alle Kinder bei der Einschulung über ausreichende Fähigkeiten verfügen, aktiv am Unterricht teilzunehmen. 1 Mit dem Begriff Kindergarten werden alle außerfamilialen, insitutionellen Formen der Kinderbetreuung für Vorschulkinder subsumiert (z.b. Kinderhaus, Kindereinrichtung, Kindertagesstätte). 3

4 2.2 Organisatorische Rahmenbedingungen Aufgrund dieser rechtlichen Regelung gab das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend den Auftrag, ein Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs für Kinder ohne Kindergartenbesuch zu entwickeln und zu erproben. Das Verfahren wird im Rahmen der Schulanmeldung im September vor der Einschulung durchgeführt. Teilnehmen müssen alle Kinder, deren Eltern bei der Schulanmeldung keinen Nachweis über einen gegenwärtigen Kindergartenbesuch vorlegen können, sowohl einsprachige als auch mehrsprachige Kinder. Es kann darüber hinaus jedoch auch bei Kindern im Kindergarten ein Jahr vor der Einschulung verwendet werden, um eine Sprachfördermaßnahme auszuwählen und fundiert zu begründen. Wird durch das Verfahren ein Förderbedarf festgestellt, so empfiehlt die Schule den Eltern den Besuch eines Kindergartens mit den entsprechenden Angeboten zur Sprachförderung. Sollten sich trotz intensiver Beratung die Eltern nicht für den Besuch eines Kindergartens entscheiden, kann eine verbindliche Teilnahme an einem Sprachförderkurs ausgesprochen werden. Für das vorliegende Einschätzverfahren sind im Rahmen der Schulanmeldung pro Kind 30 Minuten vorgesehen. Nach Wunsch der Vertreter des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend ist es breit angelegt, bezieht sich schwerpunktmäßig auf die Kommunikationsfähigkeit und findet im Einzelverfahren statt. Die Entscheidung, ob eine Empfehlung für die Teilnahme an einem Sprachförderkurs ausgesprochen wird, erfolgt durch die durchführenden Fachkräfte gemeinsam mit den Eltern direkt nach Beendigung der Einschätzung des Sprachförderbedarfs in einem anschließenden Gespräch. Das Verfahren ist so angelegt, dass Fehlentscheidungen in dem Sinne, dass für Kinder keine Empfehlung zur Sprachförderung ausgesprochen wird, obwohl sie diese benötigen, minimiert werden. Dafür werden Fehlentscheidungen in dem Sinne, dass Kinder eine Empfehlung zur Sprachförderung erhalten, obwohl sie diese doch nicht zwingend benötigen, in Kauf genommen. Dies ist verantwortbar, da der Besuch eines Kindergartens generell als entwicklungsfördernd angesehen wird. 2.3 Ziele des Einschätzverfahrens Die vorliegende breite Einschätzung des Sprachstandes stellt die erste Stufe eines diagnostischen Prozesses dar, von der Hinweise auf eine weitere differenziertere Diagnose ausgehen. Diese Einschätzung kann nicht die Grundlage dafür sein, eine Verpflichtung zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme auszusprechen, sie stellt lediglich die Basis für eine fundierte Empfehlung dar. Vorrangiges Ziel des Verfahrens ist es herauszufinden, ob Eltern die Teilnahme ihres Kindes an einer Sprachfördermaßnahme empfohlen wird. Darüber hinaus ist es ein übergeordnetes Ziel, dass alle Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung einen Kindergarten besuchen. Dazu erscheint es notwendig, das Vertrauen der Eltern zu Bildungsinstitutionen zu gewinnen, Es ist unabdingbar, dass der erste Kontakt mit der Bildungsinstitution Schule (der bei der Schulanmeldung und der damit verbundenen Einschätzung des Sprachförderbedarfs mit dem vorliegenden Verfahren gegeben ist) für Eltern und Kind positiv ist und dass die Empfehlung für die Eltern nachvollziehbar ist. 4

5 Zusätzlich zu den genannten Zielen soll die Einführung des Verfahrens durch die notwendige Diagnostik im Team zur Verbesserung der Zusammenarbeit von Lehrkräften und Erzieherinnen beitragen. 3 Analyse bestehender Sprachstandserhebungsverfahren Mit der Sichtung aller auf dem Markt befindlicher Sprachstandserhebungsverfahren begann die Entwicklung des vorliegenden Einschätzverfahrens. Sie ergab, dass keines die umfassenden Ziele des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur erfüllt. In einem arbeitsintensiven Prozess wurden daraufhin die Ziele des Einschätzverfahrens präzisiert, die Inhalte abgestimmt, mögliche Erhebungsmethoden ausgesucht und die Durchführungsbestimmungen vereinbart. All dies wurde mit Kindern in einem ersten Durchlauf (Pretest) erprobt. Aufgrund dieser Erkenntnisse wurde schließlich eine Erprobungsfassung fertig gestellt, die im Rahmen der Schulanmeldung im September 2006 eingesetzt wurde. 3.1 Überblick Auch Ehlich (2005, S. 57) weist darauf hin, dass die Entwicklung von Sprachstandsfeststellungsverfahren einer sorgfältig-kritischen Umgangsweise in Bezug auf die andernorts gemachten Erfahrungen bedarf. Um einen umfassenden Blick auf die Sprachentwicklung von Kindern zu gewinnen, sollten zudem mehrere Verfahren kombiniert werden bzw. bestehende Verfahren weiter entwickelt werden, da die Konstruktion eines Spracherfassungsverfahrens sehr aufwändig ist (Fried, 2004). Im Folgenden werden deshalb bereits vorliegende Einschätzverfahren und andere Verfahren der Sprachstandsdiagnostik im Hinblick auf die vorliegende Zielsetzung analysiert. Die aktuellen Expertisen von Fried (2004) und Ehlich et al. (2005) stellen hierbei eine zentrale Ausgangsbasis dar. Eine differenzierte Auseinandersetzung ist hierbei vor allem mit den Verfahren notwendig, die in anderen Bundesländern im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen für eine vergleichbare Zielsetzung verwendet werden, wie in Berlin: Bärenstark - Berliner Sprachstandserhebung und Materialien zur Sprachförderung für Kinder in der Vorschul- und Schuleingangsphase von Pochert et al. (2002), in Niedersachsen: Fit in Deutsch Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung (Niedersächsisches Kultusministerium, 2003), das auf Bärenstark aufbaut, in Bayern: Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen. Screening-Modell für Schulanfänger (Staatsinstitut für Bildungsforschung, 2002), in Hessen: Marburger Sprach-Screening für 4- bis 6-jährige Kinder (MSS)(Holler- Zittlau, Dux & Berger, 2003), in Nordrhein-Westfalen: CITO-Sprachtest (Konan, Duindam & Kamphuis, 2005) 2, in Bremen: Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2002). 2 Das Verfahren Delfin von Fried (2007), das seit 2007 flächendeckend eingesetzt wird, befand sich zur gleichen Zeit wie das vorliegende in der Entwicklung. 5

6 Eine differenzierte Auseinandersetzung ist ebenfalls notwendig mit Verfahren, die nur einen der ausgewählten sprachlichen Bereiche betreffen, da diese ggf. als Teil des vorliegenden Verfahrens genutzt werden könnten: Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003), Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) von Martschinke, Kammermeyer, King und Forster (2005), Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) von Brunner und Schöler (2002), Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben und Lohaus (2000), Allgemeiner Wortschatztest (AWST-R) von Kiese-Himmel (2005), Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei 5-Jährigen (HAVAS-5) von Reich und Roth (2004). Verfahren, die auf anderen Rahmenbedingungen beruhen, können nicht eingesetzt werden. Hier sind zum einen die Verfahren zu nennen, die auf der Beobachtung des Sprachverhaltens im Kindergartenalltag beruhen, wie die Beobachtungshilfe von Kolonko und Krämer (1993), Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (SISMIK ) von Ulich und Mayr (2003). Das vorliegende Einschätzverfahren wird von diagnostisch nicht gezielt geschulten Personen durchgeführt, deshalb kommen keine Verfahren in Betracht, die von diagnostisch gezielt geschulten Personen durchgeführt werden müssen. Da solche Verfahren jedoch Hinweise für die Entwicklung liefern können, erscheint eine Auseinandersetzung lohnenswert. Verwiesen wird deshalb auf den Sprachentwicklungstest für Kinder (SETK 3-5) von Grimm (2001), den Kindersprachtest für das Vorschulalter (KISTE) von Häuser, Kasielke und Scheidereiter (1994) und das Bielefelder Screening (BISC) von Jansen, Mannhaupt, Marx und Skowronek (2002). 3.2 Spracherfassung im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen Bärenstark Bärenstark baut auf einem bereits in den 1980er Jahren entwickelten Verfahren auf, was von den damaligen Autoren jedoch beanstandet wird (Gogolin, 1999). In einer Stellungnahme kritisieren Gogolin, Neumann und Roth (2002) das Verfahren scharf, da es den üblichen wissenschaftlichen Gütekriterien nicht standhält und keine objektive Auswertung erlaubt, wofür unklare bis widersprüchliche Angaben zur Durchführung und Bewertung mitverantwortlich sind. Außerdem sind sprachliche Teilbereiche willkürlich ausgewählt und die darauf aufbauenden Anregungen zur Sprachförderung allein aus sprachtherapeutischer Perspektive verfasst. Das Verfahren wird nicht nur als ungeeignet, sondern für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sogar schädlich bewertet, weil nicht normgerechte Äußerungen von Kindern letztlich als Sprachbehinderung gewertet werden. Auch wenn nach Fried (2004) manches an dem Verfahren Kindern entgegenkommen mag (z.b. Teddybär), darf das nicht darüber hinweg täu- 6

7 schen, dass die Aufgabenstellung (z.b. Satzbegriff, Pluralbildung) keineswegs altersangemessen ist (z.b. Gogolin, Neumann & Roth, 2002). Die empirische Erprobung des Verfahrens von Mengering (2005) ergab, dass das Instrument hinsichtlich des Konsistenzaspektes reliabel ist, bezogen auf Objektivität und Validität hingegen bestehen, insbesondere für individualdiagnostische Zwecke, deutliche Mängel Fit in Deutsch - Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung Nach Reich (2005, S. 159) kann Fit in Deutsch, ein im niedersächsischen Kultusministerium (2003) entwickeltes Verfahren als Derivat von Bärenstark bezeichnet werden. Der Test dient dazu, die Deutschkenntnisse des Kindes zu überprüfen und damit die Entscheidung zu begründen, ob das Kind zur Teilnahme an einer besonderen sprachfördernden Maßnahme verpflichtet wird. In der Expertise von Fried (2004) wird dieses Verfahren hinsichtlich der fehlenden Orientierung an sprachtheoretischen Erkenntnissen und an Gütekriterien kritisiert: Das Verfahren basiert offenbar auf Plausibilitätserwägungen. Ob es sich bei den erhobenen Sprachleistungen tatsächlich um diejenigen handelt, mit denen die besten (verlässlichsten) Prognosen (in Bezug auf die weitere Sprachentwicklung und den Schulerfolg) gemacht werden können, werden nicht angeführt. Es gibt keine Hinweise, dass Objektivität, Reliabilität und Validität des Verfahrens geprüft worden sind. Deshalb kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Resultate, zu denen die Lehrkräfte mit dem Verfahren gelangen, letztlich subjektiv und unzuverlässig sind. Auch eine Normierung wurde nicht vorgenommen. Positiv bewertet wird, dass der Test auf die Erfordernisse junger Kinder abgestimmt ist, es werden (vertraute) Alltagsgegenstände eingesetzt und das Kind kann die Überprüfungssituation zum Teil mitbestimmen Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen Im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus wurde vom Staatsinstitut für Bildungsforschung (ISB)(2002) das Screening-Modell für Schulanfänger Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen entwickelt. Ebenfalls im Rahmen der Schulanmeldung soll über den Sprachförderbedarf von Kindern entschieden werden. Es wird eine Selektionsentscheidung für oder gegen eine Einschulung in die Regelklasse getroffen. Auf der DVD Gemeinsam Lernchancen nutzen wird das Verfahren in allen vier aufeinander aufbauenden Schritten dargestellt. Sehr eindrücklich wird die Situation von schüchternen Kindern bzw. von mehrsprachigen Kindern mit geringen Deutschkenntnissen gezeigt, für die die Fragen der ersten drei Stufen eher problematisch sind. Es wird sehr deutlich, wie wichtig eine kindgemäße unbelastete Situation für die Erfassung der Sprachfähigkeit ist. Innovativ ist die vierte Stufe des Screenings, in der die Kinder an Spielstationen mit Spielpartnern aus der dritten oder vierten Jahrgangsstufe spielen und dabei systematisch beobachtet werden. Der Beobachtungsbogen ist jedoch wenig differenziert. Er enthält nur die beiden sehr allgemeinen Kategorien Sprache und allgemeine Reaktion, die mit A, B oder C eingestuft werden. Auch die Erklärungen zum Beobachtungsbogen sind sehr knapp, Angaben zu Gütekriterien liegen nicht vor, die Autoren beschränken sich auf Erfahrungen bei der Erprobung. Auch wenn Kommunikationssituationen mit Kindern besonders geeignet sind, um das Sprachverhalten von Kindern zu beobachten, ist zu berücksichtigen, dass das Sprachverhalten 7

8 des beobachteten Kindes in hohem Maße von den sprachanregenden Fähigkeiten des Kommunikationspartners abhängt. Für das zu entwickelnde Verfahren wurde vor allem aus organisatorischen Gründen von den Vertretern des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend die Möglichkeit der Beobachtung in natürlichen Spielsituationen, die eine durchaus geeignete und ausbaufähige Beobachtungssituation darstellt, für die Sprachstandsfeststellung der Kindern ausgeschlossen Marburger Sprach-Screening (MSS) Das Marburger Sprach-Screening (MSS) für 4- bis 6-jährige Kinder (MSS) von Holler- Zittlau, Dux und Berger (2003), ein Sprachprüfverfahren für Kindergarten und Grundschule ist am Verlauf einer ungestörten Kommunikations- und Sprachentwicklung von Kindern orientiert. Das Screening hat die Aufgabe, wesentliche Schlüsselkompetenzen, die im Verlauf der Sprachentwicklung erworben werden, festzustellen. Hierzu gehören Kompetenzen, Verzögerungen und Störungen eines Kindes in der Kommunikations- und Sprachfähigkeit, der Artikulationsentwicklung, der Wortschatzentwicklung und Begriffsbildung und der Satzentwicklung. Es geht im Einzelnen um die Spontansprache, das Sprachverständnis, die Sprachproduktion, um Wortschatz/Artikulation/Begriffsbildung, um Grammatik und um phonologische Diskriminationsfähigkeit. Auch wenn dieses Verfahren auf den ersten Blick sehr plausibel erscheint, wird nicht klar begründet, weshalb die einzelnen Bereiche bzw. die einzelnen Aufgabenstellungen ausgewählt wurden (warum werden z.b. Präpositionen im Dativkontext und Partizipbildungen erhoben). Die Sprachkenntnisse werden mit Hilfe einer Bildvorlage Spielplatz erfasst. Zur Auswertung stehen Angaben über den Bereich der unauffälligen Rohpunkte pro Aufgabenbereich zur Verfügung, auf einen Gesamtwert wird verzichtet. Das Marburger Sprach-Screening wurde mit 450 Kindern erprobt. Normen oder anderweitige Ergebnisse dieser Erprobung werden im Testheft jedoch nicht mitgeteilt. Da Angaben z.b. über die Güte der einzelnen Skalen fehlen, ist eine differenzierte Beurteilung nicht möglich. Sehr sinnvoll ist aber, dass zusätzlich zu den Informationen aus dem Screening auch Informationen aus anderen Quellen (Eltern, Erzieherinnen) einbezogen werden. Aufgrund der fehlenden Informationen zu den klassischen Gütekriterien und aufgrund der fehlenden sprachtheoretischen Fundierung (vgl. Fried, 2004), kann das Verfahren nicht eingesetzt werden. Nicht berücksichtigt werden vor allem neuere Erkenntnisse hinsichtlich der Bedeutung von Sprachverarbeitungsfähigkeiten. Mit der Erfassung der phonologischen Diskriminationsfähigkeit wird zwar eine zentrale Vorläuferfähigkeit erfasst, die hierzu verwendeten Aufgaben bzw. Anweisungen sind jedoch weniger geeignet. Die Kinder müssen in einem Fall zwischen gleich oder verschieden unterscheiden, wobei Reimwörter als verschieden bezeichnet werden, im anderen Fall müssen sie angeben, welche Wörter ähnlich klingen und Reimwörter werden als ähnlich klingend bezeichnet. Fraglich erscheint auch, ob die Bildvorlage für eine so ins Detail gehende (vermutlich länger als 20 Minuten dauernde) Erhebung als Motivationsgrundlage ausreicht. 8

9 3.2.5 Test Zweisprachigkeit CITO Der CITO-Sprachtest 3 ist ein Computer basierter Test. Da für die spezifische Adressatengruppe der Kinder ohne Kindergartenbesuch nicht in allen Schulen ein Computer zur Verfügung steht und dieser Test ausschließlich die rezeptiven Sprachfähigkeiten prüft, wurde er bereits bei der ersten Sichtung als nicht geeignet beurteilt. Fried (2004) kritisiert darüber hinaus, dass die sprachtheoretischen Annahmen nicht expliziert werden und dass einige Items und ein Subtest nicht zuverlässig genug messen Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländerund Aussiedlerkinder (SFD) Die Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2003) wird in die vorliegende Analyse mit einbezogen, obwohl sie nicht für Fünfjährige, sondern für Kinder in der ersten Klasse konzipiert wurde. Fried (2004) berichtet, dass das SFD in Bremen seit 2003 flächendeckend als Teil der ärztlichen Schuleingangsuntersuchung eingesetzt wird, mit dem Ziel noch vor Schulbeginn festzustellen, welche Kinder spezielle Sprachförderangebote benötigen. Das Verfahren besteht aus drei Teilen, aus einer Überprüfung des passiven Wortschatzes und grammatischer Fähigkeiten sowie mündliche Sprachproduktion. Fried (2004) kritisiert vor allem die fehlende sprachtheoretische Begründung des Verfahrens. Überraschend ist die hohe Korrelation (.81) des SFD 1 Untertests Wortschatz mit der Summe des Ergebnisses der anderen Untertests, was als Hinweis auf die hohe Reliabilität des Tests gewertet wird, jedoch auch in der Weise interpretiert werden kann, dass die zweite Hälfte nicht mehr zwingend notwendig ist. Für den Einschulungsjahrgang 2004 wurde in Bremen ein neues Instrumentarium zusammengestellt, das nur noch den Wortverständnistest enthält und durch einen Fragebogen zur Einschätzung der Sprachkompetenz durch Erzieherinnen, einen Satzverständnistest und Aufgaben zur Ermittlung präliteraler und pränumerischen Wissens erweitert wurde (Kretschmann & Schulte, 2004). Positiv zu bewerten ist die curriculare Validität des Wortmaterials zur Wortschatzüberprüfung. Es wurde eine Analyse von Rechtschreib- und Grundwortschatz-Büchern bzw. Leseund Sprachbüchern der ersten Jahrgangsstufe durchgeführt. Berücksichtigt wurden Nomen, Verben und Adjektive. Die Schwierigkeitsanalyse wurde jedoch an einer Stichprobe mit lediglich 14 deutschen Kindern durchgeführt, die Normierungsstichprobe hingegen besteht nur aus Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache, darunter ein fünfjähriges und 66 sechsjährige Kinder. Die Aufgaben sind so leicht, dass sie fast jedes Kind lösen kann. Die fehlende Trennschärfe wird in Kauf genommen, damit möglichst viele Kinder das Gefühl haben, etwas zu können. Hat hier ein Kind weniger als 40 von 72 Punkten, dann kann die Überprüfung abgebrochen werden. Das SFD ist eines der wenigen Verfahren, das die Herkunftssprache der Kinder erfasst, es berücksichtigt 15 Sprachen, jedoch nach Reich (2005, S. 162) nur in marginaler Weise. Die beiden angeführten Beispiele zur Förderung verstärken seiner Meinung nach eher die Zweifel 3 Vgl. dazu ( ) 9

10 am Verfahren, positiv wird von ihm jedoch herausgestellt, dass es eine empirische Überprüfung gibt, diese leide jedoch unter der inkohärenten fachlichen Strukturierung. 3.3 Erfassung von sprachlichen Teilbereichen Eine differenzierte Auseinandersetzung ist auch mit den Verfahren sinnvoll, die nur einen Teilbereich von Sprache betreffen. Es gilt zu analysieren, ob diese für das Einschätzuverfahren verwendet werden können Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) Mit dem Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003), einer Kurzform des Sprachentwicklungstests (SETK 3 5; Grimm, 2001) kann sehr ökonomisch in nur zehn Minuten herausgefunden werden, ob eine prognostisch relevante Sprachentwicklungsverzögerung vorliegt. Aus den Ergebnissen können valide Aussagen für den schulischen Leistungsbereich abgeleitet werden, da die Testwerte hoch mit Lese-Rechtschreibwerten korrelieren. Mit diesem Verfahren werden aufgrund eines empirisch gut abgesicherten Sprachentwicklungsmodells rezeptive und produktive sowie auditive Sprachverarbeitungsfähigkeiten erfasst. Geprüft wird das phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter und das Satzgedächtnis. Das Sprachscreening könnte ohne Weiteres als eigenständiger Teil der Sprachstandsfeststellung für das Einschätzverfahren verwendet werden. Es ist jedoch zu erwarten, dass eine Empfehlung für eine Fördermaßnahme, die lediglich aufgrund der ungewöhnlichen Aufgabenstellung (Nachsprechen von Phantasiewörtern, Nachsprechen von (Unsinns-)sätzen) des Sprachscreenings erfolgt, für Eltern, Lehrkräfte und Erzieherinnen wenig verständlich ist. Da über diese zentralen Sprachverarbeitungsfähigkeiten hinaus im Einschätzverfahren auch u.a. kommunikative Fähigkeiten erfasst werden sollen und für die Kinder eine Testsituation vermieden werden soll, erscheint es sinnvoller, die Aufgabenstellung des SSV in einen handelnden und spielerischen Gesamtzusammenhang einzubauen Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) Das Verfahren baut auf dem Bielefelder Screening (BISC) (Jansen u.a., 2002) und auf dem Rundgang durch Hörhausen (Martschinke, Kirschhock & Frank, 2001), einem kindgemäßen Verfahren zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im Anfangsunterricht, auf. Es erfasst mit der phonologischen Bewusstheit die Fähigkeit, die aufgrund nationaler und internationaler Studien übereinstimmend als zentrale Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb angesehen wird. ARS enthält insgesamt 18 Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn ( Silben klatschen und Reime finden ) und zur phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn ( Anlaute hören ). Ausgewählt wurden bei der Entwicklung des Verfahrens jeweils die Aufgabenbereiche, die beim Rundgang durch Hörhausen für Schulanfänger im Durchschnitt am leichtesten waren. Bei der Konzeption spielten nicht nur die Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität, sondern auch die Nebengütekriterien Normierung und Ökonomie eine wichtige Rolle. Es liegen Vergleichsdaten von über Schülern vor (Normierung) und es ist in lediglich fünfzehn Minuten durchzuführen (Ökonomie). Um sicherstellen zu können, dass Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache die Anweisungen richtig verstehen, liegt eine CD-Rom mit den Anweisungen in zehn Sprachen vor. Mit ARS können Erzieherinnen und Lehrerinnen in ökonomischer Weise Informationen darüber erhal- 10

11 ten, wie die wichtigste Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb bei den Kindern ausgeprägt ist, um Trainings- bzw. Förderangebote möglichst gezielt anbieten zu können. Auch dieses Verfahren könnte als Ganzes oder in Teilen (ggf. nur die beiden leichteren Aufgaben Reime finden und Silben klatschen) für den vorliegenden Zweck verwendet werden, auch wenn die Normen nicht ein Jahr, sondern lediglich ein halbes Jahr vor Schulanfang im Rahmen der Schulanmeldung erhoben wurden Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) Das Heidelberger Auditive Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) von Brunner und Schöler (2002) ist ein wenig zeitaufwändiges Verfahren, da es nur 15 Minuten beansprucht. Es soll die Lücke schließen zwischen drei zeitaufwändigeren Verfahren, dem Bielefelder Screening (BISC), dem ausführlicheren Heidelberger Vorschulscreening zur auditivkinästhetischen Wahrnehmung und Sprachverarbeitung (HVS) von Brunner, Pfeiffer, Schlüter, Möhring und Pröschel (2001) und dem Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten (IDIS) von Schöler (1999). Vorrangig geht es beim Heidelberger Auditiven Screening (HASE) um die Erfassung von auditiven Informationsverarbeitungsstörungen. Überprüft wird die sprachliche Leistungsfähigkeit durch das Nachsprechen von Sätzen, die semantische Strukturerfassung der Sprache und das auditive Kurzzeitgedächtnis. Das Verfahren kann auch im Rahmen der ärztlichen Einschulungsuntersuchung U9 eingesetzt werden. Ob es auch von Erzieherinnen und Lehrerinnen durchgeführt werden kann bzw. soll, bleibt offen. Für die Durchführung steht eine CD-Rom zur Verfügung, auf der die einzelnen Aufgaben dargeboten werden. Überraschend ist, dass Brunner und Schöler (2002, S. 2) zwar auf die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit hinweisen, diese der Förderung gut zugängliche Fähigkeit aber nicht in das Screening aufnehmen und stattdessen weniger beeinflussbare Aspekte des Arbeitsgedächtnisses messen. HASE ist auf einen, wenn auch sehr zentralen Bereich fokussiert und lässt die kommunikativen Fähigkeiten der Kinder außen vor. In der Handanweisung nicht enthalten sind Normen und Ergebnisse der angekündigten Erprobung mit über Kindern, was die Beurteilung des Verfahrens für den Anwender erschwert. Für Informationen zu Aufgabenanalyse und Testgüteberechnungen wird auf weitere Veröffentlichungen verwiesen. Fried (2004) kommt in ihrer Bewertung zu folgendem Ergebnis: Die Ökonomie und Nützlichkeit von HASE ergibt sich daraus, dass es auf solche Leistungsbereiche zielt, die sich aufgrund neuerer Erkenntnisse als entwicklungskritische Vorläuferfertigkeiten erwiesen haben. Das gilt umso mehr, als das Verfahren in nur 10 bis maximal 15 Minuten durchgeführt werden kann. Geht man von den Anforderungen aus, welche an den Testleiter bzw. die Testleiterin gestellt werden, so spricht nichts dagegen, dass Erzieherinnen/Erzieher und Lehrerinnen/Lehrer das Verfahren einsetzen, zumal die Testaufgaben für fünf- bis sechsjährige Kinder hinreichend reizvoll sein dürften. Ob es allerdings notwendig und angemessen ist, die Aufgaben so zu gestalten, dass Kinder mit Sprachentwicklungsrisiken explizit bescheinigt bekommen: Das war noch nicht ganz richtig. Hör noch mal genau hin ; und das unter Umständen in vier aufeinander folgenden Aufgaben (Abbruchkriterium), ist ihrer Ansicht nach zumindest fraglich. 11

12 Es wäre durchaus denkbar, das Heidelberger Auditive Screening in das Einschätzverfahren aufzunehmen und durch die Erfassung der kommunikativen Fähigkeiten und der phonologischen Bewusstheit zu ergänzen Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) Beim Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben und Lohaus (2000) handelt es sich um ein Paper-Pencil-Verfahren. Es besteht aus einem Arbeitsheft, in dem 104 Items enthalten sind, die aus kleinen, eng beieinander liegenden Schwarz-Weiß-Bildern bestehen, aus denen das richtige angekreuzt werden soll. Diese einseitige Aufgabenstellung wird dem neuen Gütekriterium von Jäger (1997), dass der diagnostische Prozess den Alltag der betroffenen Personen simulieren soll (Spielsituation statt Testsituation), nicht gerecht. Dieses spielt jedoch vor allem in der Diagnostik von sehr jungen Kindern eine besonders große Rolle. Flint (2002) kritisiert zudem, dass dieser Test ein hohes Maß an visueller Verarbeitungskapazität, Konzentration, Aufmerksamkeit und Merkfähigkeit stellt Aktiver Wortschatztest (AWST - R) Der aktive Wortschatztest für 3- bis 6-Jährige (AWST 3-6)(Kiese & Kozielski, 1996), der seit 2005 als überarbeitete Version für 3-5-jährige Kinder vorliegt (AWST-R; Kiese-Himmel, 2005), liefert ein gutes Maß für den allgemeinen Sprachentwicklungsstand (Häge et al., 1996; vgl. Häcker, 2005). In der ersten Version werden 82 Items in ansteigendem Schwierigkeitsgrad in Form von Schwarz-Weiß-Zeichnungen vorgegeben, die von den Kindern benannt werden müssen. Da Kinder mit geringen Wortschatzkenntnissen viele Aufgaben im letzten Drittel nicht lösen können und deshalb Motivationsprobleme und Rückzugsverhalten ausgelöst werden kann, kommt dieser Test für Kinder ohne Kindergartenbesuch nicht in Frage. Zudem wird nicht geklärt, nach welchen inhaltlichen Kriterien die Items ausgewählt wurden. Kritisiert wird auch die Überrepräsentation von Nomen, wo doch nach Günther (1991; vgl. Häcker, 2005, S. 33) Verben und Adjektive aus linguistischer Sicht bessere Indikatoren für das Niveau der Sprachfähigkeit im semantischen Bereich sind. Die überarbeitete Version steht seit 2005 zur Verfügung (Kiese-Himmel, 2005). In ihr werden 51 Substantive und 24 Verben fotografisch dargestellt. Das neu konstruierte Verfahren dauert nur 15 Minuten, nach Erfahrung von Häcker (2005) aber länger. Dieser Test wurde bis zum Alter von 5;5 Jahren normiert. Zusätzlich zur quantitativen Auswertung existieren nun auch qualitative Auswertungsmöglichkeiten zur Überprüfung des Wortbedeutungswissens, die aber sehr zeitaufwändig sind Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes (HAVAS 5) Das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei Fünfjährigen (HAVAS 5) von Reich und Roth (2003) wurde nicht für die Schuleingangsdiagnostik entwickelt. Es ist ein Verfahren, das als Grundlage für eine darauf aufbauende individuelle Förderung dienen soll. Es wird hier in der vorliegenden Analyse angeführt, weil es sehr differenziert ist, sich am aktuellen Theoriestand der Zweitspracherwerbsforschung orientiert und empirisch erprobt wurde, weshalb von ihm Impulse für Entwicklung des Einschätzverfahrens ausgehen. Bei HA- VAS 5 sollen die Kinder eine Bildgeschichte ( Katze und Vogel ) versprachlichen. Die Aussagen des Kindes werden auf einem Tonträger festgehalten und die Bewältigung dieser Auf- 12

13 gabe wird anhand differenzierter Kategorien hinsichtlich Aufgabenbewältigung, Bewältigung der Gesprächssituation, verbaler Wortschatz, Formen und Stellung im Verb und Verbindung von Sätzen eingeschätzt. Die hierzu verwendeten Kategorien können nach Reich (2005, S. 160) als Stellvertreter für andere, ähnliche Aspekte des Sprachstandes angesehen werden, was für die Entwicklung des vorliegenden Verfahrens bedeutsam ist. Die Erhebung dauert zwar nur fünfzehn Minuten, die Auswertung der Tonbandaufnahmen ist jedoch aufwändig, aber sehr differenziert und stellt hohe Anforderungen an Erzieherinnen und Lehrkräfte. Fried (2004) stellt positiv heraus, dass das Verfahren sich am aktuellen Theoriestand der Zweitspracherwerbsforschung orientiert und peniblen Aufgabenanalysen unterzogen wurde. Eine abschließende Bewertung steht jedoch noch aus, weil die Studien zur prognostischen Validität noch nicht abgeschlossen sind. Mit HAVAS 5 kann nicht nur der Sprachstand in der Erst- und Zweitsprache breit und differenziert erfasst werden, sondern auch das Verhältnis zueinander, so dass begründete Förderentscheidungen darauf aufbauen können. Um diese hohen Ziele zu erreichen, ist jedoch eine dreitägige Fortbildung notwendig. Positiv ist herauszustellen, dass HAVAS 5 eines der wenigen Verfahren, das gezielt die Herkunftssprache der Kinder berücksichtigt (Reich, 2005, S. 162). Es bezieht sechs Sprachen in gleichberechtigter Weise mit ein, beruft sich explizit auf Ergebnisse der (Zweit-) Spracherwerbsforschung und wurde empirisch überprüft (vor allem im Hinblick auf die innere Konsistenz der Skalen und die Außenkorrelationen mit Erzieherinnenurteilen und anderen Verfahren) (Reich, 2005, S. 164). Es ist aufgrund des hohen zeitlichen Aufwands und der hohen Anforderungen an die durchführenden Personen für den vorliegenden Zweck nicht einsetzbar. 3.4 Verfahren, die für andere Rahmenbedingungen konzipiert wurden Auch von Verfahren, die nicht im Rahmen der Schulanmeldung durchgeführt werden, können Anregungen zur Entwicklung ausgehen. Aus diesem Grund werden auch sie hier analysiert Beobachtungshilfe Die Beobachtungshilfe von Kolonko und Krämer (1993) beruht nach Fried (2004) auf der empirisch gut abgesicherten interaktionistischen Spracherwerbstheorie und bezieht sich auf die allgemeine Beschreibung des Sprachgebrauchs, bevorzugte Sprechsituationen, kommunikative Absichten, Dialogfähigkeit (Kontaktaufnahme, Dialoge und dialogähnliche Situationen, Berücksichtigung des Zuhörers, Selbstkorrekturen, Reaktion auf Nachfragen und Verständnisprobleme), Wortschatz, Sprachverständnis, Aussprache (Phonetik und Phonologie) und Grammatik. In Teil II werden sprachtheoretisch fundierte Kriterien formuliert, mit denen überprüft werden kann, welche kommunikativen Mittel dem Kind zur Verfügung stehen. Die Autorin hebt hervor, dass das Material nicht als Mittel zur Sprachdiagnostik geeignet ist, weil es zu wenig differenziert ist. Da die Beobachtungshilfe jedoch Anregungen zur gezielten Beobachtung der kommunikativen Fähigkeiten des Vorschulkindes gibt, ist sie für die Konzeption des vorliegenden Einschätzverfahrens, das ebenfalls nur wenig differenziert sein kann und eine erste Stufe in einem diagnostischen Prozess darstellt, hilfreich SISMIK Kernstück des Verfahrens Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (SISMIK) von Ulich und Mayr (2003) ist die systematische Beo- 13

14 bachtung des Sprachverhaltens der Kinder in der Kindertagesstätte. Sie werden in verschiedenen Situationen, am Frühstückstisch, beim Rollenspiel, in der Freispielzeit, im Einzelgespräch mit der Erzieherin, im Stuhlkreis, bei der Bilderbuchbetrachtung in der Kleingruppe und beim selbstständigen Umgang mit Bilderbüchern systematisch beobachtet. Darüber hinaus wird auch die phonologische Bewusstheit im Zusammenhang mit Reimen und Phantasiewörtern erfasst. Die Konzeption des Beobachtungsverfahrens SISMIK ist weiterführend, weil hier erstmals ein systematisches Beobachtungsinstrument vorliegt, das nicht nur die Sprachentwicklung in natürlichen Situationen im Alltag beobachtet, sondern auch schriftsprachliche Vorläuferfähigkeiten (phonologische Bewusstheit und Wissen über Schrift) und das für die Einschätzung der weiteren Entwicklung bedeutsame Interesse berücksichtigt. SISMIK wurde an über 2000 Kindern bundesweit erprobt und statistisch überprüft. Positiv wird auch bewertet, dass sinnvolle Vorschläge für die anschließende Förderung gemacht werden. Relevant für die Entwicklung des Einschätzverfahrens sind die Beobachtungskategorien in Skala 2 Sprachverhalten im Kontakt mit pädagogischen Bezugspersonen. Im Einzelnen handelt es sich um folgende Beobachtungen bei Einzelgesprächen mit pädagogischen Bezugspersonen: das Kind geht Kontakten mit Erzieherinnen aus dem Weg, spricht mit Erzieherinnen, spricht sehr leise, spricht mit Erzieherinnen in deutscher Sprache, äußert sich im Deutschen so, dass wir es nur mit großer Mühe verstehen können, beantwortet die Fragen der Erzieherinnen ungenau, ausweichend, reagiert nicht, wenn es von Erzieherinnen angesprochen wird, hört aufmerksam zu, wenn Erzieherinnen sprechen, stellt Fragen an die Erzieherinnen (in Deutsch), erzählt auf Deutsch verständlich von etwas, das die Erzieherinnen nicht kennen oder sehen können (z.b. von zu Hause). Auch Skala 6 Sprachliche Kompetenz ist für die vorliegende Zielstellung relevant, hier vor allem das Verstehen und Umsetzen von einfachen und mehrschrittigen Handlungsaufträgen/Aufforderungen sowie die Sprechweise und der Wortschatz: das Kind spricht deutlich, stockend/zögernd, kann Gegenstände benennen und beschreiben. Hinsichtlich Satzbau und Grammatik wird beobachtet, ob das Kind Einwortäußerungen verwendet, Sätze mit oder ohne Nebensätze bildet, Artikel korrekt einsetzt, gebeugte Verben, die an der richtigen Stelle stehen sowie Konstruktionen mit Modal- und Hauptverben verwendet. Seit 2006 liegt eine Fassung für deutschsprachige Kinder vor (Ulich & Mayr, 2006). 3.5 Zusammenfassung In Tabelle 1 werden die zentralen Vor- und Nachteile der dargestellten Verfahren sowie die für das Einschätzverfahren relevanten Anregungen zusammengefasst. Tabelle 1: Zusammenfassung zu den vorliegenden Verfahren Verfahren Nachteile Bedeutung für die Entwicklung des vorliegenden Einschätzverfahrens Spracherfassung im Rahmen bildungspolitischer Maßnahmen Bärenstark Fehlende sprachtheoretische Fun- Verwendung konkreter 14

15 Fit in Deutsch Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen Marburger Sprach- Screening (MSS) Test Zweisprachigkeit CITO Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländerund Aussiedlerkinder (SFD) dierung, keine Überprüfung der Gütekriterien, Aufgaben nicht altersangemessen Fehlende sprachtheoretische Fundierung und Normierung, Gütekriterien nicht überprüft Abhängigkeit der Ergebnisse vom Spielpartner, aufwändige Gruppensituation, wenig differenzierte Beobachtungskriterien Fehlende sprachtheoretische Fundierung, Aufgabenstellungen werden nicht begründet, Angaben über Güte der Skalen fehlen, Erfassung der phonologische Bewusstheit fehleranfällig Computer basierter Test, sprachtheoretische Annahmen fehlen, nur rezeptive Aspekte werden berücksichtigt Fehlende sprachtheoretische Fundierung, Wortschatztest korreliert mit den restlichen Teilen zu.81, fehlende Trennschärfe Materialien Verwendung von Unsinnsbildern, von vertrauten echten Alltagsgegenständen, Zusammenarbeit von Lehrkraft und Erzieherin Systematische Beobachtung von Spielprozessen Bildvorlage als Sprechanreiz, Informationen aus verschiedenen Quellen werden einbezogen (Eltern) berücksichtigt Herkunftssprache marginal Verfahren zur Erfassung von sprachlichen Teilbereichen Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen (ARS) Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE) ungewöhnliche Aufgabenstellung, Handlungsaspekt fehlt, kommunikative Fähigkeiten werden nicht erfasst Normen ein halbes Jahr später erfasst, erfasst lediglich einen zentralen Bereich der Sprachkompetenz erfasst lediglich einen zentralen Bereich der Sprachkompetenz, der jedoch der Förderung kaum zugänglich ist. erfasst ökonomisch wesentliche Bereiche, Aufgabenstellung wird deshalb übernommen erfasst ökonomisch zentralen Teilbereich, kann eingesetzt werden. 15

16 Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) Aktiver Wortschatztest (AWST-R) Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes (HAVAS 5) Papier-Bleistift-Test erfasst lediglich einen zentralen Bereich der Sprachkompetenz Auswertung sehr aufwändig, Zweitspracherwerbsforschung zentral. Verfahren, die für andere Rahmenbedingungen konzipiert wurden Beobachtungshilfe SISMIK zur Beobachtung im Kindergartenalltag konzipiert, nicht zur Sprachstandsdiagnostik Zur Beobachtung im Kindergartenalltag konzipiert; Angaben zu Gütekriterien nicht explizit dokumentiert. Anregungen zur gezielten Beobachtung der kommunikativen Fähigkeiten, Berücksichtigung spracherwerbstheoretischer Erkenntnisse Beobachtungskategorien Sprachverhalten im Kontakt mit pädagogischen Bezugspersonen und Sprachliche Kompetenz Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass bis zum Sommer 2006 lediglich ein Verfahren vorliegt, mit dem die Sprachkompetenz im Deutschen sowohl bei deutschen als auch bei Kindern mit türkischer Muttersprache valide und ökonomisch erfasst werden kann, das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (2003). Da das zu konzipierende Einschätzverfahren jedoch nicht mit Kindern durchgeführt wird, die Erfahrungen in einem Kindergarten haben, sondern mit Kindern ohne Kindergartenbesuch 4, erscheint bei gleicher teststatistischer Qualität eine stärkere Betonung pädagogischer Aspekte besonders wichtig, vor allem hinsichtlich der kindgemäßen Gestaltung der Erhebungssituation. Um bei Kindern ohne Kindergartenbesuch valide Daten zu erhalten, ist es notwendig, eine künstliche Testsituation möglichst zu vermeiden und spielerische Aspekte zu stärken. Werden über die Zielsetzung einer validen Sprachstandserhebung hinaus zudem weitere pädagogische Zielsetzungen verfolgt, wie z.b. Transparenz der Sprachstandseinschätzung für die Eltern, positive Erfahrung mit einer Bildungsinstitution und Bezug zu Fördermöglichkeiten, erscheint eine Weiterentwicklung bisheriger Verfahren unter Einbeziehung des SSV sinnvoll. 4 Die Endfassung des Verfahrens (Stand August 2007) wird sowohl bei der Schulanmeldung für Kinder ohne Kindergartenbesuch als auch im Kindergarten für Kinder mit Kindergartenbesuch (hier aber freiwillig) eingesetzt. 16

17 4 Konzeption des Einschätzverfahrens (Erprobungsfassung) 4.1 Wie ist das Einschätzverfahren aufgebaut? Das Einschätzverfahren ist erster Teil eines zweistufigen diagnostischen Prozesses. Es erfasst - Fähigkeiten, die als repräsentativ für die allgemeine Sprachfähigkeit gelten, wie z.b. Sprachverarbeitungsfähigkeiten sowie - spezielle Fähigkeiten, die für den Schulerfolg besonders bedeutsam sind, wie z.b. die phonologische Bewusstheit, bezieht sich dabei sowohl auf - Sprachverstehen als auch auf - Sprachproduktion und verwendet hierzu sowohl - spontane Sprachäußerungen in quasi-natürlichen (Spiel-) Situationen, als auch - standardisierte Testsituationen. Um einen möglichst umfassenden Überblick über die Sprachentwicklung von Kindern zu gewinnen, werden fünf zentrale sprachliche Bereiche erfasst, die zwar lediglich einen Ausschnitt aus den sprachlichen Fähigkeiten des Kindes darstellen können, von denen aber auf den Sprachentwicklungsstand des Kindes geschlossen werden kann. Hierzu werden bestehende Verfahren bzw. deren Teile kombiniert und bereits bestehende Verfahren weiter entwickelt, wie dies von Fried (2004) empfohlen wird. Die einzelnen Aufgaben sind nach zunehmender Schwierigkeit und Differenziertheit angeordnet. Aus diesem Grund ist es nicht notwendig, bei einem Kind, das bereits bei einer leichten und alltagsnahen Aufgabe klar erkennbaren Sprachförderbedarf hat, das ganze Einschätzverfahren bis zum Schluss durchzuführen. Es wird besonderer Wert auf die kindgemäße Gestaltung gelegt. Aufbauend auf die Ergebnisse des vorliegenden Einschätzverfahrens können, wenn nötig, nachfolgend weitere detaillierte diagnostische Prozesse in Gang gesetzt werden (mögliche zweite Stufe des Verfahrens). Hierbei besteht dann auch die Möglichkeit ergänzende Informationen zur sprachlichen Entwicklung des Kindes einzuholen und Experten hinzuzuziehen. 4.2 Welche sprachlichen Bereiche werden mit dem Verfahren erfasst? Das Einschätzverfahren erfasst die Bereiche Wortschatz, Sprachverstehen, Sprachverarbeitung, Phonologische Bewusstheit und Kommunikation. Diese Auswahl wird im Folgenden auch im Zusammenhang mit daraus resultierenden Konsequenzen für die Erfassung genauer begründet Wortschatz Wörter sind die Bausteine der Sprache, der Wortschatz kann nach Kiese-Himmel (2005) als zentrale Dimension der Sprachentwicklung angesehen werden. Er beeinflusst Lernverhalten, Regelerwerb, verbale Intelligenz wie auch die gesamte Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Auch Fried (2004) stellt heraus, dass zu den bedeutsamen Sprachentwicklungsaspekten kontextsensitive Bereiche gehören, in denen deutlich wird, ob die Kinder im Vergleich zu Gleichaltrigen hinterherhinken. Hierzu zählt sie auch den Wortschatz. 17

18 Semantisch-lexikalische Fähigkeiten haben einen direkten Einfluss auf das Leseverständnis (Storch & Whitehurst, 2002; vgl. Marx, Weber & Schneider, 2005), denn das mentale Lexikon ist Bestandteil des Langzeitgedächtnisses. Hinzu kommt, dass Kinder mit sprachlichen Kompetenzen auf dem Niveau der cognitive academic language proficiency (CALP), die als Voraussetzung dafür angesehen werden, dass die Kinder in der deutschen Schule gut mitkommen (Penner, 2005), auch einen reichhaltigen Wortschatz besitzen (Penner, 2003). Aus Ergebnissen zum Wortschatz eines Kindes kann zudem spezifischer Förderbedarf abgeleitet werden. Die Qualität der Erfassung des Wortschatzes hängt zum großen Teil vom Wortmaterial ab. Für die Auswahl des Wortschatzes wurden Erkenntnisse aus Untersuchungen zum Wortschatz von einsprachigen und mehrsprachigen Kindern herangezogen. - Für einsprachige Kinder wurde die Untersuchung von Häcker (2005) genutzt, in der Lehrkräfte befragt wurden, welche Wörter ein Kind im Alter von 5 6 Jahren kennen soll. - Für mehrsprachige Kinder wird die Studie von Oomen-Welke (2006) berücksichtigt, die aus dem Sprechen und Schreiben von Grundschulkindern einen Grundwortschatz empirisch ermittelt hat. Dieser enthält die 600 häufigsten Wörter der Kindersprache, mit denen bereits etwa 2/3 der Alltagsverständigung gesichert ist. - Weiterhin berücksichtigt wurde das Wortmaterial zur Wortschatzüberprüfung aus der Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2002), das für die erste Klasse konzipiert wurde. Die Auswahl der Prüfwörter für den Wortschatztest erfolgte aufgrund der Analyse von Rechtschreib- und Grundwortschatz-Büchern bzw. Leseund Sprachbüchern der ersten Jahrgangsstufe, um curriculare Validität zu gewährleisten Sprachverständnis Viele Kinder scheitern in der Schule nicht an den Aufgaben, sondern am Instruktionsverständnis, weshalb dieses für den Schulerfolg als notwendige Bedingung angesehen wird. Bereits Kleber und Fischer (1980) berichten, dass in Untersuchungen bei Schulanfängern die Zusammenhänge zwischen Instruktionsverständnis-Testwerten und Schulleistungsdaten im ersten Schuljahr fast ausnahmslos höher waren als die zwischen IQ und dem jeweiligen Schulleistungsmaß. Im unteren Intelligenzbereich kann das Instruktionsverständnis sogar zusätzliche Information zur Aufklärung der Schulleistungsvarianz liefern (Kleber & Fischer, 1980). Zur Erfassung des Sprachverstehens eignen sich Manipulationsaufgaben, bei denen zunehmend komplexe Handlungsanweisungen ausgeführt werden sollen. Dies ist nur möglich, wenn ein Satz semantisch verstanden wurde, wozu grammatikalische Fähigkeiten notwendig sind, die auf dem CALP-Niveau angesiedelt sind. Verwendet werden bei den Anweisungen sowohl Präpositionen, die den Kindern leichter fallen (in, im, auf, unter) als auch solche, die schwieriger sind (über, durch, zwischen) (Grimm, 1975). Es werden auch temporale und kausale Verknüpfungen verwendet (z.b. Gib mir die Kiste, nachdem du den Knopf reingelegt hast. ). Anregungen hierzu stammen vom Untertest Verstehen von Sätzen aus dem Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) von Grimm (2001). 18