2. Motivationale und emotionale Einflussfaktoren. Tab. 1: Vier-Felder Schema der Ursachenzuschreibungen (nach Weiner 1994) Lokation der Ursache

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2 18 2. Motivationale und emotionale Einflussfaktoren Tab. 1: Vier-Felder Schema der Ursachenzuschreibungen (nach Weiner 1994) Lokation der Ursache Zeitstabilität der Ursache Internal External Stabil Variabel Fähigkeit Anstrengung Aufgabenschwierigkeit Zufall (Glück/Pech) Affekte, Lokation Verhaltenskonsequenzen dieses Ereignis wieder herbeiführen zu können, beibehalten bzw. sogar noch gesteigert wird. Die Stabilität oder Dauerhaftigkeit der vermuteten Ursache ist also primär für die Zuversicht, die Erwartung von Erfolg und die Erwartungsänderung der Person verantwortlich (vgl. vor allem Weiner, Nierenberg & Goldstein 1976). Werden negative Ereignisse auf stabile Faktoren wie mangelnde Begabung zurückgeführt, führt das zu Hoffnungslosigkeit, und die Erwartung, zukünftig Erfolg zu erzielen, sinkt. Wird dagegen ein Misserfolg auf variable Faktoren, wie Pech oder geringe Anstrengung zurückgeführt, werden die Erwartungen weit weniger beeinflusst, d.h. sie ändern sich kaum. (2) Attributionen wirken sich auf die Affekte einer Person aus, und zwar vor allem ausgehend von der Dimension der Lokation (internal/external), die beschreibt, ob die Person ein Ereignis durch sich selbst oder durch die Umwelt verursacht sieht. Ein Erfolg, den man sich selbst zuschreibt, führt zu Stolz und Selbstaufwertung (positives self-esteem), während ein Misserfolg, der als selbstverursacht erlebt wird, zu Inkompetenzgefühlen und Resignation führt (negatives self-esteem) (Weiner 1994, S. 315). Mangelte es an der fehlenden Anstrengung, dann treten bei Misserfolg Schuldgefühle auf. Ursachen, die in der Person lokalisiert werden, haben stärkere Auswirkungen auf selbstbewertende Affekte als in der Umwelt lokalisierte Faktoren (Rheinberg 2008, S. 82). (3) Weiter beeinflussen Attributionen spezifische Verhaltenskonsequenzen, wie Wahl von Aufgaben sowie Intensität und Ausdauer. Viele empirische Befunde zeigen, dass Personen Aufgaben mittlerer (subjektiver) Schwierigkeit wählen, und zwar deshalb, weil sie die meisten Informationen über die eigenen Fähigkeiten liefern (Weiner 1994, S. 296). Ebenso wirken sich Attributionen auf Intensität und Ausdauer von Leistungsverhalten aus, wobei einschränkend zu sagen ist, dass die Forschung sich fast ausschließlich auf die Auswirkungen von Attributionen bei Misserfolg konzentriert hat. Hier ist besonders die Stabilitätsdimension relevant, d.h. eine Zuschreibung negativer Ereignisse auf stabile Faktoren führt zu einer geringeren Ausdauer. Aus diesen Ergebnissen lässt sich folgern, dass die Leistungsgüte beeinflusst wird: Wird Misserfolg auf veränderbare, spezifische Faktoren zurückgeführt, wie z.b. mangelnde Anstrengung, können hohe Erfolgserwartungen aufrechterhalten werden, und die Anstrengungsbereitschaft sinkt auch nach einem Misserfolg nicht ab. Genau hieran setzen Programme zur Veränderung von Ursachenzuschreibungen an (s. Punkt ).

3 2.2 Theorien mit Schwerpunkt auf der Erwartungskomponente 19 Damit wird nun auch die Bedeutung der Kausalerklärungen von Erfolg und Misserfolg im Rahmen der Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation deutlich. Die Stabilitätsdimension nimmt Einfluss auf die Erwartung, die Lokationsdimension auf den Anreiz (Rheinberg 2008, S. 83). Die Art der Kausalattribution sollte danach motivationales Handeln in vorhersagbarer Weise beeinflussen. Ein weiteres, wichtiges Ergebnis der Attributionsforschung konnte mit dem Nachweis erzielt werden, dass es personenabhängige Unterschiede in der Attribuierung von Erfolg und Misserfolg gibt. So neigen Erfolgsmotivierte dazu, eigene Erfolge auf internale Faktoren zu attribuieren, sie insbesondere den eigenen Fähigkeiten zuzuschreiben. Misserfolge dagegen schreiben sie variablen Faktoren (wie mangelnder Anstrengung oder Pech) zu. Erfolgsmotivierte bevorzugen somit ein Attributionsmuster, das besonders selbstwertdienlich ist. Erfolgreich bewältigte Leistungssituationen führen zu positiven Affekten, und im Falle der nicht erfolgreichen Bewältigung treten keine gravierenden Beeinträchtigungen auf. Auch nach einem Misserfolg besteht weiter die Hoffnung auf Erfolg (wenn man sich z.b. mehr anstrengt oder diesmal kein Pech hat). Diese Attributionsstrategie wirkt sich sowohl auf die Erwartung als auch den Anreiz sehr positiv aus. Misserfolgsmotivierte dagegen neigen zu selbstwertbelastenden Attributionen. Misserfolge erklären sie eher mit einem Mangel an Fähigkeit, fühlen sich also verantwortlich für das negative Ergebnis. Gleichzeitig führen sie ihre Erfolge häufiger auf Glück oder Aufgabenleichtigkeit zurück und nicht auf die eigene Fähigkeit. Leistungssituationen haben für Misserfolgsmotivierte im Erfolgsfall geringeren Belohnungswert, und im Misserfolgsfall ist die Attributionsstrategie selbstwertbelastend. Dasselbe Handlungsergebnis führt somit bei Erfolgs- und Misserfolgsmotivierten zu völlig unterschiedlichen Konsequenzen (Rheinberg 2008, S. 83). Die leistungsrelevanten Auswirkungen solcher Attributionsmuster zeigen sich vor allem in Studien, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern untersuchen, wie im nächsten Punkt beschrieben wird. Stabilitäts- und Lokationsdimension Attributionsmuster erfolgsmotivierter Personen Attributionsmuster misserfolgsmotivierter Personen Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in Ursachenzuschreibungen Bereits in den 1970er Jahren zeigten sich in einer Vielzahl empirischer Studien, insbesondere im Leistungsbereich, immer wieder deutliche Unterschiede in den Ursachenzuschreibungen von weiblichen und männlichen Personen (vgl. Übersicht in Rustemeyer 2000). So neigen Frauen und Mädchen dazu, Misserfolge sich selbst zuzuschreiben, also eher auf mangelnde eigene Fähigkeiten zu attribuieren, während sie Erfolge stärker auf externale Ursachen oder den internalen Faktor hohe Anstrengung zurückführen. Männliche Personen haben ein günstigeres Attributionsmuster, sie schreiben sich verstärkt die Erfolge zu, indem sie Leistungen eher auf ihre Fähigkeiten attribuieren, während sie Misserfolge external attribuieren oder auf mangelnde Anstrengung zurückführen. Wie leistungshemmend sich ein Attributionsstil im Leistungsbereich auswirken kann, konnte insbesondere im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich nachgewiesen werden, indem in einer Reihe empirischer Stu- empirische Studien Attributionsstil

4 20 2. Motivationale und emotionale Einflussfaktoren dien ein Zusammenhang zwischen dem Attributionsstil und den ungünstigen Leistungsentwicklungen der Mädchen aufgezeigt wurde. Auch wenn die Leistungen vergleichbar sind, attribuieren Mädchen, verglichen mit Jungen, ihre Leistungen in Mathematik weniger auf ihre Fähigkeiten (Dickhäuser & Meyer 2006; Rustemeyer & Jubel 1996; Tiedemann & Faber 1995) und sind weniger stolz auf ihre Leistungen (Stipek & Gralinski 1991). Die negativen Auswirkungen bestimmter Attributionsstile, insbesondere im Zusammenhang mit Lern- und Leistungsverhalten, wurden in der Theorie der Erlernten Hilflosigkeit empirisch erforscht und weiter ausdifferenziert. Bedeutung der Erlernten Hilflosigkeit für Schule und Unterricht verschiedene Reaktionen auf Misserfolg Erlernte Hilflosigkeit Die Theorie der Erlernten Hilflosigkeit wurde von Seligman (1975, 1992) entwickelt und zunächst in der Klinischen Psychologie, dann jedoch sehr rasch auch in der Pädagogischen Psychologie verbreitet und intensiv erforscht. Im Zentrum der Theorie steht die Erwartung, Ereignisse, insbesondere negativer Art, nicht kontrollieren oder beeinflussen zu können. Die Konsequenzen der Erlernten Hilflosigkeit zeigen sich in vielen Bereichen, hier interessieren uns jedoch vor allem die Folgen für Schule und Unterricht. So kann man im Unterricht beobachten, dass Kinder mit gleichen Fähigkeiten ganz unterschiedlich auf wiederholte Misserfolge reagieren. Während einige Kinder durch Misserfolg angeregt werden, sich vermehrt anzustrengen und zu konzentrieren und aufgrund dieses Verhaltens oftmals die Aufgaben trotz der auftretenden Schwierigkeiten gut bewältigen, gibt es andere Kinder, die sich deutlich verschlechtern, in der Konzentration nachlassen, keine Ausdauer zeigen und schließlich ganz aufgeben. Dieses Phänomen, das ganz bestimmte Kinder in Leistungssituationen aufgeben, offensichtlich weil sie die Situation als nicht kontrollierbar erleben, untersuchten Dweck und Reppucci (1973) bei Kindern des 5. Schuljahres. In einem Experiment erlebten die Kinder Misserfolg, und es wurde geprüft, wie sich die Leistungen der Kinder bei anschließend zu lösenden Aufgaben entwickelte. Dweck und Reppucci konnten anhand der Leistungen zwei Gruppen bilden, die beharrlichen und die hilflosen Kinder. Da zuvor die Attributionsstile der Kinder (also auf welche Ursachen sie normalerweise in Leistungssituationen ihre Erfolge und Misserfolge zurückführen) mit einem Fragebogen erfasst worden waren, konnte man prüfen, inwieweit sich beharrliche von hilflosen Kindern unterschieden. So neigten die beharrlichen Kinder (später als mastery-oriented bezeichnet) stärker als die hilflosen dazu, ihre Erfolge und Misserfolge auf ihre Anstrengung zu attribuieren, während hilflose bei Misserfolg eher auf externale Faktoren attribuierten (vgl. Meyer 2000, S. 113). Vor allem die Misserfolgsattribution auf mangelnde Anstrengung ist nach Dweck und Reppucci (1973) die Ursache für die Leistungsunterschiede der Kinder. Während die beharrlichen Kinder davon ausgehen, dass sie den Misserfolg mit vermehrter Anstrengung meistern können, sagen sich die hilflosen Kinder, dass das Ergebnis relativ unabhängig von ihrem Verhalten und ihrer Anstrengung ist, und sie können es dann tatsächlich nicht beeinflussen. In nachfolgenden Untersuchungen (Diener & Dweck 1978, 1980; Licht & Dweck 1984) wurden die Reaktionen von hilflosen und beharrlichen Kindern auf Misserfolg, aber auch auf Erfolg untersucht. Zusammenfassend

5 2.2 Theorien mit Schwerpunkt auf der Erwartungskomponente 21 zeigte sich, dass hilflose Kinder Misserfolge stärker auf mangelnde eigene Fähigkeiten zurückführen, dass sie negativere Gefühle äußern als beharrliche Kinder und stärker handlungsirrelevante Gedanken haben, die sie bei den Aufgabenlösungen behindern. Auch zeigen die hilflosen Kinder nach Misserfolg eine Verschlechterung ihrer Lösungsstrategien. Diese gravierenden Unterschiede traten auf, obwohl in den meisten Untersuchungen die tatsächliche Leistungsfähigkeit der hilflosen und beharrlichen Kinder kontrolliert wurde und sich diesbezüglich keine Unterschiede ergaben. Auch nach Erfolg unterscheiden sich hilflose und beharrliche Kinder. So führen hilflose Kinder Erfolge nicht in dem Maße auf ihre eigenen Fähigkeiten zurück wie es beharrliche Kinder tun, sie halten sich für nicht so schlau und ihre Erwartungen für zukünftige Erfolge sind niedriger als die der beharrlichen Kinder (Diener & Dweck 1980). Wie Seligman (1975, 1992) anhand zahlreicher Untersuchungen nachweisen konnte, führt die Erlernte Hilflosigkeit zu drei grundlegenden Defiziten: (1) Zunächst ergibt sich ein motivationales Defizit. Die Initiative, Dinge durch eigenes Handeln unter Kontrolle zu bringen, ist stark verringert. (2) Daneben zeigt sich ein kognitives Defizit. Personen sehen aufgrund ihrer anders lautenden Erwartung kaum, wenn Ereignisse tatsächlich vom eigenen Handeln abhängen. (3) Schließlich ergeben sich als emotionales Defizit negative Affekte in Form von Ängsten, bis hin zu depressiven Verstimmungen. Das emotionale Defizit ist umso ausgeprägter, je wichtiger das (scheinbar) unkontrollierbare Ereignis für die Person ist (vgl. Rheinberg 2008, S. 96). Abramson, Seligman und Teasdale (1978) führten im Kontext der Anwendung der Attributionstheorie auf die Theorie der Erlernten Hilflosigkeit eine weitere Dimension ein, nämlich die der Globalität versus Spezifität eines Ereignisses. Es wurden nicht mehr, wie bei Weiner, fast ausschließlich aktuell vorgenommene Ursachenzuschreibungen für ein singuläres Ereignis untersucht, sondern Abramson et al. konzentrierten sich auf überdauernde, rückwärts- wie auch vorwärtsgerichtete Ursachenzuschreibungen. Die Autorinnen und Autoren sprechen demzufolge von Attributionsstilen im Sinne von Erklärungsmustern, die Personen verwenden. Mit dieser erweiterten Sichtweise können langfristige, überdauernde Handlungsweisen wie erlerntes hilfloses Verhalten besser erklärt werden. Die Dimension Globalität (global versus spezifisch) differenziert Ursachen danach, inwieweit sie in einer Vielzahl unterschiedlicher Situationen wirksam sind (globale Ursache) oder im Extremfall nur in einer einzigen Situation (spezifische Ursache). So ist fehlende Begabung als eine globale Ursache anzusehen, die in unterschiedlichen Situationen zu negativen Handlungsergebnissen führt, während etwa mangelnde musische Begabung als eine spezifische Ursache betrachtet wird, die nur in ganz bestimmten Situationen von Bedeutung ist. Globale bzw. generelle Erklärungen für Misserfolge führen dazu, dass Menschen resignieren. Kognitionen eines Schülers wie Ich bin unbegabt oder Ich bin unfähig führen zu anderen Konsequenzen als die Einschätzungen Ich bin für Musik unbegabt oder Ich bin unfähig, Latein zu lernen. drei Defizite der erlernten Hilflosigkeit attributionales Erklärungsmuster globale bzw. spezifische Erklärungen

6 22 2. Motivationale und emotionale Einflussfaktoren variable, spezifische Attributionen globale Attributionen Hilflosigkeit und Hoffnungslosigkeit entstehen vor allem dann, wenn für negative Ereignisse globale, internale und stabile Ursachen herangezogen werden. In Leistungssituationen betrifft das vor allem den Ursachenfaktor der mangelnden Fähigkeit. Werden Leistungsdefizite so erklärt, sinken die Erfolgserwartung und die Motivation und der Zusammenhang zwischen der eigenen Anstrengung und dem Resultat geht verloren. Die Kunst des Hoffens besteht darin, für negative Ereignisse zeitlich variable, spezifische Ursachen zu finden, etwa bei einem Misserfolg zu sagen: Die Prüfung ist misslungen, weil ich mich nicht genügend angestrengt habe. Globale Attributionen sind häufig unrealistische Ursachenzuschreibungen, die Übergeneralisierungen darstellen und erkennbar sind an Termini wie alle, immer, ohne Ausnahme. Der Gebrauch von Generalisierungen hat bestimmte Emotionen zur Folge wie Ärger ( Immer kommt der Schüler Sven zu spät ) oder Niedergeschlagenheit ( Ich habe alles falsch gemacht ). Bei spezifischen Attributionen wie ( Schüler Sven ist 3 mal zu spät gekommen ) oder ( Ich habe die Mathematikarbeit falsch vorbereitet ) kommt es ebenfalls zu Ärger oder Frustration, aber nicht so tiefgreifend und dauerhaft. So führen globale, negative Erklärungen zur Hilflosigkeit auf vielen Gebieten, während spezifische, negative Erklärungen höchstens Hilflosigkeit in einem eingeschränkten Bereich bewirken, die anderen Bereiche aber unberührt lassen. Trainigsprogramme Reattributionstraining im Unterricht Reattributionstraining zur Veränderung ungünstiger Ursachenzuschreibungen Unangemessene Attributionsstile können die Motivation, das Lernen und den Selbstwert von Schülerinnen und Schülern beeinträchtigen, so dass schon früh der Versuch unternommen wurde, durch Trainingsmaßnahmen das Lern- und Leistungsverhalten zu verbessern. So hatte bereits Dweck (1975) gezeigt, dass bei hilflosen Kindern mit einem Attributionstraining ein verändertes Leistungsverhalten erzielt werden konnte. Die meisten Trainingsprogramme setzen an den unangemessenen Ursachenzuschreibungen der Kinder für Erfolg und Misserfolg an und versuchen, den Attributionsstil so zu verändern, dass die Erwartungen, Emotionen und das Leistungsverhalten positiv beeinflusst werden. Ihr Ziel ist somit die Verbesserung eines inadäquaten, disfunktionalen Attributionsstils und der damit einhergehenden Verhaltensweisen, die zu gravierenden Leistungs- oder Motivationsdefiziten führen können. So sollten Erfolge bevorzugt internal attribuiert werden, damit die Schülerinnen und Schüler sich als Handlungsverursacher wahrnehmen können; Misserfolge dagegen sollten variabel attribuiert werden, damit sie nicht unveränderlich erscheinen (Ziegler & Schober 2001, S. 24). Im Unterricht bieten sich zur Veränderung eines ungünstigen Attributionsstils der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson verschiedene Möglichkeiten an; vor allem sind es Kommentierungs- und Modellierungstechniken. Wichtig ist dabei zu beachten, dass Reattributionstrainings immer eine realistische Einschätzung der Ursachen von Leistungshandlungen anstreben und keine unrealistische Überschätzung der eigenen Möglichkeiten forcieren. Auf die Bedeutung der Realitätsangemessenheit wies bereits Försterling