Teamteaching. Studiengang Kindergarten/Unterstufe, weitergeben. Martina Wey-Huber

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1 Teamteaching Studiengang Kindergarten/Unterstufe, 2015 Martina Wey-Huber weitergeben.

2 PH Luzern Pädagogische Hochschule Luzern Ausbildung Studiengang Kindergarten/Unterstufe Pfistergasse 20 Postfach Luzern 7 T +41 (0)

3 Inhaltsverzeichnis 1 Grundlagen Definition Warum Teamteaching? Lehr- und Lernarrangements im Teamteaching Vier Phasen der Zusammenarbeit Forschungsergebnisse zum Teamteaching aus dem Projekt 4bis Voraussetzungen für gelingendes Teamteaching Teamteaching im Studiengang Kindergarten/ Unterstufe der PH Luzern Teamteaching-Erfahrungen während des Studiums Umsetzung des Teamteachings im Studium Planung des Unterrichts Durchführung des Unterrichts Reflexion des Unterrichts Fazit Literatur... 12

4 1 Grundlagen Im ersten Teil dieser Broschüre geht es darum aufzuzeigen, was unter Teamteaching verstanden (Kap. 1.1) und weshalb Teamteaching an den Schulen eingesetzt wird (Kap. 1.2). Es gibt viele Formen der Zusammenarbeit, einige Lehr- und Lernarrangements werden in Kapitel 1.3 vorgestellt. Bei einer so intensiven Form der Zusammenarbeit wie dem gemeinsamen Unterrichten, kann es auch zu Konflikten kommen (Kap. 1.4). Das EDK-Ost-Projekt 4bis8 hat die Möglichkeit eröffnet, das Teamteaching intensiv zu erforschen. In Kapitel 1.5 werden die wichtigsten Befunde vorgestellt. Zum Schluss dieses ersten Teils wird aufgezeigt, wie Teamteaching gelingen kann und welche Voraussetzungen dafür erfüllt sein müssen (Kap. 1.6). 1.1 Definition Von Teamteaching spricht man, wenn zwei oder mehr Lehrpersonen gleichzeitig eine Lerngruppe unterrichten. Das gemeinsame Unterrichten umfasst folgende Aspekte (vgl. Halfhide, Frei & Zingg, 2002): - gemeinsame Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts - gemeinsame Verantwortung für die Klasse sowie die Inhalte und Gestaltung des Unterrichts - Übernahme von wechselnden Rollen im Unterricht - Unterstützung des Lernens der Schülerinnen und Schüler durch Differenzierung und Individualisierung Diese Definition betont die gemeinsame Verantwortung für den Unterricht und die Kinder, was über eine gemeinsame Unterrichtspräsenz hinausgeht (z.b. bei Klassen mit Klassenassistenzen). 1.2 Warum Teamteaching? Als eine mögliche Antwort auf den Sputnikschock und das damit verbundene Infrage-Stellen des amerikanischen Schulsystems, wurde Teamteaching in den USA ab den 1950er-Jahren erprobt. Strenggenommen handelte es sich dabei jedoch nicht um Teamteaching gemäss der oben aufgeführten Definition, da eine strenge Hierarchie herrschte und nicht alle Lehrpersonen über die gleichen Qualifikationen verfügten. Entsprechend handelte es sich nicht um geteilte Verantwortung, sondern lediglich um Arbeitsteilung. Die erhofften Effekte blieben aus (vgl. Zumwald, 2012, S. 47). Im Gegensatz dazu waren die ersten Teamteaching-Versuche in Grossbritannien in den frühen 1960er- Jahren reformpädagogisch beeinflusst, gegenseitige Toleranz und wirkliche Kooperation wurden zu Zielen des Teamteachings. Im deutschsprachigen Raum kam es Mitte der 1970er-Jahre zu ersten Schulversuchen mit Teamteaching. Im Vordergrund stand die Gleichberechtigung der Lehrpersonen und der möglichst grosse Nutzen für die Schülerinnen und Schüler durch neue Formen der inneren Differenzierung (vgl. Zumwald, 2012, S. 48). Im Folgenden sollen einige Settings, in welchen Lehrpersonen in den deutschsprachigen Ländern in Teams arbeiten, aufgelistet werden (vgl. Zumwald, 2012, S. 48): Klassenlehrperson und Schulischer Heilpädagoge/Schulische Heilpädagogin im Rahmen integrativer und inklusiver Schulmodelle Teamteaching 2015 whm Seite 4 / 12

5 Klassenlehrperson und Lehrperson für Deutsch als Zweitsprache bei der Integration von Kindern mit Migrationshintergrund Zwei Lehrpersonen bei der Einführung von Blockzeiten Als Unterstützung in sozio-ökologisch belasteten Schulen In jahrgangsgemischten Schulen, insbesondere der jahrgangsheterogenen Schuleingangsstufe In der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen (Experte/in Novize/in) Fächerübergreifende Projekte im Schulteam (meist zeitlich begrenzt) Einbezug von Freiwilligen (z.b. Eltern, Seniorinnen und Senioren, Expertinnen und Experten) Teamteaching wird also häufig eingesetzt, um im Unterricht auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler besser eingehen zu können und ihnen einen optimalen Lern- und Entwicklungsraum zu ermöglichen. Im Teamteaching ergänzen sich die Lehrpersonen in ihren spezifischen Kompetenzen, so dass sie die Schülerinnen und Schüler bestmöglich unterstützen können. Dies geschieht zum Beispiel in der Zusammenarbeit einer Klassenlehrperson mit einer Schulischen Heilpädagogin oder einem Schulischen Heilpädagogen sowie in der Zusammenarbeit von Lehrpersonen des Kindergartens und der Unterstufe in der Grund- und Basisstufe. Die jeweiligen Stärken können in gegenseitiger Absprache gezielt eingesetzt werden (vgl. Kummer Wyss, 2010). Das Teamteaching fördert ausserdem den Austausch zwischen den Lehrpersonen und dient so als Reflexionsmöglichkeit (vgl. Vogt et al., 2010). 1.3 Lehr- und Lernarrangements im Teamteaching Dank der Teamsituation ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten, den Unterricht flexibel zu gestalten. Je nach Bedarf treten die beteiligten Lehrpersonen gemeinsam oder getrennt in Aktion. Bei der Umsetzung differenzierender und individualisierender Spiel- und Lernformen können sie die Kinder anregen, begleiten und unterstützen. Die Entscheidung für ein bestimmtes Lehr- Lernarrangement ist abhängig vom Ziel, vom Inhalt des Unterrichts und den Bedürfnissen der spezifischen Lerngruppe. Die folgenden Darstellungen zeigen eine Auswahl möglicher Teamteaching-Formen auf (vgl. Tab. 1 (Theiler, 2009; Vogt et al., 2010). Bei der Wahl eines bestimmten Lehr- und Lernarrangements sollten sich die beiden Lehrpersonen im Voraus gut überlegen, wie sie die Gruppenbildung vornehmen wollen. Betreuen z.b. bei Form 3 (vgl. Tabelle 1) beide Lehrpersonen heterogene Gruppen oder wird eine homogenere Gruppenzusammensetzung angestrebt? Wie sieht es mit dem Inhalt aus? Beschäftigen sich beide Gruppen mit dem gleichen Inhalt? Einen erweiterten Überblick über mögliche Ausdifferenzierungen der unten aufgeführten Formen finden sich bei Brunner et al. (2009; Arbeitsmaterial Nr. 23 Grundformen auf Begleit-CD). Teamteaching 2015 whm Seite 5 / 12

6 Tab. 1: Teamteaching-Formen (Theiler, 2009, Vogt et al., 2010) Form 1: Die Lehrpersonen arbeiten mit der ganzen Klasse a) beide Lehrperson unterrichten gemeinsam b) Lehrperson A führt, Lehrperson B beobachtet c) Lehrperson A führt, Lehrperson B unterstützt LP A LP B Beispiel: Gezielte Beobachtungen von einer LP, während die andere LP mit der Klasse arbeitet. Form 2: Lehrperson A arbeitet mit der ganzen Klasse, Lehrperson B unterstützt einzelne Sch. oder eine Gruppe von Sch. a) Lehrperson A unterrichtet Klasse, Lehrperson B Gruppe b) Lehrperson A unterrichtet Klasse, Lehrperson B einzelnes Kind LP A LP B Beispiel: Lernschwache Kinder unterstützen/fördern. Form 3: Die Lehrpersonen unterrichten in zwei Gruppen LP A Beispiel: Unterricht in Lerngruppen, die nach bestimmten Kriterien zusammengesetzt sind (z.b. Vorwissen, Interessen). Form 4: LP B Beide Lehrpersonen unterstützen und begleiten einzelne Sch. oder Lerngruppen LP A Beispiel: Individuelle Begleitung von Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten, Freispiel, Planarbeit, Projektarbeit. LP B Form 5 Beide Lehrpersonen unterrichten einzelne Sch. oder eine Gruppe von Sch., der Rest der Klasse arbeitet selbständig LP B Beispiel: Kursangebote oder gezielte Fördermassnahmen als Ergänzung zur selbständigen Arbeit. LP A Teamteaching 2015 whm Seite 6 / 12

7 1.4 Vier Phasen der Zusammenarbeit Bei kooperativen Prozessen wie dem Teamteaching werden häufig vier Phasen unterschieden, welche auf dem Tuckman-Phasen-Modell beruhen (Tuckman, 1965, zitiert in Kummer Wyss, 2010; Brunner et al., 2009). Tab. 2: Tuckman-Phasen-Modell (Tuckman, 1965, zitiert in Kummer Wyss, 2010, S. 153) 1. Phase: Forming In dieser Phase der Konstituierung lernt man sich gegenseitig und die Aufgabe, die es zu erfüllen gibt, kennen. Man spricht sich über Erwartungen und Ziele ab. Diese Phase kann manchmal fast euphorisch ausfallen, Ideen werden ausgetauscht, man packt engagiert an. 2. Phase: Storming Nach dieser ersten Zeit des Miteinanders, können erste Konflikte auftreten. Die Suche nach der eigenen Identität und Rolle führt zu mehr Distanz und Abgrenzung und zur Phase der Klärung des Unterscheidenden. Es treten Schwierigkeiten mit der Aufgabe auf, man ist sich nicht einig, man kommt nicht weiter. 3. Phase: Norming In der dritten Phase weiss man, wie man gemeinsam weiterkommt, es wurden gewisse Absprachen betreffend Regeln, Abläufen und über die Aufgabenverteilung und Verantwortlichkeiten getroffen. So entsteht Arbeitslust und Produktivität. 4. Phase: Performing Schliesslich tritt die Phase des Transfers, der Kontinuität ein: Gegenseitige Freiräume werden genutzt und akzeptiert, professionelle Routine stellt sich ein es wird gearbeitet und kooperiert. Man teilt seine Erfahrungen mit anderen, stellt mögliche Produkte gegenseitig zur Verfügung. Der Blick kann nun auch wieder frei werden für weitere Perspektiven. Verschiedene Autoren haben später eine fünfte Phase, das Auseinanderbrechen des Teams ( Adjourning ) oder eine Neuorientierung ( Reforming ) hinzugefügt (Kummer Wyss, 2010, S. 153). In allen Teams, in welchen Kooperation gefordert wird, erkennt man diese verschiedenen Phasen. Konflikte bedeuten kein Scheitern, sondern verlangen nach einer regen Auseinandersetzung und einem konstruktiven Austausch über das gemeinsame Ziel. Im Falle des Teamteaching ist dies die optimale Förderung aller Kinder (Kummer Wyss, 2010). Sollten die Differenzen unüberbrückbar sein und das gemeinsame Ziel nicht mehr im Fokus stehen, dann macht die weitere Zusammenarbeit keinen Sinn mehr und es muss nach einer neuen Lösung gesucht werden. 1.5 Forschungsergebnisse zum Teamteaching aus dem Projekt 4bis8 In Grund- und Basisstufenklassen bildet Teamteaching ein Kernstück des Alltags, je eine Lehrperson aus dem Kindergarten und aus der Unterstufe (Idealfall) verantworten gemeinsam den Unterricht für eine Klasse und unterrichten zu einem grossen zu zweit (Brunner et al., 2009). Aus diesem Grund wurde das Teamteaching im Rahmen der Evaluation des Projektes 4bis8 intensiv untersucht (Vogt et al., 2010). Teamteaching 2015 whm Seite 7 / 12

8 Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen in Grund- und Basisstufe sehr gerne im Teamteaching arbeiten. Das Spektrum der Formen der Zusammenarbeit reicht von gemeinsamer Erledigung der Arbeit bis zu verschiedenen Formen von Arbeitsteilung. Die Grund- und Basisstufen-Lehrpersonen nennen zahlreiche positive Effekte des Teamteachings (Vogt et al., 2010, S. 45): - Vermehrt Möglichkeit, Kinder zu beobachten, Absicherung von Interpretationen, bessere Diagnosen - Entlastung dank geteilter Verantwortung - Arbeitsteilung und Ergänzung, Nutzen der unterschiedlichen Stärken - Binnendifferenzierung, intensiverer Unterricht - Regelmässiges Feedback Während sich die Lehrpersonen die Arbeit zum Teil entsprechend ihrer Ausbildung und ihrer spezifischen Kompetenzen aufteilen, verantworten sie folgende Aufgaben gemeinsam (Vogt et al., 2010, S. 50): - Sprachentwicklung, logopädische Schwierigkeiten, Förderung des Hochdeutschen - (fein-/grapho-)motorische Entwicklung - Einführung der sozialen Regeln - Lernangebote im aufgabenorientierten Unterricht - Heilpädagogische Förderung - Aufbau des Zahlenbegriffs - Schulung der Sinneswahrnehmung Die enge Zusammenarbeit birgt neben den Chancen auch Herausforderungen und Risiken. Folgende Chancen und Risiken stellen Brunner et al. (2009) einander gegenüber: Tab.2: Chancen und Risiken beim Teamteaching (Brunner et al., 2009, S. 75) Ebene Chancen Risiken Persönlichkeit - Gegenseitige Unterstützung - Bereicherung - Höhere Motivation - Zufriedenheit - Eigene Stärken und Schwächen werden bewusst gemacht - Unbefriedigendes Nebeneinander - Gefühl der Bedrohung/Konkurrenz - Machtkämpfe Beziehung - Geteilte Verantwortung - Ungleiches Wahrnehmen der Verantwortung - Verantwortung nicht übernehmen oder abgeben können Organisation - Entlastung - Einschränkung der Freiheit Als Voraussetzungen für erfolgreiche Arbeit im Teamteaching nennen die Lehrpersonen der Grund- und Basisstufe folgende Punkte (Vogt et al., 2010, S. 46): Teamteaching 2015 whm Seite 8 / 12

9 - Zwischenmenschliches: Sympathie, Wertschätzung, Respekt, Verständnis füreinander, Akzeptanz und menschliche Reife - Zusammenarbeit: Toleranz, Offenheit, Verantwortung abgegeben können, Verlässlichkeit, einigermassen gleiche pädagogische Ausrichtung, Platz für Kritik und Feedback - Organisation: Absprachen, Flexibilität 1.6 Voraussetzungen für gelingendes Teamteaching Die von den Basisstufen- und Grundstufenlehrpersonen genannten Voraussetzungen decken sich mit den Gelingensbedingungen, welche in anderen Studien als Faktoren für gelingendes kooperatives Lehren eruiert wurden (vgl. (Halfhide et al, 2002; Kummer Wyss, 2010): Tab. 3: Gelingensbedingungen auf verschiedenen Ebenen (Halfhide et al., 2002; Kummer Wyss, 2010) Ebene Persönlichkeit Beziehung Organisation Gelingensbedingungen - Positive Einstellung zur Zusammenarbeit: Teamteaching als Ressource - Bereitschaft zur Teilhabe an der gemeinsamen Aufgabe - Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung - Echtes Interesse an den Schülerinnen und Schülern - Offenheit, Flexibilität und Kreativität - Bereitschaft, konstruktive fachliche Kritik zu akzeptieren und eigene Kritikfähigkeit zu pflegen - Bereitschaft zur Kommunikation - Gegenseitiges Vertrauen und Wertschätzung - Einigung über Autonomie, Ziele und Vorgaben - Klärung der Arbeitsformen - Aktive Feedbackkultur - Werte und Normen offenlegen und Erziehungsstile aushandeln - Aufgaben verteilen und Rollen klären - Verantwortung für alle Sch. gemeinsam teilen oder sinnvoll aufteilen - Gemeinsame Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts - Offene Unterrichtsformen und verschiedene Arbeitsformen - Flexibilität in der konkreten Ausgestaltung des gemeinsamen Unterrichts Wenn echtes kooperatives Teamteaching in Angriff genommen wird, gilt es die Grundhaltungen, Verantwortlichkeiten, Ziele, Methoden, Unterrichtsabläufe usw. miteinander zu klären. Offener Austausch wird zur unabdingbaren Voraussetzung. Ist das Denken in der Kategorie Wir einmal verwirklicht, wird die herkömmliche Isolation des Lehrberufes durchbrochen, die Belastung geteilt, die Verantwortung gemeinsam getragen. (Stöckli, 2003, S. 3) Für den Aufbau des Teamteachings sind folgende Punkte hilfreich (vgl. Brunner et al, 2009; Halfhide et al., 2002; Achermann, 2007): - Pädagogische Grundfragen klären: Raum und Zeit zum gegenseitigen Kennenlernen, Austausch über Ziele, Werte und Normen, Erziehungsstil - Zielorientiertheit (Aufgaben definieren, Verantwortlichkeiten klären): gemeinsames Definieren der Unterrichtsziele und Aufgaben, transparente Erwartungen, Ressourcen nutzen Teamteaching 2015 whm Seite 9 / 12

10 - Zusammenarbeit verbindlich regeln: Form der Zusammenarbeit und des Teamteachings, Gesprächsund Feedbackregeln (z.b. konkrete Beschreibung, ICH-Form, aktives Zuhören), Vorgehensweise im Falle von Konflikten klären, Aufgabenbeschreibungen, Spielraum für gemeinsame Ideen lassen, Zusammenarbeit regelmässig reflektieren - Aktiver Informations- und Wissensaustausch: Besprechungszeiten und -ablauf definieren, Zuständigkeiten klären, Form der Beobachtungen und Protokolle festlegen. 2 Teamteaching im Studiengang Kindergarten/ Unterstufe der PH Luzern 2.1 Teamteaching-Erfahrungen während des Studiums Von Beginn des Studiums weg sammeln die Studierenden Teamteaching-Erfahrungen in der Praxis. Im ersten Studienjahr sind die Studierenden in Zweier- oder Dreiergruppen im Praktikum. Zum Teil verantworten sie den Unterricht gemeinsam, zum Teil unterstützt die Praxislehrperson die Studierenden und hilft bei der Planung und Durchführung mit. Das Assistenzpraktikum auf der Schuleingangsstufe im zweiten Studienjahr bietet die Möglichkeit, verschiedene Formen des Teamteachings in der Grund- oder Basisstufe zu beobachten und selber zu erproben. Im zweiten und dritten Studienjahr absolvieren die Studierenden fünfwöchige Praktika in der Unterstufe und im Kindergarten. Im Falle eines Einzelpraktikums unterrichten die Studierenden je rund eine Woche im Teamteaching mit der Praxislehrperson. Handelt es sich um ein Tandempraktikum, dann verantworten die Studierenden den gesamten Unterricht während zwei Wochen gemeinsam. Die Planung der restlichen drei Wochen wird unter den beiden Studierenden aufgeteilt, doch sollen immer beide Studierende in die Durchführung des Unterrichts einbezogen sein (vgl. Kap. 1.3: Lehr- und Lernarrangements). In den Mentoraten an der PH Luzern werden die Praxiserfahrungen begleitet und ausgewertet. 2.2 Umsetzung des Teamteachings im Studium Das Teamteaching von Studierenden mit Lehrpersonen ermöglicht die Unterstützung der Studierenden beim Unterrichten und die schrittweise Übernahme von Verantwortung für den Unterricht. Durch die gemeinsame Planung, Durchführung und Reflexion profitieren die Studierenden vom vertieften Einblick in die Überlegungen der Lehrperson und haben die Möglichkeit für Rückfragen. Die gemeinsam geteilte Verantwortung gibt der Lehrperson die Möglichkeit zur Modellierung von Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts. Gleichzeitig erfahren die Studierenden die von ihnen mitgetragene Verantwortung und Möglichkeit der Mitgestaltung im Unterricht. Das Teamteaching von zwei Studierenden bietet grosses Potenzial, da sich beide sowohl bei Planung wie auch Durchführung des Unterrichts unterstützen und ergänzen können. Durch das Teamteaching und dessen Reflexion können sie die Fähigkeit zur Zusammenarbeit im Hinblick auf die spätere Tätigkeit als Lehrperson erweitern. Im Fokus der gemeinsamen Arbeit stehen immer die Lern- und Verstehensprozesse der Kinder. Teamteaching 2015 whm Seite 10 / 12

11 2.2.1 Planung des Unterrichts Die gemeinsame Planung des Unterrichts bringt viele Vorteile mit sich, so kann auf die Ressourcen und Ideen von mehreren Personen zurückgegriffen werden. Gleichzeitig kann die gemeinsame Planung auch zeitaufwendig sein. Es empfiehlt sich deshalb, die Grobplanung des Unterrichts jeweils gemeinsam vorzunehmen, bei der detaillierten Ausarbeitung der einzelnen Unterrichtssequenzen kann jedoch auch arbeitsteilig vorgegangen werden. Alle Beteiligten müssen früh genug über den Ablauf des Unterrichts informiert werden, so dass sie sich auf ihre Rolle (Übernahme von einer Gruppe, individuelle Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler) angemessen vorbereiten können. Verschiedene Gestaltungsformen des Teamteachings (vgl. Kap. 1.3) sollen bereits bei der Planung berücksichtigt werden. Es gilt im Voraus abzuklären, ob die Rahmenbedingungen, die solche verschiedenen Arrangements erfordern, erfüllt werden können, z.b. Raum- und Materialangebot Durchführung des Unterrichts In Kapitel 1.3 werden verschiedene Gestaltungsformen des gemeinsamen Unterrichtens vorgestellt. Die Anwesenheit zwei oder mehrerer Personen bietet die Möglichkeit, verschiedene Lernarrangements einzusetzen, die so von einer Person nicht durchgeführt werden könnten. Dieses Potenzial soll ausgeschöpft werden. Neben der Übernahme von einzelnen Unterrichtssequenzen und der Begleitung von einzelnen Schülerinnen und Schülern oder Kleingruppen können auch gezielte Beobachtungsaufgaben ausgeführt werden. Es ist möglich, dass die Hauptverantwortung einer Unterrichtssequenz klar einer Person zugeordnet wird. Die Rollen aller Beteiligten werden im Voraus abgesprochen Reflexion des Unterrichts Eine gemeinsame Reflexion des Unterrichts ist unumgänglich, da je nach Gestaltungsform des Unterrichts nicht beide Personen über den gleichen Einblick in das eigentliche Unterrichtsgeschehen (z.b. bei der Arbeit mit einzelnen Gruppen) verfügen und diese Informationen für die weitere Planung wichtig sind. Es müssen Gefässe für die Unterrichtsnachbesprechung geschaffen werden. 3 Fazit Teamteaching stellt eine wertvolle Form der Zusammenarbeit dar und erfordert die Kompetenz zur produktiven gemeinsamen Unterrichtsgestaltung im Hinblick auf die Anregung und Begleitung der Lernprozesse der Kinder. Aus diesem Grund ist das Teamteaching sowohl Mittel als auch Ziel des Studiums zur Lehrperson für Kindergarten und Unterstufe der Primarschule und soll Gegenstand der gemeinsamen Reflexion von Lehrpersonen und Studierenden sein. Zitat einer KU-Studentin: Teamteaching bedeutet für mich, mit zwei- oder dreifacher Stärke den Unterricht zu gestalten. Zitat einer Basisstufenlehrperson: Es ist eine grosse Chance gemeinsam, aber auch nach Ressourcen den Unterricht vorzubereiten, durchzuführen und zu evaluieren, Kinder zu beobachten, individuell zu betreuen und Elternarbeit gemeinsam durchzuführen. Teamteaching 2015 whm Seite 11 / 12

12 4 Literatur Achermann, E. (2007). Unterricht gemeinsam machen. Bern: Schulverlag blmv AG. Brunner, H., Birri, T. & Tuggener Lienhard, D. (2009). Eingangsstufe. Einblicke in Forschung und Praxis. Bern: Schulverlag blmv AG. Halfhide, T., Frei, M. & Zingg, C. (2002). Teamteaching. Wege zum guten Unterricht. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. Kummer Wyss, A. (2010). Kooperativ unterrichten. In A. Buholzer & A. Kummer Wyss (Hrsg.), All gleich alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Zug: Klett und Balmer Verlag. Stöckli, G. (2003). Vorwort. In B. Frommherz und T. Halfhide (Hrsg.), Teamteaching an Unterstufenklassen der Stadt Zürich. Beobachtungen in sechs Klassen (S. 3). Zugriff am unter Theiler, P. (2009). Schulen mit Zukunft. Teilprojekt Basisstufe Luzern Bildung und Erziehung der vier- bis achtjährigen Kinder. Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern. Powerpoint-Präsentation. Vogt, F., Zumwald, B., Urech, C. & Abt, N. (2010). EDK-Ost 4bis8 Schlussbericht der formativen Evaluation Grund-/Basisstufe: Umsetzung, Unterrichtsentwicklung und Akzeptanz bei Eltern und Lehrpersonen. Bern: Schulverlag plus. Zumwald, Bea (2012). Teamteaching in der Basisstufe. Kooperative Unterrichtsorganisation in der altersgemischten Klasse. Dissertation Philosophische Fakultät der Universität Bremen. Zugriff am unter PH Luzern Pädagogische Hochschule Luzern Ausbildung Studiengang Kindergarten/Unterstufe Pfistergasse 20 Postfach Luzern 7 T +41 (0) Teamteaching 2015 whm Seite 12 / 12