Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren

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1 Frank Ollermann, Karsten Morisse Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren Zusammenfassung Über den Einsatz von Audience-Response-Systemen (ARS) in Seminaren, insbesondere zum Zwecke der gegenseitigen Bewertung von Referaten (Peer- Assessment), gibt es bislang wenig empirische Forschung. Der vorliegende Beitrag stellt den Einsatz eines ARS zu einem Peer-Assessment in zwei Referateseminaren sowie die Ergebnisse einer Befragung unter den Teilnehmern zu diesem didaktischen Szenario dar. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass sich ARS sinnvoll für Peer-Assessments in Referateseminaren einsetzen lassen und dass dieses Szenario von den Studierenden positiv wahrgenommen wird. 1 Einleitung Audience-Response-Systeme (ARS, auch Clicker genannt) werden seit einigen Jahren in der Hochschullehre eingesetzt. Nach dem Vorbild von Abstimmungsgeräten in Quizshows und ähnlichen Formaten werden sie genutzt, um, vor allem in Vorlesungen mit vielen Teilnehmern, diese stärker zu beteiligen, als es im klassischen Format des Frontalunterrichts möglich ist. Allgemein deutet die empirische Befundlage darauf hin, dass Studierende dem Einsatz von ARS positiv gegenüberstehen und in ihm einen Mehrwert sehen. Sie schätzen die erhöhte Interaktivität der Lehrveranstaltungen, den positiven Effekt auf den eigenen Lernfortschritt, die Anonymität der Stimmabgabe, die leichte Bedienbarkeit und Durchführung und nicht zuletzt auch den Spaß, den der Einsatz solcher Systeme macht (siehe z. B. Caldwell, 2007; Draper & Brown, 2004; Simpson & Oliver, 2007). Obwohl sich mit ARS eine Vielzahl didaktischer Szenarien realisieren lassen, beschränkt sich die bisherige Forschung zur Verwendung von ARS allerdings meist auf den Einsatz in großen Vorlesungen (siehe z. B. Caldwell, 2007; Kay & LeSage, 2009; MacGeorge et al., 2008). In diesem Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, wie Studierende den Einsatz von ARS zur gegenseitigen Bewertung (Peer-Assessment) studentischer Referate beurteilen. Für dieses Szenario bieten sich ARS besonders an, da sie 296

2 Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren eine anonyme Bewertung erlauben, was eine wesentliche Voraussetzung für ein ehrliches und kritisches Urteil darstellt. Zu diesem Anwendungsfall gibt es bislang nur wenige empirische Untersuchungen. Banks (2003) beschreibt ein Fallbeispiel, in dem eine Gruppe von sieben Studierenden sich im Rahmen einer einzelnen Sitzung gegenseitig Rückmeldung zu ihren Referaten gaben. Mittels eines kabelgebundenen Abstimmungssystems wurden die Referate von den zuschauenden Studierenden auf einer achtstufigen Skala hinsichtlich zehn verschiedener Kriterien bewertet. Das Ergebnis jeder Abstimmung wurde anschließend per Projektor angezeigt und von der Gruppe diskutiert. Der Autor berichtet, dass die Studierenden in dieser Einsatz möglichkeit von ARS einen Mehrwert für die Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen erkannten. Eine weitere Forschungsarbeit zum Einsatz von ARS zum Peer-Assessment bei studentischen Referaten stammt von Barwell und Walker (2009). Im Rahmen dreier literaturwissenschaftlicher Seminare mit jeweils 15 bis 20 Teilnehmern bewerteten die Studierenden die jeweils ca. 15-minütigen Präsentationen ihrer Kommilitonen anhand von zehn Items, die sich auf den Inhalt des Referats sowie auf den Vortrag bezogen. Eine weitere Frage nach dem Gebrauch visueller Hilfsmittel oder Handouts wurde zusätzlich als Ja-Nein-Frage gestellt. Die Bewertung erfolgte anonym und die Ergebnisse waren zunächst nur für den Dozierenden sichtbar. Dieser übermittelte jedem Referenten auf Wunsch zusammen mit der Note sein detailliertes persönliches Ergebnis des Peer-Assessments. Die Bewertung durch die Studierenden diente also lediglich Feedback-Zwecken und floss nicht in die Note ein. Anhand der Ergebnisse von anschließenden Fokusgruppendiskussionen kommen die Autoren zu dem Schluss, dass die Studierenden den Einsatz von ARS zu Feedback-Zwecken generell positiv bewerteten, weil das Verfahren einfach und leicht in der Durchführung war und auch einen gewissen Unterhaltungswert hatte. Die Studierenden wurden dazu angeregt, den Vorträgen aufmerksamer zu folgen, und die wiederholte Beschäftigung mit den Bewertungskriterien führte zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit der eigenen Präsentation. Die Anonymität und die Vertraulichkeit führten zu aufrichtigeren Bewertungen, als wenn die Ergebnisse direkt nach den Referaten für alle Teilnehmer sichtbar gemacht und diskutiert worden wären. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Befundlage hinsichtlich des Einsatzes von ARS für Peer-Assessments studentischer Referate noch sehr dürftig ist. Der vorliegende Beitrag soll die bisherigen Erkenntnisse um quantitative Ergebnisse einer Befragung erweitern, die im Anschluss an zwei Referateseminare durchgeführt wurde. Durch die Befragung sollte insbesondere ermittelt werden, ob die Studierenden aufgrund des Peer-Assessments aufmerksamer zuhören und intensiver über die vermittelten Inhalte nachdenken. 297

3 Frank Ollermann, Karsten Morisse 2 Methode In zwei Seminaren, die im Wintersemester 2012/13 an der Fakultät Ingenieurwissenschaften und Informatik der Hochschule Osnabrück von den Autoren dieses Beitrags angeboten wurden, haben die Studierenden die Referate der insgesamt 37 Teilnehmer gegenseitig mittels eines ARS bewertet. 2.1 Seminar 1 An der Veranstaltung Seminar Usability & Psychologie (Ollermann) nahmen 26 Studierende des zweiten Semesters des Bachelor-Studiengangs Media & Interaction Design teil. Im Seminar wurden spezielle Themen der Mensch- Computer-Interaktion behandelt. Die Themen wurden gemeinsam mit den Studierenden gesammelt und auf die Referenten verteilt. Die Studierenden hatten die Aufgabe, einschlägige Literatur zu ihren jeweiligen Themen zu recherchieren, mit dem Dozierenden abzustimmen und eine kurze schriftliche Ausarbeitung zu erstellen. Die Referate von jeweils 20 Minuten Dauer wurden in den Sitzungen der zweiten Semesterhälfte präsentiert. Nach jedem Referat und der anschließenden Diskussion wurden die Studierenden gebeten, mittels der vorab verteilten Handgeräte des ARS jeweils eine Note hinsichtlich der drei Bewertungskriterien Inhalt (Korrektheit, Vollständigkeit usw.), Darstellung/Medien (sinnvoller Einsatz von Visualisierungen, Lesbarkeit der Vortragsfolien usw.) und Vortrag (angemessene Geschwindigkeit und Lautstärke, Blickkontakt usw.) zu vergeben. Zur Bewertung wurden ganzzahlige Schulnoten von 1 bis 5 benutzt. Die Ergebnisse der Abstimmungen wurden, nicht sichtbar für die Teilnehmer, auf das Notebook des Dozierenden übertragen. Die Prüfungsleistung bestand in der Präsentation des Referats, das der Dozent anhand derselben drei Kriterien bewertete, die auch die Studierenden für ihre Bewertung heranzogen. Die Bewertung durch die Studierenden floss nicht in die Benotung der Prüfungsleistung ein. Die Referenten bekamen das Ergebnis des Peer-Assessments nach der letzten Veranstaltungssitzung zusammen mit ihrer Note zugeschickt. 2.2 Seminar 2 Am Fachseminar zum Thema Geschichte der Informatik (Morisse), das im konsekutiven Master-Studiengang Informatik Verteilte und mobile Systeme angeboten wurde, nahmen elf Studierende des dritten Fachsemesters (i. d. R. mindestens neuntes Hochschulsemester) teil. Die Studierenden konnten ihre Referatsthemen unter der Maßgabe Meilensteine der Informatik 298

4 Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren in Rücksprache mit dem Dozierenden frei wählen, ebenso die Literatur, die sie für ihre Themen verwenden wollten. Eine Besonderheit dieses Seminars bestand darin, dass jeder Teilnehmer neben der Ausarbeitung eines eigenen Themas das Thema eines anderen Teilnehmers als Reviewer begleiten sollte. Gegenstand des Reviews, das ungefähr in der Mitte des Semesters stattfand, war ein Grobentwurf der zu verfassenden schriftlichen Ausarbeitung. Im Rahmen persönlicher Gespräche wurden die schriftlichen Ausarbeitungen sowie deren Reviews mit dem Dozierenden diskutiert. Die jeweils 45-minütigen Referate wurden im Rahmen einer Abschluss veranstaltung gegen Ende des Semesters vorgetragen. Der Ablauf der Peer-Assessments war derselbe wie in Seminar 1: Anschließend an jedes Referat bewerteten es die übrigen Teilnehmer anhand derselben Kriterien wie in Seminar 1, ebenfalls mit ganzzahligen Schulnoten von 1 bis 5. Die Ergebnisse der Bewertung waren wie in Seminar 1 nur für den Dozierenden sichtbar und flossen nicht in die Prüfungsnote ein. 2.3 Material Als ARS wurden die Software TurningPoint und die Handgeräte ResponseCard NXT der Firma Turning Technologies eingesetzt. Für die Evaluation des ARS-Einsatzes wurde ein Fragebogen erstellt, der jeweils am Ende der Veranstaltung zum Ausfüllen verteilt wurde. Kern dieses Fragebogens bildeten folgende Aussagen, denen die Studierenden auf einer Skala von 1 ( stimmt gar nicht ) bis 5 ( stimmt völlig ) zustimmen sollten: Die Bewertung der Referate meiner Kommilitoninnen und Kommilitonen per Clicker hat dazu beigetragen, dass ich dem/-r Referent/-in/-en aufmerksamer zugehört habe. hat dazu beigetragen, dass ich intensiver über die Inhalte der Referate nachgedacht habe. ist mir schwergefallen. fand ich überflüssig. hat mir Spaß gemacht. Mit weiteren drei Items wurde erfasst, wie sicher sich die Teilnehmer in ihrem Urteil hinsichtlich der drei Bewertungskriterien waren. Die Beantwortung erfolgte ebenfalls auf einer Skala von 1 ( sehr unsicher ) bis 5 ( sehr sicher ). Ein weiteres Item erfragte, ob die Studierenden ihr Antwortverhalten im Nachhinein eher milde, weitgehend objektiv oder eher streng einschätzten. Schließlich konnten die Studierenden freitextliche Anmerkungen zu positiven Aspekten des Peer-Assessments sowie weitere Anmerkungen und Verbesserungsvorschläge machen. 299

5 Frank Ollermann, Karsten Morisse 3 Ergebnisse Die Ergebnisse der Befragung werden getrennt für beide Lehrveranstaltungen berichtet. Da insbesondere Seminar 2 mit nur 11 Teilnehmern eine sehr kleine Stichprobe darstellt, werden anstelle von Mittelwerten die relativen Häufigkeiten der verschiedenen Antwortalternativen berichtet und die Daten lediglich auf Ordinalskalenniveau interpretiert. Bei den freitextlichen Antworten werden nur solche Aussagen dargestellt, die pro Seminar von mindestens zwei der Befragten übereinstimmend gemacht wurden. 3.1 Seminar 1 Abbildung 1 zeigt die Häufigkeit der verschiedenen Antworten auf die ersten fünf Fragen. Man erkennt, dass dieses Szenario den Studierenden vor allem Spaß gemacht hat: Die meisten der Befragten stimmen dieser Aussage ziemlich oder sehr zu. Dass die Benutzung des ARS zum Peer-Assessment überflüssig gewesen oder schwergefallen sei, fanden die meisten Studierenden gar nicht oder wenig zutreffend. Tendenziell gaben die Studierenden an, durch das Peer-Assessment aufmerksamer zugehört und intensiver über die Inhalte nachgedacht zu haben: Die meisten beantworteten diese Fragen mit stimmt mittelmäßig oder stimmt ziemlich. Abb. 1: Bewertung des ARS-Einsatzes in Seminar 1 300

6 Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren Bei der Einschätzung der Sicherheit der eigenen Bewertungen ist zu erkennen, dass sich die Studierenden bei der Bewertung der Inhalte der Referate weniger sicher waren als bei der Bewertung der Darstellung und des Vortrags (Abbildung 2). Bei der Bewertung des Inhalts gaben mehr Studierende an, sich ziemlich unsicher zu sein, als bei der Bewertung von Darstellung und Vortrag. Umgekehrt gaben bei den letztgenannten Kriterien mehr Studierende an, sich in ihrem Urteil sehr sicher zu sein. Von den 26 Teilnehmerinnen und Teilnehmern gaben 19 an, die Referate weitgehend objektiv bewertet zu haben; sieben Studierende schätzten ihr Bewertungs verhalten eher milde ein. In den freitextlichen Anmerkungen wurden als positiv vor allem die Anonymität genannt sowie der Vorteil, sich als Student oder Studentin aktiv an der Veranstaltung zu beteiligen (jeweils sechs Nennungen). Drei Teilnehmer nannten die Möglichkeit, Kritik äußern zu können, als weiteren Vorteil dieses Szenarios. Abb. 2: Sicherheit der Bewertung in Seminar Seminar 2 Auch in Seminar 2 wird der Spaß am Peer-Assessment am positivsten bewertet, wenn auch dieses Ergebnis weniger deutlich ausfällt als in Seminar 1 (Abbildung 3). So hat kein Teilnehmer der entsprechenden Aussage völlig zugestimmt. Den Aussagen, dass die Studierenden durch den Einsatz des ARS zum Peer-Assessment aufmerksamer zugehört und über die Inhalte intensiver 301

7 Frank Ollermann, Karsten Morisse nachgedacht hätten, stimmten die Teilnehmer häufiger als in Seminar 1 gar nicht oder wenig und seltener völlig zu. Das Peer-Assessment selbst ist den Studierenden, ähnlich wie in Seminar 1, kaum schwergefallen. Der Aussage, es sei überflüssig, stimmten die meisten Teilnehmer wenig zu. Man erkennt jedoch auch, dass keiner der Befragten dieser Aussage gar nicht zustimmte. Abb. 3: Bewertung des ARS-Einsatzes in Seminar 2 Das eigene Urteil wurde insgesamt als sicherer eingeschätzt als in Seminar 1: Es gaben weniger Teilnehmer an, sich gar nicht oder wenig sicher zu sein. Bei den Kriterien Darstellung/Medien und Vortrag waren sich die Teilnehmer des Seminars 2 häufiger nur mittelmäßig sicher. Tendenziell waren sich die Studierenden aber auch in Seminar 2 bei der Bewertung des Vortrags am sichersten (Abbildung 4). Noch deutlicher als in Seminar 1 zeigte sich in Seminar 2 die Tendenz zu milden Urteilen: Von den elf Teilnehmern stuften fünf ihr Antwortverhalten als eher milde ein, während sechs angaben, die Referate weitgehend objektiv bewertet zu haben. Die einzige freitextliche Aussage, die von mehreren Teilnehmern übereinstimmend getroffen wurde, war die positive Bewertung der Anonymität des Peer-Assessments. 302

8 Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren Abb. 4: Sicherheit der Bewertung in Seminar 2 4 Gesamtbetrachtung und Diskussion Beide Studierendengruppen haben die gegenseitige Bewertung ihrer Referate insgesamt positiv wahrgenommen. Dies leitet sich aus dem positiven Votum für das Item hat mir Spaß gemacht bei gleichzeitiger Verneinung des Items fand ich überflüssig ab. Dieses Votum wurde vor allem mit freitextlichen positiven Aussagen über die Anonymität der Bewertung sowie über die Möglichkeit einer aktiven Beteiligung an der Veranstaltung begründet. Dass die gegenseitige Bewertung zu einer erhöhten Aufmerksamkeit bei den studentischen Referaten führte, konnte nur tendenziell bestätigt werden. In Seminar 2 der Master-Studierenden ist dies noch weniger erkennbar als in Seminar 1. Dieser Unterschied ist möglicherweise darauf zurückzuführen, dass im deutlich kleineren Master-Seminar 2 ohnehin schon intensiver gearbeitet wurde als in Seminar 1 und das Peer-Assessment hier keinen zusätzlichen Gewinn gebracht hat. Die Studierenden des Seminars 1 haben ihre Bewertung in stärkerem Maße als objektiv eingeschätzt als in Seminar 2. Bei letzteren ist ein stärkerer Milde- Effekt erkennbar. Eine Ursache für diesen Unterschied könnte darin liegen, dass in Seminar 1 vor der Durchführung der Bewertung durch den Lehrenden ausdrücklich kommuniziert wurde, dass die Bewertungen keine Berücksichtigung bei der Benotung findet. In Seminar 2 wurde dies vom Lehrenden nicht angesprochen. 303

9 Frank Ollermann, Karsten Morisse In beiden Studierendengruppen wurde die Sicherheit in der Beurteilung hinsichtlich des Kriteriums Vortrag am höchsten eingeschätzt. Das verwundert nicht, geht es hier primär um ein weiches Beurteilungskriterium, bei dem die subjektive Empfindung des Einzelnen in stärkerem Maße einfließt. Interessant ist der tendenzielle Unterschied im Vergleich der beiden Beurteilungs kriterien Inhalt und Darstellung beider Teilnehmergruppen. Im Vergleich beider Kriterien sind sich die Teilnehmer von Seminar 1 bei der Bewertung der Darstellung sicherer als bei der Bewertung des Inhalts. Bei den Teilnehmern von Seminar 2 ist dies genau umgekehrt. Dieser Unterschied zwischen beiden Studierendengruppen könnte zum einen im unterschiedlichen Studienfortschritt, zum anderen auch in der Themenauswahl begründet sein: In Seminar 2 wurden von den Studierenden wichtige Entwicklungsschritte der Informatik ausgewählt. Auch wenn die Themen in der dargestellten Tiefe kein Bestandteil eines Informatik-Studiums sind, war eine rudimentäre Kenntnis über die Themen und die damit verbundenen Begrifflichkeiten bereits vorhanden. Ein Blick auf die Studiengänge beider Seminare kann eine Begründung für die leichten Unterschiede bei der Sicherheit der Bewertung des Kriteriums Darstellung liefern. Die Teilnehmer des Seminars 1 waren Studierende im Studiengang XY, in den man sich nur nach erfolgreichem Absolvieren einer künstlerischen Eignungsprüfung einschreiben kann. Es kann daher von einer höheren Affinität zum Kriterium Darstellung/Medien ausgegangen werden als bei den Teilnehmern des Seminars 2, bei denen es sich um Studierende eines Informatik-Studiengangs mit überwiegenden technischen Anteilen handelte. Bei all diesen Betrachtungen sind einige Einschränkungen der vorliegenden Untersuchung zu berücksichtigen. So ist die Stichprobe mit insgesamt 37 Probanden zu klein und mit der Verortung im Bereich der Informatik fachlich zu eng gefasst, als dass man die Ergebnisse der Befragung verallgemeinern könnte. Da Seminare i. d. R. deutlich weniger Teilnehmer haben als Vorlesungen, müssten die Befragungen in mehreren Seminaren durchgeführt und die Ergebnisse aggregiert werden, um belastbarere Aussagen treffen zu können. Dies würde, eine entsprechende fachliche Streuung vorausgesetzt, gleichzeitig auch einen Vergleich zwischen verschiedenen Fachdisziplinen erlauben. Eine weitere Einschränkung ergibt sich daraus, dass die Ergebnisse der Untersuchung auf Selbstauskünften der Studierenden beruhen und somit möglichen Urteilsfehlern und Antwortverzerrungen unterliegen. In künftigen Untersuchungen könnte man als Ergänzung Leistungsmaße wie z. B. die Ergebnisse von Wissenstests heranziehen. 304

10 Audience-Response-Systeme für Peer-Assessments in Referateseminaren 5 Schlussfolgerungen und Ausblick Die Erwartung, dass die Teilnehmer aufmerksamer zuhören und intensiver über die dargestellten Inhalte nachdenken würden, hat sich nur im Ansatz bestätigt. Möglicherweise könnte man diese Effekte dadurch verstärken, dass man der gegenseitigen Bewertung der Referate mehr Bedeutung verleiht, beispielsweise dadurch, dass man die Rolle der Assessment-Ergebnisse für die Kompetenzentwicklung der Referenten stärker in den Vordergrund stellt. Eine weitere Schlussfolgerung ist, dass man selbst bei einer anonymen Bewertung mit eher milden Urteilen rechnen muss. Dies ist bei der Interpretation der Ergebnisse solcher Peer-Assessments zu berücksichtigen. Weiterhin sollte bei vergleichbaren Szenarien bedacht bzw. erhoben werden, wie sicher sich die Studierenden in ihrem Urteil hinsichtlich der verschiedenen Bewertungskriterien, insbesondere der inhaltlichen Qualität, sind. Bewertungen, die lediglich auf vagen Eindrücken oder Vermutungen beruhen, sind wenig aussagekräftig, was vor allem dann zu berücksichtigen ist, wenn die Ergebnisse der Peer-Bewertung in die Prüfungsnote einfließen sollen. Eine mögliche Erweiterung des hier dargestellten Szenarios besteht darin, das Ergebnis der Peer-Assessments mit der Selbsteinschätzung der Referenten zu vergleichen. Dieser Abgleich von Selbst- und Fremdbild erscheint sehr dazu geeignet, die Reflexion über die eigenen Schlüsselkompetenzen (in diesem Fall im Bereich Präsentation) anzuregen. Neben Schlussfolgerungen für die Praxis ergeben sich aus dem vorliegenden Beitrag auch Impulse für die weitere Forschung auf diesem Gebiet. So könnte untersucht werden, ob der beobachtete Milde-Effekt deutlicher hervortritt, wenn die Bewertungen der Studierenden in die Gesamtnote einfließen oder die Ergebnisse des Peer-Assessments für alle sichtbar gemacht und diskutiert werden. Schließlich könnte in weiteren Studien der Frage nachgegangen werden, wie hoch die Übereinstimmung des Peer-Assessments mit der Bewertung durch den Dozierenden ist. Für einen belastbaren Vergleich beider Bewertungen müsste das Peer-Assessment dazu von einer neutralen Person durchgeführt werden, die dem Dozierenden die Ergebnisse erst nach der Notenvergabe zugänglich macht. Literatur Banks, D. (2003). Using Keypad-based Group Process Support Systems to Facilitate Student Reflection. In G. Crisp, D. Thiele, I. Scholten, S. Barker & J. Baron (Hrsg.), Proceedings of the 20th Annual Conference of the Australasian Society 305

11 Frank Ollermann, Karsten Morisse for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE). Tugun, QLD: Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. Barwell, G. & Walker, R. (2009). Peer assessment of oral presentations using clickers: the student experience. In H. Wozniak & S. Bartoluzzi (Hrsg.), 32nd HERDSA Annual Conference: The student experience (S ). Higher Education Research and Development Society of Australasia, Milperra, Australia. Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the Large Classroom: Current Research and Best- Practice Tips. CBE Life Science Education 6 (1), Draper, S. W. & Brown, M. I. (2004). Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. Journal of Computer Assisted Learning 20, Kay, R. H. & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. Computers & Education 53, MacGeorge, E. L., Homan, S. R., Dunning Jr., J. B., Elmore, D., Bodie, G. D., Evans, E., Khichadia, S., Lichti, S. M., Feng, B. & Geddes, B. (2008). Student evaluation of audience response technology in large lecture classes. Education Technology Research and Develeopment 56, Simpson, V. & Oliver, M. (2007). Electronic voting systems for lectures then and now: A comparison of research and practice. Australasian Journal of Educational Technology 23 (2),

12 studiumdigitale, Goethe-Universität Frankfurt studiumdigitale ist die zentrale E-Learning-Einrichtung der Goethe-Universität Frankfurt, einer Universität mit aktuell fast Studierenden in 170 Studiengängen und 16 Fachbereichen an fünf Standorten. studiumdigitale hat die Aufgabe, Lehrende rund um den Einsatz und die Nutzung neuer Medien in Lehre und Forschung zu beraten und zu unterstützen. Das Beratungs- und Supportangebot reicht von der didaktischen Konzeption, Organisationsentwicklung über die Unterstützung bei der Medienproduktion zur Erstellung von E-Learning-Content, darunter auch Videoproduktionen, bis hin zur Bereitstellung technischer Infrastruktur. studiumdigitale entwickelt neue technische Systeme wie z.b. die LernBar, ein Autorensystem für WBTs, und diverse Portale wie z.b. das E-Lecture-Portal der Goethe-Universität sowie Apps. In allen Phasen der Konzeption, Beratung und Umsetzung spielen zudem Qualitätsaspekte rund um den Einsatz neuer Medien in Lehre und Forschung eine wichtige Rolle. studiumdigitale koordiniert die jährlichen inneruniversitären Förderprogramme elf (für Lehrende) und SeLF (für Studierende) und betreut die universitäre Lehrevaluation. Daneben spielt studiumdigitale eine zentrale Rolle bei der Vernetzung der E-Learning-Akteure an der Goethe-Universität: Durch monatliche Treffen, jährliche E-Learning-Netzwerktage, Workshops zu neuen Medien und ein umfangreiches Angebot an Fachforen, Vernetzungs- und Qualifizierungsveranstaltungen unterstützt studiumdigitale eine lebendige und engagierte E-Learning- Community, die über Jahre gewachsen ist und ständig neue Mitglieder offen aufnimmt. Durch die Vernetzungsaktivitäten wird neues Wissen rund um den Einsatz neuer Medien in Lehre und Forschung in der Universität verfügbar gemacht und Ergebnisse und Erfahrungen der Lehrenden werden innerhalb der Universität ausgetauscht und auch nach außen sichtbar gemacht und weitergegeben. studiumdigitale versteht sich nicht nur als Dienstleistungs-, sondern auch als Forschungseinrichtung. In einer Vielzahl von Drittmittelprojekten, durch die Betreuung von Abschlussarbeiten, in Promotionen und auch in größeren Forschungsvorhaben werden Untersuchungen und Entwicklungen zum Einsatz neuer Medien in Lehre und Forschung vorgenommen, gezielt neue Systeme entwickelt und die Aktivitäten in diesem Bereich aus den Fachbereichen miteinander vernetzt. Damit gelingt es studiumdigitale, Forschung und Praxis eng miteinander zu verzahnen und Forschungsergebnisse in die Beratung und praktische Umsetzung einfließen zu lassen wie auch Anwendungen in der Praxis durch Forschungsansätze kritisch zu analysieren und weiterzuentwickeln. Informationen: 461

13 Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) Medien sind mehr denn je Werkzeug und Objekt der Wissenschaft. So kann die Bedeutung der digitalen und Online-Medien im Kontext des wissenschaftlichen Lehrens und Forschens kaum überschätzt werden. Die GMW hat sich zur Aufgabe gemacht, diesen Prozess reflektierend, gestaltend und beratend zu begleiten. Dabei begreift sich die GMW als internationales Netzwerk zur inter- und transdisziplinären Kommunikation zwischen Theorie und Praxis im deutschsprachigen Raum. Anwender und Forschende aus den verschiedensten Disziplinen kommen durch die GMW miteinander in Kontakt. Mitte der neunziger Jahre begründete die GMW zusammen mit dem Waxmann Verlag die Buchreihe Medien in der Wissenschaft, woraus Ihnen hier ein weiterer Band vorliegt. Im Fokus der Buchreihe stehen hochschulspezifische Fragestellungen zum Einsatz Neuer Medien. Für die GMW geht es dabei um die gestalterischen, didaktischen und evaluativen Aspekte dieser Medien sowie deren strategisches Potenzial für die Hochschulentwicklung, weniger um deren technische Seite. Autor/-inne/-n und Herausgeber/-inne/-n mit diesen Schwerpunkten sind eingeladen, die Reihe für ihre Veröffentlichungen zu nutzen. Informationen zu Aufnahmekriterien und -modalitäten sind auf der GMW-Webseite unter zu finden. Jährlicher Höhepunkt der GMW-Aktivitäten ist die europäische Fachtagung im September. Dabei wechseln sich deutsche, österreichische und schweizerische Hochschulen als Veranstalter ab. Die Konferenz fördert die Entwicklung medienspezifischer Kompetenzen, unterstützt innovative Prozesse an Hochschulen und Bildungseinrichtungen, verdeutlicht das Innovationspotenzial Neuer Medien für Reformen an den Hochschulen, stellt strategische Fragen in den Blickpunkt des Interesses und bietet ein Forum, um neue Mitglieder zu gewinnen. Seit 1997 werden die Beiträge der Tagungen in der vorliegenden Buchreihe publiziert. Eng verbunden mit der Tagung waren die jährliche Ausrichtung und Verleihung des MEDIDA-PRIX durch die GMW für herausragende mediendidaktische Konzepte und Entwicklungen in den Jahren unter Schirmherrschaft und mit Förderung der Bundesministerien aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Die GMW ist offen für Mitglieder aus allen Fachgruppierungen und Berufsfeldern, die Medien in der Wissenschaft erforschen, entwickeln, herstellen, nutzen und vertreiben sowohl in Form einer individuellen wie auch einer institutionellen Mitgliedschaft. Für diese Zielgruppen bietet die GMW ein gemeinsames Dach, um so die Interessen ihrer Mitglieder gegenüber Öffentlichkeit, Politik und Wirtschaft zu bündeln. GMW-Mitglieder profitieren von folgenden Leistungen: Reduzierter Beitrag bei den GMW-Tagungen Gratis-Tagungsband unabhängig vom Besuch der Tagungen Informieren Sie sich, fragen Sie nach und bringen Sie Ihre Anregungen und Wünsche ein. Werden Sie Mitglied in der GMW! [ 462

14 Medien in der Wissenschaft herausgegeben von der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft Band 63 Damian Miller, Benno Volk (Hrsg.) E-Portfolio an der Schnittstelle von Studium und Beruf 2013, 480 Seiten, br., 39,90 ISBN Diese Publikation fokussiert Konzepte und Erfahrungen im Umgang mit E-Portfolios an Hochschulen sowie beim Übergang vom Studium in die Berufstätigkeit. Die beteiligten Personen sind Dozierende und Studierende, aber auch Fachpersonen, die den Wechsel ins Berufsleben professionell begleiten oder bei einer beruflichen Neuorientierung und bei einem Stellenwechsel Unterstützung in Form von Coaching anbieten. Es werden Software-Plattformen, Technologien und Dienstleistungsangebote vorgestellt, die eine Nutzung von E-Portfolios an Hochschulen sowie für Privatpersonen technisch ermöglichen.