BILDER DER SCHULISCHEN ORGANISATION. Prof. Dr. Thomas Brüsemeister Justus-Liebig Universität Gießen, Institut für Soziologie

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1 BILDER DER SCHULISCHEN ORGANISATION Prof. Dr. Thomas Brüsemeister Justus-Liebig Universität Gießen, Institut für Soziologie

2 INHALT 1. Einleitung 2. Zum Stand der Schulentwicklungs-Diskussion 3. neue Aufgaben - neue Bilder? 4. neuer Governance-Ansatz - neue Bilder? 5. SE im Schatten der Hierarchie, oder davon emanzipiert 6. SE durch eigene Geschichten/ Narrationen 7. Fazit

3 1. EINLEITUNG Unsere Vorstellungen von der Schule als Organisation werden stark von Bildern bestimmt. Diese Bilder unterscheiden sich z.b. dahingehend, ob man ein Management für die Schule annimmt, oder ob man die Schule im öffentlichen Raum sieht, oder ob man eine eigenständige individuelle Organisation unterstellt.

4 2. ZUM STAND DER SCHULENTWICKLUNGS-DISKUSSION Es lassen sich in etwa drei Phasen ausmachen: (1) In den 70ern, z.b. bei Steffens/Bargel: Schule, Region, Gesellschaft werden in Verbindungen gesehen. Die Forschungsgruppe Gesellschaft und Region setzt an der Stärkung der sozialökologischen Forschung in der Kommune an. Anschliessend erfolgt durch die Gesamtschul-Studie von Fend (1986) eine Regression auf die Einzelschule als pädagogischer Handlungseinheit das Schulsystem und die Region werden nicht mehr adressiert. Fend resümierte 2016, was diese Art Forschung nach 40 Jahren gebracht hat, mündlich mit: nicht viel.

5 2. ZUM STAND DER SCHULENTWICKLUNGS-DISKUSSION (2) Um 2005: Um die erste Pisa-Studien herum erfolgt eine Re-Zentralisierung (Rolff 2016, 32). Es wird die Einheit der Einzelschulentwicklung und der Systementwicklung einfach behauptet, in dem Sinne, dass allen Schulen nun Berichtspflichten obliegen, regelmäßig Berichte über Schülerleistungen mindestens zu erdulden. Damit wird jedoch die individuelle Einzelschulentwicklung und deren Förderung im Grunde aufgegeben. Entsprechend auch der Rückbau in Bundesländern/ Kantonen: Die behördlichen Kenner und Berater für Schulentwicklung werden zurückgebaut. (3) Um 2010 wird davon unabhängig Regionalisierung von Bildung Mode: Schulen vernetzen sich mit zivilen PartnerInnen, holen sich Unterstützung, unterstützen die Region als ein Bildungszentrum.

6 3. NEUE AUFGABEN - NEUE BILDER? ZWISCHENFAZIT: Ein Gesamtbild von Schule also Einzelschule, plus Region, plus Gesamtsystem steht bis heute aus Gleichzeitig steigen die Aussenanforderungen an Schulen (Digitalisierung, Inklusion, Flüchtlinge, sozialer und beruflicher Wandel, ), und es steigen die Binnen-Anforderung (Führungsaufgaben, Mitarbeitenden- Beteiligung, Mitarbeitenden-Entwicklung, Zusammenarbeit mit ExpertInnen aus der Region, usf.). These: Jedoch können nur bei einigermaßen klaren Bildern von der eigenen Schule die Aussen/Innen-Anforderungen bearbeitet werden.

7 3. NEUE AUFGABEN - NEUE BILDER? Organisationen finden grundsätzlich Lösungen durch Re-Spezifikation: D.h. sie greifen Themen aus der Umwelt auf, BEI GLEICHZEITIGER ZURÜCKWEISUNG DER GRÖßE DER THEMEN. D.h. sie bearbeiten die Themen auf ihre je eigene Weise.*

8 3. NEUE AUFGABEN - NEUE BILDER? Doch welche Bilder von Organisationen haben wir überhaupt? Die meisten Bilder stammen aus der Wirtschaft bzw. sie wurden und werden für Organisationen aus der Wirtschaft diskutiert. Ich denke, eine bedingungslose Übertragbarkeit auf Schulen ist zweifelhaft.

9 BILDER VON ORGANISATIONEN AUS DER WIRTSCHAFT Schauen wir uns das berühmte Buch von Morgan an (Gareth Morgan: Bilder der Organisation, Stuttgart 1997): Maschine Organismus Gehirn Kultur politisches System psychisches Gefängnis Fluß und Wandel Machtinstrument

10 BILDER VON ORGANISATIONEN AUS DER WIRTSCHAFT Fragen wir dann, ob jemand eher von aussen das Bild entwirft, oder von innen (oder ob das Bild auf beide Seiten passt) aussen innen beide Maschine x Organismus Gehirn x x Kultur x politisches System x psychisches Gefängnis x Fluß und Wandel Machtinstrument x x

11 3. NEUE AUFGABEN - NEUE BILDER? Ein paar Eindrücke zu den Bildern: neue Themen (wie Digitalisierung, Inklusion, Flüchtlinge, sozialer und beruflicher Wandel) zeigen sich nicht in den Bildern von Morgan; das Buch ist ja auch recht alt jedes Bild beansprucht jeweils Alleinherrschaft, deckt aber jeweils nur einen Teil der Organisation ab ebenfalls wird verschleiert, wer der Erfinder der Bilder ist, bzw. wer die Macht dazu hat, derartiges zu sagen die Einzelschule als eigenständiger Akteur taucht weniger häufig auf (höchstens als Organismus, als Gehirn, aber das klingt verniedlicht oder psychologistisch) das besondere Verhältnis von Staat und Einzelschule taucht nicht auf (und andere Besonderheiten des Schulsystems auch nicht)

12 4. NEUER GOVERNANCE-ANSATZ - NEUE BILDER? Hat der Governance-Ansatz vielleicht die Bilder zur Schule verändert: das besondere Verhältnis von Staat und Einzelschule wird angesprochen z.b. auch Besonderheiten in der Schweiz, das teilweise republikanische Staatsverständnis: die Menschen wollen nicht frei vom Staat sein, sondern frei für den Staat, wenn sie z.b. in Laien-Einrichtungen arbeiten Governance will analytisch alle Akteure in den Blick nehmen und wie schulpolitische Maßnahmen in einem Feld von Beziehungen wirken oder nicht wirken:

13 4. NEUER GOVERNANCE-ANSATZ - NEUE BILDER? Effekte nach der Einführung der Schulinspektion:

14 4. NEUER GOVERNANCE-ANSATZ - NEUE BILDER? In diesem Bild ist der Staat als Haupterfinder der Schulinspektion nicht enthalten, jedoch sieht man, wie die übrigen Akteure aufgeschreckt werden; ihre Beziehungen verändern sich durch die Schulinspektion meist ungeplant Das hat sicher damit zu tun, dass die deutsche Schulinspektion recht speziell gebaut ist (nicht wie in der Schweiz eher als Möglichkeit von Schulen, in ein Beratungsnetzwerk einzutreten, um langfristig begleitet zu werden), da sie eine top-down -Maßnahme ist, in der die Kontrolle der Schulen überwiegt, wobei die Inspekteure fast ausschließlich nur mit Schulleitungen sprechen, und die Zeit nach der Inspektion zu kurz ist, um gemeinsame Konsequenzen aus dem Besuch zu ziehen. Ganz andere Möglichkeiten haben Akteure in Programmen, die Schulen und andere Bildungsträger in der Region vernetzen, individuelle Monitoring-Daten aufbauen, sich jenseits von Parteigrenzen langfristige politische Unterstützung suchen, und auch neue Wege des Organisierens zwischen bestehenden Organisationsteilen beschreiten.

15 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT Wir haben in Begleitung von Schulen verschiedene Umgehensweisen mit allgemeinen Anforderungen des Organisierens herausgefunden. Die wesentliche Differenzlinie ist dabei unsichtbar markiert durch den Staat, in dessen Schatten sich die Schulen sehen, oder sich davon emanzipieren: SE Politik im Schatten der Hierarchie wir sind eine Regelschule davon emanzipiert im öffentlichen Austausch Wissen / eigenes Informationsreservat Professionalität Lehrberuf Multiprofessionalität aller Organisation schulintern intern/extern Sichtbarkeit / Kooperationen in Bildungslandschaft

16 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT SE Politik im Schatten der Hierarchie wir sind eine Regelschule davon emanzipiert im öffentlichen Austausch Wissen / eigenes Informationsreservat Professionalität Lehrberuf Multiprofessionalität aller Organisation schulintern intern/extern Sichtbarkeit / Kooperationen in Bildungslandschaft - Im Schatten der Hierarchie stehend entwickeln schulische Akteure kaum eigene Bilder. - Eine sich davon emanzipierende Schule ist dagegen zu einer differenzierten Informationspolitik in der Lage, um verschiedene Stakeholder jeweils mit speziellen Informationen zu ihrem zentralen Unterrichtsprojekt zu versorgen. Ein eigenes Informationsreservat bildet sich, welches gegenüber verschiedenen Umwelten profiliert wird.

17 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT SE Politik im Schatten der Hierarchie wir sind eine Regelschule davon emanzipiert im öffentlichen Austausch Wissen / eigenes Informationsreservat Professionalität Lehrberuf Multiprofessionalität aller Organisation schulintern intern/extern Sichtbarkeit / Kooperationen in Bildungslandschaft - Im Schatten der Hierarchie (und ohne externe Hilfe) konzentriert sich die Schule in punkto Professionalität vor allem auf die Professionalität des Lehrkörpers. - In der davon emanzipierten Schule werden dagegen die eigenen professionellen Fähigkeiten in der Zusammenarbeit mit anderen Berufen bemessen. - Gleichzeitig wird die Organisationsbühne in Vorder- und Hinterbühne getrennt (was in der anderen Schule nicht passiert). - Die zweite Schule macht sich durch den öffentlichen Austausch stark sichtbar, was auch Verhandlungen um Unterstützung bei Staat und Zivilgesellschaft eine andere Basis gibt.

18 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT Unsere aktive Schule : Aus der Notwendigkeit heraus, aktiv Schüler/-innen anzuwerben, entwirft sie sehr starke Aktivitäten in den sozialen Raum hinein und vernetzt sich mit zahlreichen Akteuren. Aus Kooperationen, die die Schule mit externen Partnern schließt, organisieren sie sich jeweils kleine Funktionsbeiträge für die Unterstützung ihres Unterrichts. Ebenfalls entwickeln Kollegium und Schulleitung an einem Strang ein Unterrichtskonzept kontinuierlich weiter; dieses Projekt leitet die gesamte Schulkultur.

19 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT Die Schule organisiert den öffentlichen Austausch so, dass jeder andere Akteur etwas zu ihrem neuen Unterrichtskonzept beiträgt. Die Schule ist in der Lage, Vorder- und Hinterbühne zu kontrollieren. Sie bestimmt das Informationsmanagement nach außen. So werden z.b. Schülerprojekte nach erfolgreicher Durchführung angehalten, einen Zeitungsartikel dazu zu lancieren. Die öffentliche Schule praktiziert die Führung in Zusammenarbeit mit vielen anderen Akteuren. Sie spielt in einer Bildungslandschaft einen aktiven Part. Staatliche Akteure werden von der Schule aktiv als UnterstützerInnen organisiert. Die Schulleitung ist stark in einem ebenso starken Team.

20 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT Im Kontrast dazu die Schule, die im Schatten der Hierarchie des Staates steht: Die Politik fokussiert einseitig die Schulleitung und verlangt zahlreiche Aufgaben des Managements und der Führung. Die Führung wird so solitär herausgehoben. Das Bild eines gemeinsamen Schulegebens tritt in den Hintergrund. Was die Schule repräsentiert, wird vom Staat vorgegeben. Die Akteure wiederholen dies in den Interviews, sie sagen Wir sind eine Regelschule. Die Bande zu externen Partnern sind kaum entwickelt. Jede Kooperation erscheint als Zusatzaufgabe, die die Lehrkräfte belastet. Die Interessen sind auf der Hinterbühne auf Lehrkräfte ausgerichtet. Weder für Öffentlichkeitsarbeit nach außen, noch für ein Voranbringen von Schülerprojekten im Innern bleibt viel Raum und Zeit.

21 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT Die externen Akteure haben kein einheitliches Ziel, das auch nicht von der Schule vorgegeben wird. Die Leistungen dieser externen Akteure bleiben im Wesentlichen darauf beschränkt, sich selbst zu verwalten. Es sind selektive Funktionsbeiträge, die untereinander nicht abgestimmt und organisiert sind. Die staatliche Schule ist fragmentiert. Die Bildungslandschaft ist davon separiert und bleibt ungenutzt. Die Schulleitung sieht sich herausgehoben, in der Verantwortung, und ist bemüht, Organisationsstrukturen und -prozesse weiterzuentwickeln, an deren Spitze sie sich sieht.

22 6. SE DURCH EIGENE NARRATIONEN Bähr (2006): Staat muss die ownership der Daten anerkennen: Entwicklungsbezogene Daten gehören einzig der Schule. Jedes Kind braucht Raum für die eigene Entwicklung. Dies wird in der bürgerlichen Gesellschaft dem Kind mit einem eigenen Zimmer zugestanden. Auch SE braucht einen eigenen Raum, der abgetrennt von der Öffentlichkeit ist, um von da aus die Öffentlichkeit gezielt zu adressieren. Die je individuelle Schule hat gute Möglichkeiten, im Strom neuer Medien durch einen guten Strukturkonservatismus zu bestehen wenn sich die Schule vom Schatten der Hierarchie emanzipiert und eigenen Narrationen folgt. In diese Geschichten können sich dann wieder helfende staatliche Instanzen einklinken. Nur ist die Bedingungsrichtung umgekehrt: sie geht von Schulen aus. Diese Geschichten existieren bereits, sie gehören jedoch mehr anerkannt und gefördert. Im Atelier machen wir dies durch Auto-Ethnographie: Es werden paarweise Geschichten zu besonderen (Konflikt-)Linien der je eigenen Schulpraxis diskutiert/ aufgeschrieben.

23 7. FAZIT Offensichtlich wurde bislang wenig Wert darauf gelegt, dass und welche eigenen Bilder Schulen zu ihren Entwicklungen/ Entwicklungsgeschichten haben. Nach Pisa reichte dem Staat die Geschichte, von allen Schulen Rechenschaft über Schülerleistungen zu verlangen. Die Maschinen- und Management-Bilder sind nach wie vor überwältigend. Sie sparen jedoch das Verhältnis zum Staat aus. Folgt man diesem Bild, gibt es gar keine Verhandlungsarena für Akteure der Einzelschule, sondern diese sind bereits in der Falle der Selbstoptimierung (die von aussen auferlegt wurde). Jedoch ist dies heute nicht mehr ausreichend, da Schulen multiple Anforderungen bewältigen müssen, was nur zusammen mit PartnerInnen zu gelingen scheint.

24 LITERATUR Arbeitsgruppe Schulinspektion (Hg.) (2016): Schulinspektion als Steuerungsimpuls? Ergebnisse aus Forschungsprojekten. Wiesbaden: Springer VS. Bähr, K. (2006): Erwartungen von Bildungsadministrationen an Schulleistungstests. In: Kuper, H./Schneewind, J. (Hg.): Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen Zur Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungssystem. Münster, u.a., Ellis, C./ Adams, T. E./Bochner, A. P. (2010): Autoethnografie. In: Mruck, G./Mey, K. (Hg.): Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden: VS, Feldhoff, T. (2011): Schule organisieren. Wiesbaden: VS. Fend, H. (1986). Gute Schulen schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. Die deutsche Schule, 78 (3), Goffman, E. (1974): Das Individuum im öffentlichen Austausch. Mikrostudien zur öffentlichen Ordnung. Frankfurt: Suhrkamp. Rolff, H.-G. (2016): Fünf Dekaden Schulreform und die Genese von Schulleitung. In: Rolff, H.-G./ Teichert, J. (Hg.): Schulleitung in der Wissensgesellschaft. Eine Publikation zum 10-jährigen Bestehen der Deutschen Akademie für pädagogische Führungskräfte. Weinheim, Basel,

25 ATELIER: SICHTBARKEITEN UND UNSICHTBARKEITEN DER SCHULISCHEN ORGANISATION Prof. Dr. Thomas Brüsemeister Justus-Liebig Universität Gießen, Institut für Soziologie

26 WIEDERHOLUNG: 5. SE IM SCHATTEN DER HIERARCHIE, ODER DAVON EMANZIPIERT Wir haben in Begleitung von Schulen verschiedene Umgehensweisen mit allgemeinen Anforderungen des Organisierens herausgefunden. Die wesentliche Differenzlinie ist dabei unsichtbar markiert durch den Staat, in dessen Schatten sich die Schulen sehen, oder sich davon emanzipieren: SE Politik im Schatten der Hierarchie wir sind eine Regelschule davon emanzipiert im öffentlichen Austausch Wissen / eigenes Informationsreservat Professionalität Lehrberuf Multiprofessionalität aller Organisation schulintern intern/extern Sichtbarkeit / Kooperationen in Bildungslandschaft

27 GOVERNANCE Governance ist nach Renate Manytz (2004, 66) (...) das Gesamt aller nebeneinander bestehenden Formen der kollektiven Regelung gesellschaftlicher Sachverhalte: von der institutionalisierten zivilgesellschaftlichen Selbstregelung über verschiedene Formen des Zusammenwirkens staatlicher und privater Akteure bis hin zu hoheitlichem Handeln staatlicher Akteure. Kurz : Zusammenspiel von Akteuren Staat, Wirtschaft, Zivilgesellschaft (Mayntz, Renate (2004): Governance im modernen Staat. In: Benz, Arthur (Hg.): Governance Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung. Wiesbaden: VS, ) Benz bezeichnet Governance nicht als Theorie, sondern als eine Frageperspektive, die gesellschaftlichen und politischen Veränderungen nachgeht (2004a, 14). Damit unterscheidet sich der analytische Governance-Begriff von einem normativen aus der Wirtschaftswissenschaft; unter good governance werden dort vor allem freiwillige Übereinkünfte zwischen Unternehmen betrachtet. Analytisch beobachtet werden Grenzüberscheitungen politischer Prozesse, Überschreitung konventionell abgegrenzter Zuständigkeiten für eine Problemlösung, Interaktionsmuster zwischen verschiedenen Steuerungsakteuren. Dies hat in den Politikwissenschaften dazu geführt, eine Koordinationsproblematik in Mehrebenensystemen zu skizzieren.

28 MEHREBENEN-SYSTEM Beispiele, aus der Politikwissenschaft stammend: Gesetze der EU und der internationalen Politik gehen weiter als die nationale Ebene. Aus Sozialwissenschaften stammend: sozialökologisches Modell (Chicagoer Schule): das Handeln von Menschen in mehreren Kontexten (Stadtteil, Stadt, Region, Kreis, Land, Bundesgebiet,... ) muss aufeinander abgestimmt werden. Ein Mehrebenensystem mag formelle Zuständigkeiten kennen; für eine Problemlösung ist jedoch grenzüberschreitende Zusammenarbeit notwendig. Dabei müssen differente Leitorientierungen der einzelnen Beteiligten (Kussau/Brüsemeister 2007, 70) und Ebenen überwunden werden, ohne diese aufzuheben bzw. abschaffen zu können. Analytische Frage: Wie können differente Akteure wie Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, Schulaufsicht, Schulinspektion, Lehrkräfte, Schüler, Eltern etc. ihre Leistungsbeiträge auch nur einigermaßen zielgerichtet so poolen, dass insgesamt ein kollektives Produkt herauskommt/ sich die kollektive Handlungsfähigkeit erhöht?

29 aus: Kussau/ Brüsemeister 2007, 70:

30 ETHNOGRAPHIE Nach Hitzler meint Ethnographie [...] ein Forschungsprogramm, das darauf abzielt, andere Lebensweisen, Lebensformen, Lebensstile sozusagen von innen her zu verstehen, d.h. fremde Welten auf ihren Eigen-Sinn hin zu erkunden. (2006, 48; Herv.i.O.). Im Zentrum steht das Erleben von Sinnzusammenhängen. Diese gilt es aufzuspüren, zu erkunden, und zu deuten. Die Rekonstruktionen zielen darauf, den jeweiligen Sinn der Akteure zu verstehen und zu übersetzen (vgl. ebd., 51). Der Sinn und die zugrunde liegende Regeln werden durch mehrfache Teilnahme an den Handlungen einer Subkultur erschließbar. Sinn praktizieren Akteure dabei schon in der Gestenkommunikation.

31 AUTO-ETHNOGRAPHIE Es werden persönliche Erfahrungen (auto) beschrieben und systematisch analysiert (grafie), um Verständnis für kulturelle Erfahrungen zu erlangen (ethno) (vgl. Ellis et al. 2010, 345). Autoethnograf/innen schreiben retrospektiv und selektiv über herausragende Ereignisse, die daraus resultieren, dass sie Teil einer Kultur sind und/oder eine bestimmte kulturelle Identität besitzen. (A.a.O., 347) Gerade herausgehobene (und/oder niederdrückende) Gefühle ermöglichen, in der Erinnerung bestimmte Szenen anzusteuern. Gleichzeitig betonen Ellis et al., dass die Betonung auf der ethnografischen Beforschung anderer Menschen liegt (a.a.o., 348).

32 PRAKTISCHE DURCHFÜHRUNG 1. Suchen Sie sich eine Konstellation zwischen 2 Gruppen/ Akteuren aus 2. Versuchen Sie, den jeweiligen Hauptwert des Akteurs herauszufinden; wie ticken die Akteure? 3. Suchen Sie ein Hauptereignis/ Hauptkonflikt zw. den 2 Akteuren (zwischen tollen Erlebnissen, bis zum Streit, oder Sprachlosigkeit); finden Sie ein emotionales Detail! 4. Erweitert die Interaktion zwischen den beiden die kollektive Handlungsfähigkeit? Entwickeln Sie eine Narration, Beispiele: Als die deutsche Frauen-Fußballnationalmannschaft das erste Mal einen WM-Titel gewinnt, schickt der männlich dominierte Deutsche Fußballbund eine Kaffeeservice an die Mannschaft. Bei ihrem letzten WM-Gewinn hat die Frauen-Fußballnationalmannschaft das Service vor laufenden Kameras mit einem Fußball zerschossen. Eine Mutter möchte in einem Kindergarten nicht, dass Luftballone auf einem Fest benutzt werden, da sich ihr Sohn erschrickt. Eine Mutter in einem Kindergarten möchte nicht, dass Fenster geöffnet werden, da sich ihr Kind erkälte. Sie kontrolliert dies von der Strasse aus.

33 PRAKTISCHE DURCHFÜHRUNG Enthält oder ermöglicht die Narration eine Entwicklungszusammenarbeit? Ist die Geschichte mehr für Interna bestimmt, oder für die Öffentlichkeit? Wie müsste die Geschichte verfasst sein/ verändert werden, wenn sie verschiedene Zuhörer haben soll? Wer benötigt welche Informationen?

34 INNEN UND AUSSEN AUS SICHT EINER SCHULE Benötigen/ praktizieren Akteure der Einzelschule eine differenzierte Informationspolitik? Welche Dimensionen gehören mehr der Einzelschule, welche der Schulpolitik? Was sind umkämpfte Strukturen, Ereignisse, Prozesse? SE aussen innen Politik Wissen Professionalität Organisation Sichtbarkeit

35 LITERATUR Ellis, Carolyn/ Adams, Tony E./Bochner, Arthur P. (2010): Autoethnografie. In: Mruck, Günter/Mey, Katja (Hg.): Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden: VS, Hitzler, R. (2006): Ethnografie. In : Bohnsack, Ralf/ Marotzki, Winfried/ Meuser, Michael (Hg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. 2. Aufl., Stuttgart, Kussau, Jürgen/ Brüsemeister, Thomas (2007): Governance, Schule & Politik. Zwischen Antagonismus und Kooperation. Wiesbaden. Stalder, F. (2016): Kultur der Digitalität. Frankfurt a.m.: suhrkamp. Strecker, D. (2009): Theorie und Gesellschaft. Theorie des kommunikativen Handelns (1981). In: Hauke Brunkhorst u.a. (Hg.): Habermas-Handbuch. Stuttgart, Weimar,