Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht

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1 Kapitel 6 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Was Sie in diesem Kapitel erwartet: Sie setzen sich mit der Frage auseinander, warum psychische Belastungen von Lehrkräften im Unterricht gesundheitsrelevant sind und lernen eine Beobachtungsmethode kennen, um diese psychischen Belastungen videogestützt zu analysieren. Das handlungstheoretische Belastungskonzept unterscheidet Regulationshindernisse, welche das Arbeitshandeln direkt behindern (z. B. Unterrichtsstörungen) und Regulationsüberforderungen, die ihre Wirkung durch längere Einwirkung entfalten (z. B. Lärm). Das Manual RHIA-Unterricht leitet Beobachter/-innen an, den Prozess einzelner Unterrichtsstunden hinsichtlich dieser einwirkenden Belastungen zu beschreiben, zu bewerten und bei Bedarf auch an Lehrpersonen zurückzumelden, um Interventionen zur Reduzierung von Belastungen und zur Stärkung von Ressourcen zu unterstützen. Schlüsselbegriffe in diesem Kapitel: Handlungspsychologische Arbeitsanalyse, Regulationsbehinderungen, Regulationshindernisse, Regulationsüberforderungen, Unterricht 1 Wenn es um psychische Belastungen von Lehrkräften geht, muss das Unterrichtsgeschehen berücksichtigt werden! Die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern ist psychisch belastend. Inzwischen sind die potenziell relevanten psychosozialen Belastungsfaktoren bekannt und vielfach untersucht. So konnte gezeigt werden, dass bedeutsame Zusammenhänge bestehen zwischen Belastungen und Ressourcen im schulischen Arbeitsalltag wie Unterrichtsstörungen, sozialer Unterstützung im Kollegium, Unterstützung durch die Schulleitung, Zeitdruck oder Erholungspausen einerseits und Beanspruchungsfolgen bei Lehrkräften wie emotionaler Erschöpfung oder Gereiztheit andererseits. Belastungen und Ressourcen sind messbar und lassen sich im Rahmen einer gesundheitsförderlichen Schulentwicklung explizit berücksichtigen (Krause & Dorsemagen, 2011; Resch & Fenzl, 2008). Schulen unterscheiden sich in ihrer auf die Lehrkräfte einwirkenden Belastungskonstellation. Es stellt sich die Frage, welche Belastungen an besonders vielen Schulen und somit für die Mehrheit der Lehrkräfte bedeutsam sind. Zahlreiche Hinweise belegen, dass das Unterrichtsgeschehen, die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen und die Art und Weise, wie Unterricht organisiert wird, besonderen Einfluss auf die Gesundheit und das Wohlbefinden der Lehrkräfte haben. Nicht zuletzt handelt es sich beim Unterrichten um die Kerntätigkeit von Lehrkräften, der im beruflichen Selbstverständnis eine überragende Bedeutung zukommt. Kyriacou (2001) beschreibt als zwei Belastungsquellen in der Lehrer-Schüler-Interaktion mangelnde Motivation der Schüler sowie das Aufrechterhalten der Disziplin im Klassenzimmer. Wenn Lehrkräfte 99

2 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder direkt nach subjektiv besonders beanspruchenden Einflüssen gefragt werden, dominieren in größeren Befragungen stets Hinweise auf die Klassengröße, den Umfang der Unterrichtsverpflichtung und verhaltensschwierige Schüler und zwar unabhängig vom persönlichen Arbeitsstil (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Unterrichtsstörungen belasten Lehrpersonen besonders, wenn diese mit Aggressionen einhergehen (Lehr, 2004). Friedman (1995, 2006) sowie Hastings und Bham (2003) belegen deutliche Effekte von negativ wahrgenommenem Schülerverhalten auf Burnout bei Lehrkräften. Unterrichtsstörungen, insbesondere in Kombination mit Zeitdruck und fehlenden Erholungspausen, erweisen sich als Prädiktor für negative Beanspruchungsfolgen wie emotionale Erschöpfung (Krause, 2004b). Zudem liegen Hinweise vor, dass Lehrerinnen subjektiv über mehr Stress im Klassenzimmer und geringere Selbstwirksamkeit zur Klassenführung berichten als ihre männlichen Kollegen (Klassen & Chiu, 2010). 2 Möglichkeiten zur Messung psychischer Belastungen im Unterricht In der Lehrerbelastungsforschung wurden zahlreiche Instrumente entwickelt, um psychische Belastungen und Beanspruchungen der Lehrkräfte messbar zu machen (Neuner, 2008). Die Instrumente unterscheiden sich darin, ob sie sich auf die von außen einwirkenden Belastungsfaktoren oder auf die subjektiv wahrgenommenen Beanspruchungsfolgen konzentrieren. Einen interessanten Ansatz bietet der Fragebogen Pupil Behavior Pattern Scale von Friedman (1995), bei dem drei Subskalen (Disrespect, Sociability und Attentiveness) unterschieden werden (vgl. auch Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006; Klassen & Chiu, 2010). Daneben besteht eine große Bandbreite an Verfahren, die die Ausprägung von Personmerkmalen bei Lehrkräften betrachten, etwa das Ausmaß erlebter Selbstwirksamkeit (Schmitz & Schwarzer, 2000). In Kasten 1 sind typische Beispiele für bestehende Instrumente enthalten. Infokasten: Typische Herangehensweisen der Lehrerbelastungsforschung im Kontext psychischer Belastungen im Unterricht Zum 1. Fokus einwirkende Belastungen: Ausschnitt aus der Skala Unterrichtsstörungen aus dem Fragebogen zur Arbeitssituation an Schulen FASS (integriert in COPSOQ-FASS; Nübling et al., 2008): Während des Unterrichts treten störende Geräusche auf, so dass man sehr laut sprechen muss. Ein Teil der Schüler/innen beschäftigt sich mit anderen Dingen und stört den Unterricht. Für das Verfolgen fachlicher Ziele bleibt im Unterricht zu wenig Zeit. Den Schüler/innen fällt es schwer, sich über mehrere Minuten im Unterricht zu konzentrieren. Im Unterricht sind ständig Ermahnungen notwendig. Zum 1. Fokus einwirkende Belastungen: Ausschnitt aus der Skala Disrespect aus dem Fragebogen Pupil Behavior Pattern Scale von Friedman (1995): I demand silence in class and students go on making noise. Students in my class interrupt one another. Students in my class answer me back. Students in my class are pleased if another student fails. Students in my class do not treat me with respect. 100

3 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Zum 2. Fokus resultierende Beanspruchungen: Ausschnitt aus der Skala emotionale Erschöpfung aus dem Maslach Burnout Inventory (vgl. Büssing & Perrar, 1992): Ich fühle mich von meiner Arbeit ausgelaugt. Am Ende eines Arbeitstages fühle ich mich erledigt. Ich fühle mich müde, wenn ich morgens aufstehe und wieder einen Arbeitstag vor mir habe. Durch meine Arbeit fühle ich mich ausgebrannt. Meine Arbeit frustriert mich. Zum 3. Fokus Personmerkmale: Ausschnitt aus der Skala Lehrer-Selbstwirksamkeit (Schwarzer & Schmitz, 2000) Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischsten Schülern den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln. Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können. Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, kann ich doch im Unterricht immer noch gut auf die Schüler eingehen. Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere. Die Gemeinsamkeit der dominierenden Verfahren in der Lehrerbelastungs- und auch -gesundheitsforschung besteht darin, dass sie sich (a) auf Selbstauskünfte der Lehrkräfte konzentrieren und (b) dabei meist Fragebögen als Erhebungsmethode einsetzen. Sowohl die einwirkenden Belastungen bzw. Arbeitsbedingungen als auch die resultierenden Belastungsfolgen bzw. Beanspruchungen sowie die Personmerkmale werden überwiegend über Selbstauskünfte der Lehrkräfte erhoben. Wenn nun die Ergebnisse solcher Untersuchungen interpretiert werden sollen, ergibt sich ein erhebliches Problem. Für Forscher/-innen ist es nicht möglich zu klären, inwieweit unterschiedliche Angaben zu bestehenden Belastungen auf objektiv unterschiedliche Arbeitsbedingungen oder auf subjektiv unterschiedliche Wahrnehmungen der Lehrkräfte zurückzuführen sind. Entsprechend kann über solche Studien beispielsweise auch nicht geklärt werden, welche Interventionen zur Gesundheitsförderung notwendig sind. Ist eine Veränderung der Arbeitssituation (z. B. Reduzieren der Klassengröße bei Klassen mit hohem Migrationsanteil) oder eine Erweiterung individueller Kompetenzen etwa zum Stressmanagement und zur Klassenführung notwendig? Es besteht eine deutliche Diskrepanz zwischen der Vielzahl an Untersuchungen zu Belastungen und Beanspruchungen von Lehrkräften und dem daraus resultierenden, eher geringfügigen Erkenntnisgewinn. Besonders deutlich wird diese Diskrepanz in der umfangreichen Burnout-Forschung, in der die Berufsgruppe der Lehrkräfte eine herausgehobene Stellung innehat (Vandenberghe & Huberman 1999). Deshalb stellten Maslach und Leiter (1999) eine Leitlinie für die zukünftige Forschung (Research Agenda) bei Lehrkräften auf. Dazu gehört die Forderung, Lehrer-Schüler-Interaktionen verstärkt zu untersuchen, verschiedene Informationsquellen zu nutzen (und dabei unabhängige Beobachter einzubeziehen), sich nicht auf Selbstauskünfte der Lehrkräfte zu beschränken und auch qualitative Verfahren einzusetzen, die insbesondere Unterrichtsbeobachtungen beinhalten sollten (Oesterreich, 2008). Die Umsetzung der Research Agenda erfolgte bislang nur ansatzweise. So liegen vereinzelt Studien vor, in denen die geforderten weiteren Erhebungsmethoden eingesetzt wurden und die dabei explizit die Unterrichtstätigkeit berücksichtigten. Beispielsweise sind hier die Schallpegelmessungen (Schönwälder et al., 2004) und psychophysiologische Studien (z. B. Scheuch & Knothe, 1997) zu nennen. Hilfreich sind auch Ansätze, in denen neben der subjektiven Be- 101

4 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder lastung der Lehrkräfte objektivierbare Daten wie die Klassengröße und der Migrationsanteil bei den Schüler/-innen sowie Leistungen der Schüler/-innen berücksichtigt und Zusammenhänge geprüft werden (z. B. Lankes & Carstensen, 2010). Eine arbeitspsychologische Herangehensweise bietet Impulse für die Untersuchung der Unterrichtstätigkeit von Lehrkräften und dient der Umsetzung der Research Agenda. Im Folgenden stellen wir das handlungspsychologisch fundierte Arbeitsanalyseverfahren RHIA-Unterricht vor, ein Instrument zur Ermittlung von psychischen Belastungen, die auf die unterrichtende Lehrkraft einwirken und sich negativ auf deren Befinden auswirken. Mit dem Verfahren kann eine bislang bestehende Lücke bei der Erhebung psychischer Belastungen von Lehrkräften im Unterricht geschlossen werden. 3 Handlungspsychologische Arbeitsanalyseverfahren Infokasten: Handlungspsychologische Arbeitsanalysen Handlungspsychologische Arbeitsanalysen basieren auf der Annahme, dass Menschen Ziele als vorweggenommene Resultate ihres Handelns aktiv und bewusst verfolgen; im Handeln wird einerseits eine Veränderung der Umweltbedingungen erreicht, gleichzeitig wird andererseits das Handeln wesentlich durch die Umwelt (im Arbeitskontext etwa über Vorgaben und Ausführungsbedingungen) bestimmt. Ausgangspunkt der Arbeitsanalyse ist eine Klärung der Aufgabe, die von der arbeitenden Person ausgeführt wird. Welche Ziele werden bei der Arbeit verfolgt? Welche Arbeitsschritte dienen der Zielerreichung? Mit Bezug auf die Ziele werden die psychischen Prozesse der Handlungsregulation bei der Arbeitsausführung untersucht (z. B. die notwendigen Planungs- und Entscheidungsprozesse; Dunckel & Pleiss, 2007). Speziell die Analyse psychischer Belastungen beruht auf dem Belastungskonzept Regulationsbehinderungen, das im Infokasten 3 charakterisiert wird. Infokasten: Belastungskonzept der Regulationsbehinderungen Jede Aufgabenerledigung erfolgt unter bestimmten technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen. Diese Bedingungen können in Widerspruch zur Zielerreichung geraten und damit Quelle psychischer Belastungen werden. Dies ist dann der Fall, wenn bei der Erledigung der Aufgabe Ereignisse oder Zustände auftreten, die die Zielerreichung behindern, ohne dass Ressourcen für einen effektiven Umgang mit den Ereignissen und Zuständen zur Verfügung stehen. Die erste Form von Regulationsbehinderungen sind Regulationshindernisse. Dies sind Ereignisse, die das Arbeitshandeln direkt beeinträchtigen und in deren Folge Zusatzaufwand geleistet werden muss, d. h. es wird zur Bewältigung der Ereignisse zusätzlicher Arbeitsaufwand notwendig, der betrieblicherseits eigentlich nicht vorgesehen ist. Die zweite Form der Regulationsbehinderungen sind Regulationsüberforderungen, die erst bei längerem Andauern die menschliche Handlungsfähigkeit überfordern (wie z. B. Lärm). Die zur Untersuchung verwendete Erhebungsmethode wird als Beobachtungsinterview bezeichnet: Geschulte Beobachter begleiten den Arbeitsplatzinhaber beim Ausführen der Arbeitsaufgabe unmittelbar am Arbeitsplatz und stellen an geeigneten Stellen Nachfragen hinsichtlich der nicht-beobachtbaren Vorgänge. Die Untersucher werden durch Manuale angeleitet, die u.a. 102

5 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Leitfragen an den Untersucher vorgeben, die dieser nicht direkt übernimmt, sondern in jeweils angepasster, verständlicher Sprache im Gespräch mit der arbeitenden Person klärt. Die bislang entwickelten und bewährten RHIA-Verfahren (RHIA = Abkürzung für Regulationshindernisse in der Arbeit) liegen für Produktions- (Oesterreich, Leitner & Resch, 2000) und Verwaltungstätigkeiten (Leitner et al., 1993) sowie speziell für den Nahverkehr (z. B. Busfahrer: Greiner et al., 1997) vor. Regulationsbehinderungen werden auch erhoben in dem für Büroarbeit konzipierten Instrument KABA (Dunckel & Pleiss, 2007). Das bestehende Belastungskonzept der Regulationsbehinderungen wurde für die Unterrichtstätigkeit weiterentwickelt (Krause, 2002; 2003a; 2004a; Meder, Dorsemagen & Krause, 2008). 4 Das Verfahren RHIA-Unterricht Bei der Weiterentwicklung des Belastungskonzeptes der Regulationsbehinderungen für das Untersuchungsfeld Unterrichtstätigkeit war insbesondere zu klären: Was ist die Aufgabe einer Lehrkraft im Unterricht? Welche Regulationshindernisse und -überforderungen sind zu berücksichtigen? Wie können Untersucher angeleitet werden, diese Regulationshindernisse und -überforderungen zu bestimmen? 4.1 Die Aufgabe der Lehrkraft im Unterricht Die Unterrichtstätigkeit erfordert eine andere Form der Handlungsregulation als Produktionsbzw. Verwaltungstätigkeiten. Während Arbeitsaufgaben bei Produktionstätigkeiten in der zielgerichteten Veränderung materieller Gegebenheiten (z. B. um ein Auto zu montieren) und bei Verwaltungstätigkeiten in der zielgerichteten Veränderung von Informationen (z. B. das Bearbeiten und Weiterleiten von Formularen) bestehen, ist das Unterrichten auf Wissenszuwachs beim Schüler ausgerichtet. Die Unterrichtstätigkeit von Lehrkräften zielt also auf eine Veränderung immaterieller Gegebenheiten im Schüler. Diese Veränderung kann der Lehrer nicht unmittelbar beeinflussen; lernen müssen die Schüler. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht damit in der Bereitstellung von Lernsituationen im Unterricht, in denen die Schüler hinzulernen können. Die Lehrkraft hat den Wissenstand und die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schüler bei der Planung des Unterrichts zu berücksichtigen und muss auch während der Unterrichtsdurchführung in der Lage sein, flexibel auf unterschiedliche Schülerbedürfnisse einzugehen. Damit Unterricht gelingt, ist es zugleich notwendig, dass die Schüler ihre Zielstellungen auf diejenigen der Lehrkraft ausrichten. Die Arbeitstätigkeit der Lehrkraft im Unterricht vollzieht sich also auf der Grundlage eines kooperativen Prozesses zwischen Lehrkraft und Schülern. Die arbeitspsychologische Bestimmung der Unterrichtstätigkeit als kooperativer bzw. als dialogischerzeugender Prozess (Hacker, 2009; Resch, 1991) schafft die Grundlage für eine theoriegeleitete Entwicklung der Belastungskategorien, die im Folgenden vorgestellt werden. 4.2 Die Systematik des Verfahrens RHIA-Unterricht Mit dem Verfahren RHIA-Unterricht (Krause, Meder & Dorsemagen, 2007) wird zunächst die Struktur der Unterrichtstätigkeit in Form von Unterrichtsanteilen erfasst. Anschließend werden 103

6 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder die aufgabenbezogenen Belastungsquellen Regulationshindernisse und Regulationsüberforderungen betrachtet (vgl. Abbildung 1). Unterrichtsanteile Regulationsbehinderungen (Psychische Belastungen) Regulationshindernisse Regulationsüberforderungen Fachliche Ziele Überfachliche Ziele Lernbedingungen schaffen Administratives Bewertung Divergierende Zielstellungen Geringe Nutzerkompetenz Zeitlich konfligierende Zielstellungen Fremdeinfluss Lautstärke/ Lärmpegel zu wenig Möglichkeit zum Abwenden Unterrichtsstruktur Unmittelbare Behinderungen der Zielverfolgung im Unterricht Auf Dauer überfordernde Bedingungen Abbildung 1: Systematik des Verfahrens RHIA-Unterricht Unterrichtsanteile Die Struktur einer Unterrichtsstunde wird über die zeitliche Verteilung ihrer inhaltlichen Anteile erfasst. So mag die Lehrkraft mit der Regelung administrativer Fragen (z. B. der Organisation eines Klassenausflugs) beginnen und nach einigen Minuten zum eigentlichen fachlichen Unterricht übergehen. Die Zuordnung einer Unterrichtssequenz zu einem bestimmten Unterrichtsanteil erfolgt auf der Grundlage der jeweiligen Zielstellung, welche die Lehrkraft in der Klasse verfolgt. Das Verfolgen fachlicher sowie überfachlicher Ziele entspricht der Durchführung von effektivem Unterricht, denn nur in diesen beiden Unterkategorien werden Lernsituationen angeboten und kann aktives Lernen durch die Schüler stattfinden. Während sich die Verfolgung fachlicher Ziele auf das Vermitteln von Wissensinhalten bezieht, wird beim überfachlichen Unterricht die Entwicklung von Sozial- und Methodenkompetenzen explizit thematisiert und fachliche Inhalte rücken in den Hintergrund. Das Schaffen von Lernbedingungen dient der Vorbereitung des Fachunterrichts (z. B. Aufbau eines physikalischen Experimentes); der Bezug zu darauf aufbauenden Lernprozessen ist gegeben. Bei Unterrichtsabschnitten, in denen administrative Tätigkeiten ausgeübt werden, ist der Bezug zu Lernprozessen im Unterricht hingegen nicht vorhanden. Die Ermittlung der Unterrichtsanteile dient zur Orientierung über die Stunde und erlaubt eine Beschreibung des Unterrichtsverlaufs. 104

7 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Regulationshindernisse Bei der eigentlichen Belastungsanalyse wird auch in dem Verfahren RHIA-Unterricht zwischen Regulationshindernissen (überwiegend Reaktionen auf störendes Schülerverhalten) und Regulationsüberforderungen (hier insbesondere die Lautstärke im Klassenzimmer) unterschieden. Als Regulationshindernisse werden auffällige Ereignisse während der Unterrichtsstunde erfasst, die bei der Lehrkraft zu zusätzlichen Handlungen führen und die ohne das störende Ereignis nicht erforderlich gewesen wären. Diese Handlungen weisen keinen unmittelbaren pädagogischen Nutzen auf. Die zeitliche Dauer der zusätzlichen Handlungen wird als Zusatzaufwand bezeichnet und in Sekunden bzw. Minuten angegeben. Die Anzahl der Regulationshindernisse sowie die Dauer des Zusatzaufwandes gelten als Indikatoren für das Ausmaß psychischer Belastungen für die Lehrkraft in der beobachteten Unterrichtsstunde. Regulationshindernisse werden in vier Kategorien erfasst, die vier typischen Konstellationen entsprechen (Tabelle 1). Besonders häufig tritt im Unterricht Schülerverhalten auf, das mit den Zielstellungen der Lehrkraft nicht übereinstimmt, was der Konstellation einer divergierenden Zielstellung entspricht. In dieser Kategorie werden etwa laute Nebengespräche zwischen Schülern erfasst. Bei geringer Nutzerkompetenz sind die Schüler zwar durchaus zur Mitarbeit bereit, ihnen fehlen jedoch die notwendigen Wissensbestände zur aktiven und effektiven Mitarbeit (z. B. fehlende Sprachkenntnisse). Zeitlich konfligierende Zielstellungen sind dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrkraft mehrere sinnvolle Ziele im Unterricht gleichzeitig verfolgen müsste und dies nicht möglich ist. Dies kann sich ergeben, wenn sich mehrere Schüler bei einer Gruppenarbeit gleichzeitig mit Fragen an die Lehrkraft wenden. Bisweilen handelt es sich bei zeitlich konfligierenden Zielstellungen um pädagogische Problemsituationen, bei denen die Intention des Lehrers gerade nicht darin besteht, das Hindernis möglichst schnell aus dem Weg zu räumen. Der Lehrer nimmt im Gegenteil das Hindernis (z. B. eine Schlägerei im Pausenhof) zum Anlass, von seinem ursprünglichen Unterrichtsziel abzuweichen, um beispielsweise den Umgang der Schüler miteinander zu thematisieren. Die Konstellation Fremdeinfluss gilt bei Störungen des Unterrichtsgeschehens durch äußere Umstände (z. B. Umbauarbeiten in der Schule). In Tabelle 1 werden die vier Konstellationen zusammengefasst und über Beispiele veranschaulicht. Zu unterscheiden ist zwischen den Regulationshindernissen und dem Zusatzaufwand. Dazu ein Beispiel: Die Lehrerin beginnt mit der Erläuterung für die folgende Einzelarbeit. Gleichzeitig beginnen zwei Schüler, sich über einen Spielfilm zu unterhalten, den sie am Vorabend gesehen haben. Andere Schüler sind damit beschäftigt, sich gegenseitig zu necken, indem sie sich Material wegnehmen und unter den Armen kitzeln. Ein Schüler steht auf und geht zum Mülleimer, um seinen Bleistift anzuspitzen. Sein Nachbar meldet sich, weil er sein Unterrichtsmaterial (insbesondere eine Schere) zu Hause vergessen hat, während ein anderer Schüler demonstrativ seinen Kopf auf den Tisch legt und so tut, als ob er schlafen würde. Die Lehrerin bemerkt die zunehmende Unruhe und Lautstärke im Klassenzimmer und ermahnt einzelne Schüler. Sie wartet, bis sich der herumlaufende Schüler wieder gesetzt hat und fragt, wer eine Schere übrig hat. Anschließend wiederholt sie die bereits begonnene Erläuterung. Zwischendurch wird sie noch durch einen zu spät kommenden Schüler gestört und wartet, bis sich auch dieser Schüler gesetzt hat. Die Handlungen der Schüler stellen verschiedenartige Störungen des kooperativen Prozesses dar und sind (da sie zusätzliche Reaktionen bei der Lehrerin auslösen) Regulationshindernisse. Der Zusatzaufwand besteht in dem zeitlichen Aufwand der Lehrerin, auf die Hindernisse 105

8 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder einzugehen: Sie ermahnt die Schüler, wartet ab, bis sich Schüler gesetzt haben, besorgt vergessenes Arbeitsmaterial und wiederholt seine Instruktion. Dieser Zusatzaufwand lässt sich über die benötigte Zeit (in Minuten bzw. Sekunden) quantifizieren. Tabelle 1: Konstellationen, Spezifizierungen und Beispiele Konstellation Spezifizierung der Konstellation Beispiel Divergierende Zielstellung (zwischen Lehrkraft und Schüler) Geringe Nutzerkompetenz (im Sinne von fehlenden Schülerkompetenzen) Divergierende Ziele einzelner Schüler ohne Ausbreitung Divergierende Ziele einzelner Schüler mit Ausbreitung Passive Zielverweigerung Abweichende Individualhandlung Abweichende, auf andere Schüler bezogene kooperative Handlung Abweichende, gegen andere Schüler gerichtete Handlung Abweichende, auf den Lehrer/ den Unterricht bezogene kooperative Handlung Abweichende, gegen den Lehrer/den Unterricht gerichtete Handlung Divergierende Ziele mehrerer Schüler (Unruhe) Handlungen außerhalb des Unterrichts Fehlende Sprachkompetenz Fehlende Vorkenntnisse/fehlendes Wissen Klinisch bedeutsame Verhaltens auffälligkeit Schüler nimmt nicht an einem Experiment im Biologieunterricht teil, sondern wartet ab. Schüler schreibt während des Unterrichts private Briefe. Zwei Schüler spielen Schiffe versenken. Ein Schüler haut einem Mitschüler das Mathe-Buch auf den Kopf. Ein Schüler fordert den Lehrer auf, den Unterricht abzubrechen, da heute so schönes Wetter sei. Stattdessen solle man zu einer Eisdiele gehen. Ein Schüler lacht über das Unterrichtsthema und meint: So etwas Schwachsinniges habe ich ja noch nie gehört! Während der Lehrer den Dia- Projektor anstellt und sich kurz umdreht, beginnen an mehreren Stellen Schülergespräche. Der Geräuschteppich wird immer lauter, zuletzt folgt lautes Gelächter. Schüler hat die Hausaufgaben nicht gemacht. Schüler fehlen die notwendigen Deutschkenntnisse, um am Unterricht teilnehmen zu können. Schüler mit Hauptschulempfehlung geht auf das Gymnasium und kann nun dem Mathematikunterricht nicht folgen. Schüler verletzt sich absichtlich selbst während des Unterrichts mit einer mitgebrachten Schere. 106

9 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Konstellation Spezifizierung der Konstellation Beispiel Zeitlich konfligierende Zielstellungen Fremdeinfluss Individuelle versus kollektive Ziele Fachliche versus überfachliche Ziele Erschwerungen (treten an bestimmten Stellen der Aufgabenbearbeitung auf) Unterbrechungen (können an beliebigen Stellen der Aufgabenbearbeitung auftreten) Ein Schüler beginnt im Unterricht zu weinen, weil er eine Hausaufgabe falsch gelöst hat. (Die Lehrerin weicht vom Unterrichtsplan ab und geht auf Belange des Schülers ein.) Während einer Wiederholungsphase zu den binomischen Formeln fangen zwei Schüler an, sich gegenseitig lautstark zu beschimpfen. (Lehrer bricht den Unterricht ab und thematisiert das Soziale Miteinander in der Klasse.) Lehrerin schreibt das Ergebnis der Unterrichtsstunde an die Tafel zum Abschreiben. Da die Tafel sich nicht verschieben lässt, können hinten sitzende Schüler den Text nicht abschreiben. Während des Unterrichts kommt eine Sekretärin in das Klassenzimmer, da sie Unterschriften von der Lehrerin benötigt Regulationsüberforderungen Zum Bestimmen von Regulationsüberforderungen wird erstens die Lautstärke eingestuft. Zweitens werden Möglichkeiten zum Abwenden (im Sinne einer vor Regulationsüberforderungen schützenden Ressource) erfasst. Schülerlärm ist für Lehrkräfte eine bedeutsame Fehlbelastung (z. B. Schönwälder et al., 2004). Bei RHIA-Unterricht wird zwischen Nutzschall und störenden Geräuschen unterschieden, d. h. es wird eine psychologische und keine physikalische Bewertung der Lautstärke im Klassenzimmer vorgenommen. Von Nutzschall wird dann ausgegangen, wenn entweder der Lehrer oder ein Schüler spricht und der Gesprächsinhalt der direkten unterrichtsbezogenen Kommunikation im Klassenzimmer dient. Sowohl Stille als auch Nutzschall werden als Stille/ Arbeitsatmosphäre eingeordnet. In diesem Fall liegt keine Belastung im Sinne einer Regulationsüberforderung vor. Dagegen wird alles, was nicht dem direkten Informationsaustausch mit dem Lehrer dient, als störendes Geräusch kodiert. Unterschieden wird, ob die störenden Geräusche durch die Schüler verursacht werden (mit den Abstufungen Geräuschteppich und Laut) oder von außerhalb des Klassenzimmers stammen (Nicht-Schülerlärm). Die zweite Regulationsüberforderung betrifft zu geringe Möglichkeiten zum Abwenden. Während einer Unterrichtsstunde müssen sich Lehrkräfte häufig fortwährend auf die ablaufenden Prozesse im Unterricht konzentrieren. Wenn man sich während der gesamten Unterrichtszeit nicht abwenden kann, sondern ständig auf das Geschehen einwirkt oder reagiert, so ist nach einem längeren Zeitraum (über mehrere Unterrichtsstunden) mit einem Nachlassen der Konzentrationsfähigkeit und damit einer Einschränkung der Leistungsfähigkeit zu rechnen. Das Vorliegen einer solchen Regulationsüberforderung lässt sich über fehlende Möglichkeiten zum 107

10 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder Abwenden beobachten und erheben. Die entlastende Möglichkeit zum Abwenden ist beispielsweise gegeben, wenn während einer Stillarbeit persönliche Eintragungen in einem Heft vorgenommen werden, die der Lehrkraft als Erinnerungsstütze bei Bewertungen und Elterngesprächen dienen. 4.3 Das Vorgehen bei der Untersuchung und die videogestützte Auswertung Die Anwendung von RHIA-Unterricht basiert auf einem ausführlichen Untersuchermanual, das Beobachter anleitet, psychische Belastungen für Lehrkräfte im Unterricht zu identifizieren und arbeitswissenschaftlich fundierte Urteile treffen zu können. Sein Gebrauch setzt ein Training voraus. Sofern mehrere Bewertungsdimensionen des Verfahrens berücksichtigt werden sollen, würde eine Belastungsanalyse unmittelbar während des Unterrichts einen einzelnen Untersucher überfordern. Entsprechend ist eine videogestützte Auswertung zu empfehlen. Das Aufzeichnen der Unterrichtsstunden erfolgt mit zwei Videokameras. Eine Kamera richtet sich beständig auf den unterrichtenden Lehrer. Die zweite Kamera erfasst mit einem Weitwinkelobjektiv möglichst das gesamte Klassengeschehen. Durch das anschließende Zusammenfügen beider Kameraperspektiven kann im Nachhinein das gesamte Interaktionsgeschehen im Klassenzimmer beobachtet werden. Es hat sich bewährt, die Videomitschnitte digital aufzubereiten oder gleich digital aufzuzeichnen. Die Unterrichtsanalyse, also die Auswertung der Unterrichtsmitschnitte, ist softwaregestützt. Die Analyse einer Unterrichtsstunde folgt einem vorgegebenen Ablauf. Zur einführenden Orientierung erhalten die Untersucher von der Lehrkraft eine kurze schriftliche Information über den geplanten Ablauf der Unterrichtsstunde. Dieser beinhaltet meist vier bis sechs Unterrichtsschritte, welche die geplante Stunde grob strukturieren. Für eine komplette RHIA- Analyse ist die Unterrichtsstunde vom Untersucher viermal zu betrachten, wodurch sich ein verhältnismäßig hoher Zeitaufwand von mindestens vier Zeitstunden für die Analyse einer 45-minütigen Unterrichtsstunde ergibt. Um sich einen Überblick über den tatsächlichen Ablauf der Unterrichtsstunde zu verschaffen, wird diese in einem ersten Durchgang idealerweise nur betrachtet ohne Urteile abzugeben. In einem zweiten Schritt bestimmt der Untersucher die Unterrichtsanteile (Unterrichtsstruktur). Die Zeitabschnitte werden markiert und die einzelnen Unterrichtsphasen inhaltlich kurz beschrieben. Im dritten und zeitlich aufwändigsten Analyseschritt identifiziert der Untersucher störende Ereignisse im Unterrichtsfluss, d. h. die Regulationshindernisse. Kodiert wird die Zeitspanne des Zusatzaufwandes, d. h. Beginn und Ende der Reaktion der Lehrkraft auf ein störendes Unterrichtsereignis werden bestimmt. Ergänzend zu dieser Quantifizierung des Zusatzaufwandes als Indikator für die psychische Belastung für die Lehrkraft werden sowohl das Regulationshindernis als auch die Reaktion der Lehrkraft qualitativ beschrieben. Im vierten Durchgang wird schließlich alle 10 Sekunden die Lautstärke eingestuft ( time-sampling ). Parallel dazu hält der Untersucher fest, inwieweit Möglichkeiten zum Abwenden auftreten. 4.4 Validität und Reliabilität von RHIA-Unterricht Die Validität wurde von Krause (2003c) bei der Entwicklung von RHIA-Unterricht geprüft. Beispielsweise hing die Selbsteinschätzung des Belastungsniveaus durch die unterrichtenden Lehrkräfte hoch mit der Anzahl der Hindernisse (r=.51) und mit der Höhe der störenden Ge- 108

11 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht räusche (r =.52) zusammen. Das Befinden der Lehrkräfte wurde vor und nach der Unterrichtsstunde mit der Eigenzustands-Skala (Nitsch, 1976) gemessen: Je höher das Ausmaß der von Beobachtern identifizierten psychischen Belastungen war, desto stärker reduzierte sich im subjektiven Urteil der Lehrer die Handlungsbereitschaft und -fähigkeit. Beispielsweise korrelierte die Anzahl der Hindernisse und die Veränderung der Defizienz (r =.51; p <.05). Die Reliabilität von RHIA-Unterricht wurde von Krause (2002) ermittelt und erneut von Schüpbach und Meder (2011) bestätigt. In Tabelle 2 finden sich die zentralen Maße der Übereinstimmung für die wichtigsten Belastungsdimensionen. Tabelle 2: Reliabilität von RHIA-Unterricht Variablen Koeffizient Krause, 2002 N = 46 Anzahl der Hindernisse pro Stunde Zusatzaufwand pro Stunde Störende Geräusche pro Stunde Intra-Klassen- Korrelationskoeffizient (ICC) Schüpbach & Meder, 2011; N = 48 r =.89 runjust =.879 ICC r =.69 runjust =.902 ICC r =.63 runjust = Einsatzmöglichkeiten von RHIA-Unterricht In einem Forschungsprojekt 1 wurde RHIA-Unterricht in mehreren grundlagenorientierten Studien sowie Praxisprojekten eingesetzt. Die folgenden Beispiele geben Einblicke in die Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten von RHIA-Unterricht. 5.1 Grundlagenorientierte Studien Ein Beispiel für relevante grundlagenwissenschaftliche Forschung ist die Frage, inwieweit der Einsatz bestimmter Unterrichtsmethoden mit dem Belastungsniveau von Lehrkräften zusammenhängt. Lehrkräfte verfügen über einen großen Handlungs- und Entscheidungsspielraum bezüglich der methodischen Ausgestaltung ihres Unterrichts. Es finden sich jedoch nationale Unterrichtsskripts: In Deutschland herrscht z. B. eine Kultur des fragend-entwickelnden Unterrichts (Frontalunterricht) noch immer vor. Diese Dominanz von lehrerzentrierten Unterrichtsmethoden in deutschen Klassenzimmern wird von erziehungswissenschaftlicher Seite seit längerer Zeit kritisiert: Sie führe nicht nur bei den Schülern zu schlechten Lernleistungen, sondern auch für die Lehrkräfte selbst vollziehe sich damit eine stressinduzierende Choreographie (Baumert, 2002). Der Einfluss verschiedener Unterrichtsmethoden auf die psychische Belastung von Lehrkräften wurde bislang empirisch jedoch nur unzureichend untersucht (Ben-Ari, Krole & 1 Das Projekt wurde von 2004 bis 2006 im Rahmen des Eliteförderprogramms für Postdoktoranden von der Baden- Württemberg Stiftung gefördert. Ein Folgeprojekt wurde im Programm Bildungsforschung von 2007 bis 2009 unterstützt. Die Autoren danken dem Projektförderer und speziell Herrn Dr. Weber für die finanzielle und ideelle Unterstützung. 109

12 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder Har-Even, 2003; Rotering-Steinberg, 2000). Mit RHIA-Unterricht liegt ein Untersuchungsinstrument vor, das es erlaubt, die mit dem Einsatz verschiedener Unterrichtsmethoden einhergehenden psychischen Belastungen für die Lehrkräfte zu objektivieren. Beispielsweise ging Kruse (2004; Kruse, Krause & Uffelmann, 2006) in einer Pilotstudie der Frage nach, inwieweit sich der Einsatz verschiedener Unterrichtsmethoden auf das Belastungsniveau der Lehrkräfte auswirkt. Dabei wurden zwei Unterrichtsmethoden vergleichend untersucht: Der fragend-entwickelnde Unterricht (feu) als die in Deutschland vorherrschende Unterrichtsmethode und der traditionelle Gruppenunterricht (GU). In die Studie wurden acht Lehrkräfte einbezogen, die sich in der Durchführung beider Unterrichtsmethoden als kompetent einstuften. Bei jeder Lehrkraft wurden zwei Unterrichtsaufnahmen angefertigt: In je einer Stunde wurde Gruppenunterricht praktiziert, in der anderen fragend-entwickelnder Unterricht. Schulklasse und Unterrichtsfach (Mathematik- und Physikunterricht der Klasse) wurden pro Lehrer konstant gehalten. Die Annahme von Kruse (2004) war, dass Gruppenunterricht zwar eine längere Vorbereitungszeit benötigt und mit einem höheren Geräuschpegel einhergeht, auf der anderen Seite jedoch weniger Regulationshindernisse und entsprechend weniger Zusatzaufwand auftreten. Empirisch konnte diese Annahme nur teilweise bestätigt werden. Hypothesenkonform wurde für den Gruppenunterricht eine längere Vorbereitungszeit benötigt und auch der Geräuschpegel war erhöht. Entgegen der ursprünglichen Hypothese ging der Gruppenunterricht bei einem Durchschnitt von 30 Regulationshindernissen (gegenüber gut 20 Hindernissen beim feu) nicht mit weniger, sondern mit deutlich mehr Zusatzaufwand einher. Feinanalysen ergaben, dass Regulationshindernisse im Gruppenunterricht vor allem in Übergangsphasen auftraten (z. B. beim Verteilen oder Einsammeln von Materialien). Zudem zeigte sich: Je häufiger die Lehrkräfte nach ihren eigenen Angaben Gruppenunterricht einsetzten, desto geringer war das objektive Ausmaß auftretender Regulationshindernisse im Gruppenunterricht. Dies ist ein Hinweis, dass die Unterrichtsqualität und Kompetenzaspekte den Zusammenhang von Unterrichtsmethode und Belastungsniveau beeinflussen bzw. moderieren. Auch in einer Folgestudie zum Zusammenhang von Lehr-/Lernformen, Unterrichtsqualität und psychischen Belastungen von Lehrkräften im Mathematikunterricht galt für Unterrichtsstunden mit kooperativen Lehrformen (im Vergleich zu lehrerzentrierten Unterricht): Zusatzaufwand und störende Geräusche waren deutlich höher ausgeprägt (Schüpbach & Meder, 2011). Zudem ging höhere Unterrichtsqualität (insbesondere Aspekte der Instruktionseffizienz sowie der kognitiven Aktivierung) mit einer geringeren Belastung für die Lehrpersonen (Anzahl und Dauer der Regulationshindernisse) einher. Die hier vorgestellten Untersuchungen zum Einfluss von Unterrichtsmethoden zeigen exemplarisch das Potenzial von RHIA-Unterricht für grundlagenwissenschaftlich orientierte Studien auf. Indem die Lehrformen, Unterrichtsqualität und das Auftreten von Hindernissen analysiert werden, könnten beispielsweise wissenschaftlich fundierte Handlungsempfehlungen für belastungsärmeren Gruppenunterricht erarbeitet werden. 5.2 Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung Das Verfahren RHIA-Unterricht hat auch einen praktischen Nutzen und kann für eine Verbesserung der Arbeitssituation von Lehrkräften eingesetzt werden. In Kooperationsprojekten mit Schulen wurden ausführliche, schriftliche Unterrichtsprofile erstellt und an die beteiligten Lehrkräfte zurückgemeldet. Diese schriftlichen Unterrichtsprofile sind wie folgt aufgebaut: Nach einer Information über Zusammenhänge zwischen Arbeit und Gesundheit folgt eine kurze 110

13 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Vorstellung des Instruments RHIA-Unterricht und der darin enthaltenen Bewertungsdimensionen. Nach dieser minimalen RHIA-Qualifizierung der Lehr kräfte werden die Ergebnisse der analysierten Unterrichtsstunde erläutert. Ausführliche Analyseergebnisse zu den Unterrichtsanteilen, den Regulationshindernissen, der Lautstärke sowie den Möglichkeiten zum Abwenden werden vorgestellt. Neben einer verbalen Beschreibung sind auch Graphiken enthalten, die Unterrichtsverlauf und -prozesse verdeutlichen (zur Veranschaulichung vgl. Abbildung 2). Es folgt eine Bewertung aus arbeitspsychologischer Sicht. Die Bewertung erfolgt dreistufig als Feedback-Ampel und soll einer ersten Orientierung dienen, insbesondere um Handlungsbedarf ( rot ) zu erkennen. Bei den Unterrichtsanteilen wird deren Abfolge chronologisch aufgelistet und die einzelnen Unterrichtsabschnitte werden inhaltlich beschrieben. Zur Bewertung des Zeitanteils effektiven Unterrichts wird die Verteilung der Unterrichtsanteile in Prozentwerten ausgedrückt. Ein Prozentanteil von über 80% fachlichen und überfachlichen Unterrichts gilt als aufgabenangemessen ( grün ). Eine tabellarische Auflistung sämtlicher Regulationshindernisse beinhaltet die Transkripte aus den RHIA-Analysen. Zur Veranschaulichung dient Tabelle 2. Die darin enthaltenen Zeitangaben beziehen sich jeweils auf die Reaktion (R) der Lehrkraft und nicht auf das Hindernis, denn der Zusatzaufwand wird an dem zusätzlich (zum geplanten Unterricht) notwendigen Handeln der Lehrkraft festgemacht. Tabelle 3: Beispiel für die tabellarische Rückmeldung zu Regulationshindernissen und zum Zusatzaufwand 1. Hindernis (H) und Reaktion (R): Divergierende Zielstellung Von 02:59 Bis 03:02 Dauer: 3 sec. Hindernis: Eine Schülerin sitzt nicht auf ihrem Platz. Reaktion des Lehrers: Der Lehrer sagt: Setzt Du Dich bitte auf Deinen Platz! 2. Hindernis: Divergierende Zielstellung Von 06:55 Bis 07:20 Dauer: 25 sec. Hindernis: Ein Schüler singt vor sich hin und passt nicht auf. Ein anderer Schüler ruft: Sei mal ruhig! Reaktion: Der Lehrer schaut den singenden S an. S: Fühlen Sie sich heute besonders? L: Nee, ich fühle mich durch Dich ein bisschen gestört und abgelenkt, weil Du nur Quatsch machst. S: Ich weiß, dass Sie sich ganz toll fühlen. Sie denken, dass Sie hier der Chef sind. L: Ich bin der Chef hier, das ist ja das Problem. S: Jetzt wissen das ja alle hier. Als hilfreich erweisen sich Abbildungen, die den Unterrichtsverlauf verdeutlichen. So enthält Abbildung 2 die Einstufungen zur Lautstärke in einer durchaus normalen Unterrichtsstunde in der gymnasialen Oberstufe. Auf der x-achse ist die Unterrichtszeit in Abständen von fünf Minuten (entsprechen 30 Zehn-Sekunden-Einheiten, also 30 Untersucherurteilen) abgetragen, auf der y-achse die jeweilige Einstufung der Lautstärke (1: Stille/Arbeitsatmosphäre; 2: Geräuschteppich; 3: Laut; 4: Nicht-Schülerlärm). Der Prozentanteil störender Geräusche liegt in diesem Beispiel bei 42% der Unterrichtszeit, davon ist etwas mehr als die Hälfte auf die Einstufung Laut zurückzuführen. In der Verlaufsgraphik fällt auf, dass störende Geräusche vor allem in der zweiten Unterrichtshälfte auftraten. 111

14 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder 4: Nicht-Schülerlärm 3: Laut 2: Geräuschteppich 1: Stille/Arbeitsatmosphäre Abbildung 2: Einstufungen der Lautstärke Die zunächst für die einzelnen Erhebungsdimensionen von RHIA-Unterricht getrennt vorgenommenen Bewertungen werden schließlich zusammengefasst (s. Abbildung 3). Auf diese Weise ergibt sich die Gesamteinschätzung einer Unterrichtsstunde aus arbeitspsychologischer Sicht. Anhand des Ampelprofils wird ersichtlich, inwieweit bei einer analysierten Unterrichtsstunde Handlungsbedarf besteht. Zusammen mit der aufgezeichneten Unterrichtsstunde liefert das Unterrichtsprofil einzelnen Lehrkräften die Möglichkeit, Belastungsspitzen im Unterricht zu erkennen (z. B. beim Einstieg in die Unterrichtsstunde oder beim Übergang von Arbeitsphasen im Unterricht). Gleichzeitig werden im Unterrichtsprofil Fragen formuliert (z. B. Welche weiteren Möglichkeiten gibt es, mit den Belastungen umzugehen?) und nahe gelegt, die Unterrichtsstunde nicht nur individuell, sondern im Kollegenkreis zu betrachten, um fachliches Feedback und soziale Unterstützung durch Kollegen zu nutzen. Dann beschränkt sich der Nutzen schriftlicher Unterrichtsprofile nicht mehr auf einzelne Lehrkräfte. RHIA-Belastungs analysen können Grundlage und Baustein weiterführender Interventionen mit Lehrerteams bzw. Kollegien sein. Beispielsweise wurden diese erfolgreich eingesetzt, um eine videogestützte Form der kollegialen Beratung zu praktizieren oder um Workshops zu initiieren, die Bestandteil der gesundheitsförderlichen Schulentwicklung waren (Kurbjuhn 2006; Resch & Fenzl, 2008). 112

15 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Abbildung 3: Zusammenfassende Bewertung mit dem Ampelprofil (die hier exemplarisch ausgewählte Unterrichtsstunde entspricht nicht den Unterrichtsstunden aus Tabelle 2 sowie Abbildung 2) 6 Fazit Das Ausmaß psychischer Belastungen im Unterricht und die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen sind für die Gesundheit von Lehrkräften von großer Bedeutung. Bislang dominieren in der Forschung zu psychischen Belastungen im Lehrerberuf subjektive Verfahren als self reports in der Form von Fragebogen. Um Fortschritte in der Lehrerbelastungsforschung auch im Sinne der Research Agenda von Maslach und Leiter (1999) zu erreichen, bedarf es jedoch ergänzend neuer Erhebungsmethoden (etwa Schallpegel- sowie psychophysiologische Messungen). Der in diesem Buchbeitrag vorgestellte arbeitswissenschaftliche Zugang zeigt einen Weg auf, das aufgabenbezogene Belastungsniveau der Lehrkräfte im Unterricht objektivierend und zwar unabhängig von der subjektiven Wahrnehmung der Lehrkräfte zu bestimmen. Über geeignete Untersuchungsdesigns wird es möglich, den Einfluss von Situationsmerkmalen (wie Klassengröße) und Personmerkmalen (z. B. Selbstwirksamkeit) auf das Belastungsniveau zu bestimmen (Krause, 2003b). Zudem kann RHIA-Unterricht in Evaluationsstudien eingesetzt werden, in denen die Auswirkungen von Interventionen auf das Be lastungs niveau geprüft werden. Führt etwa die Einführung der Trainingsraummethode oder von Lehrercoaching-Gruppen nach dem Freiburger Modell von Joachim Bauer zu einer nachweisbaren Belastungsreduzierung im Unterricht? Angesichts der Bedeutung der Unterrichtsstörungen ist es nicht überraschend, dass eine Vielzahl an praktischen Ratgebern für Lehrkräfte vorliegt. Für einen Überblick ist Nolting 113

16 Andreas Krause Cosima Dorsemagen Lilian Meder (2002) empfehlenswert. RHIA-Unterricht ist immer dann sinnvoll, wenn der Analyse psychischer Belastungen für Lehrkräfte speziell im Unterricht besondere Bedeutung zukommen soll. Wir empfehlen den kombinierten Einsatz von RHIA-Unterricht und der Videoaufnahmen zur Rückmeldung auf Schul- und Teamebene (z. B. gemeinsames Betrachten von Unterrichtsausschnitten im Rahmen der Kollegialen Beratung). Die bisweilen noch bestehenden Bewertungsängste in Kollegien gilt es zu überwinden, denn häufig ist es für Lehrkräfte im Nachhinein sehr entlastend, konkrete Rückmeldungen zum eigenen Unterricht zu erhalten und v.a. auch am Unterricht der Kollegen teilhaben zu können. Im Rahmen von Belastungsanalysen und darauf aufbauenden Interventionen ist es zudem notwendig, den Blick über die einzelne Unterrichtsstunde hinaus auf die Organisation des Schulunterrichts zu werfen. So zeigt sich auch in unseren Studien: An Schulen, die die Unterrichtsdurchführung auf den Schulvormittag konzentrieren und im 45-Minuten-Takt organisieren, fehlt es an Erholungspausen für die Lehrkräfte, so dass sich Fehlbeanspruchungen im Verlaufe des Schulvormittags aufschaukeln. Das bestehende Belastungsniveau im Unterricht erfordert jedoch eine Arbeitsorganisation an Schulen, die Erholungsmöglichkeiten für Lehrkräfte bereits während der Arbeitszeit an der Schule fördert (Kühnel & Sonnentag, 2011). Literaturempfehlungen zum Weiterlesen Dunckel, H. (Hrsg.) (1999). Handbuch psychologischer Arbeitsanalyseverfahren. Zürich: vdf. Krause, A., Meder, L. & Dorsemagen, C. (2007). RHIA-Unterricht. Manual zur videogestützten Unterrichtsanalyse. Aachen: Shaker. Literatur Baumert, J. (2002). Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In N. Killius, J. Kluge & L. Reisch (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung (S ). Franfurt a.m.: Suhrkamp. Ben-Ari, R., Krole, R. & Har-Even, D. (2003). Differential effects of simple frontal versus complex teaching strategy on teachers stress, burnout, and satisfaction. International Journal of Stress Management, 10, Büssing, A. & Perrar, K. (1992). Die Messung von Burnout. Untersuchung einer deutschen Fassung des Maslach Burnout Inventory (MBI-D). Diagnostica, 38, Dunckel, H. & Pleiss, C. (Hrsg.) (2007). Kontrastive Aufgabenanalyse Grundlagen, Entwicklungen und Anwendungserfahrungen. Zürich: vdf. Friedman, I.A. (1995). Student behavior patterns contributing to teacher burnout. Journal of Educational Research, 8, Friedman, I.A. (2006). Classroom management and teacher stress and burnout. In C.M. Evertson & C.S.Weinstein (Hrsg.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (S ). London: Lawrence Erlbaum. Greiner, B.A., Ragland, D.R., Krause, N., Syme, S.L. & Fisher, J.M. (1997). Objective measurement of occupational stress factors An example with San Francisco urban transit operators. Journal of Occupational Health Psychology, 2, Hacker, W. (2009). Arbeitsgegenstand Mensch: Psychologie dialogisch-interaktiver Erwerbsarbeit. Lengerich: Pabst. Hakanen, J.J., Bakker, A.B. & Schaufeli, W.B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43,

17 Messung psychischer Belastungen im Unterricht mit RHIA-Unterricht Hastings, R.P. & Bham, M.S. (2003). The relationship between student behavior patterns and teacher burnout. School Psychology International, 24, Klassen, R.M. & Chiu, M.M. (2010). Effects on teachers self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, Krause, A. (2002). Psychische Belastungen im Unterricht Ein aufgabenbezogener Untersuchungsansatz: Analyse der Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern. Dissertation, Universität Flensburg. Krause, A. (2003a). Lehrerbelastungsforschung: Erweiterung durch ein handlungspsychologisches Belastungskonzept. Zeitschrift für Pädagogik, 49, Krause, A. (2003b). Untersuchungsdesigns zur Trennung bedingungs- und personenbezogener Einflüsse im Kontext psychologischer Arbeitsanalyseverfahren. In H. Strasser, K. Kluth, H. Rausch & H. Bubb (Hrsg.), Qualität von Arbeit und Produkt in Unternehmen der Zukunft (S ). Stuttgart: Ergonomia. Krause, A. (2003c). Bedingungsbezogene Analyse psychischer Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern Zur Validität eines neuen Untersuchungskonzepts. Wirtschaftspsychologie, 5, Krause, A. (2004a). Erhebung aufgabenbezogener psychischer Belastungen im Unterricht ein Untersuchungskonzept. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 48, Krause, A. (2004b). Arbeitsanalyse und Organisationsdiagnose in Schulen: Analyse psychischer Belastungen und Ressourcen von Lehrerinnen und Lehrern als Grundlage für Schulentwicklungsprozesse. In W. Böttcher & E. Terhart (Hrsg.), Organisationstheorie in pädagogischen Feldern - Analyse und Gestaltung (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Krause, A. & Dorsemagen, C. (2011). Gesundheitsförderung für Lehrerinnen und Lehrer. In E. Bamberg, A. Ducki & A.-M. Metz (Hrsg.), Gesundheitsförderung und Gesundheitsmanagement in der Arbeitswelt (S ). Göttingen: Hogrefe. Krause, A., Meder, L. & Dorsemagen, C. (2007). RHIA-Unterricht. Manual zur videogestützten Unterrichtsanalyse. Aachen: Shaker. Kruse, L. (2004). Auswirkungen von Unterrichtsmethoden auf psychische Belastungen der Lehrerinnen und Lehrer. Diplomarbeit, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Kruse, L., Krause, A. & Uffelmann, I. (2006). Welchen Einfluss haben Unterrichtsmethoden auf die psychischen Belastungen der Lehrerinnen und Lehrer? In E. Mittag, E. Sticker & K. Kuhlmann (Hrsg.), Leistung - Lust und Last. Impulse für eine Schule zwischen Aufbruch und Widerstand (S ). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag. Kühnel, J. & Sonnentag, S. (2011). How long do you benefit from vacation? A closer look at the fade-out of vacation effects. Journal of Organizational Behavior 32, Kurbjuhn, S. (2006). Unterrichtsbelastung ist messbar! Ein erfolgreicher Versuch an der W4. hlz Zeitschrift der GEW Hamburg 1-2, Kyriacou, C. (2001), Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, Lankes, E.-M. & Carstensen, C. H. (2010): Kann man große Klassen erfolgreich unterrichten? In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried & E.-M. Lankes (Hrsg.), IGLU die Grundschule auf dem Prüfstand. Vertiefende Analysen zu Rahmenbedingungen schulischen Lernens (S ). Münster: Waxmann. Lehr, D. (2004). Psychosomatisch erkrankte und gesunde Lehrkräfte: Auf der Suche nach den entscheidenden Unterschieden. In A. Hillert & E. Schmitz (Hrsg.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern: Ursachen, Folgen, Lösungen (S ). Stuttgart: Schattauer. Leitner, K., Lüders, E., Greiner, B., Ducki, A., Niedermeier, R. & Volpert, W. (1993). Analyse psychischer Anforderungen und Belastungen in der Büroarbeit. Das RHIA/VERA-Büro-Verfahren. Handbuch. Göttingen: Hogrefe. Maslach, C. & Leiter, M.P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Hrsg.), Understanding and preventing teacher burnout. A source book of international research and practice (S ). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Meder, L., Dorsemagen, C. & Krause, A. (2008). Observational stress analysis at school: Classroom teaching as an example of interaction work. Psychology of Everyday Activity, 1 (1),