Copyright by Debus Pädagogik. == Nur erstes Kapitel zum Schnuppern ==

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2 Copyright by Debus Pädagogik == Nur erstes Kapitel zum Schnuppern == Weitere Literatur und Ankündigungen von Veranstaltungen: Blog des Autors:

3 Inhaltsverzeichnis Warum Moralerziehung? 7 Ansätze zu einer demokratischen Moralerziehung 8 Welche Gelegenheiten zum moralischen Lernen haben Schüler heute? 9 Das moralische Ideal der Demokratie und die Natur des Menschen 10 Ist der Mensch von Natur aus böse? 10 Ist der Mensch von Natur aus gut? 11 Die Entdeckung der Moralkompetenz 14 Moralkompetenz lässt sich objektiv und gültig messen 18 Die Verhaltensrelevanz von Moralkompetenz ist heute gut belegt 21 Demokratie braucht die Förderung der Moralkompetenz ihrer Bürger 25 Wie lässt sich Moralkompetenz effektiv und verantwortlich fördern? 28 Ist die Schule ein geeigneter Ort zum moralischen Lernen? 28 Die Dilemma-Methode ist tot - lang lebe die Dilemma-Methode! 29 Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) 30 Für wen ist die KMDD geeignet? 30 Was macht Moralerziehung wirksam? 32 Qualitätskontrolle 37 Training und Zertifizierung als KMDD-Lehrer 38 Schlussgedanken 38 Danksagung 39 Glossar 40 Literatur und Leseempfehlungen 44

4 4 Wir sind civilisirt bis zum Überlästigen zu allerlei Gesellschaftlicher Artigkeit und Anständigkeit. Aber uns schon für moralisirt zu halten, daran fehlt noch sehr viel. Immanuel Kant Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht, 1784 Bilde und informiere die ganze Masse der Leute. Versetze sie in die Lage, dass es in ihrem Interesse liegt, Frieden und Ordnung zu bewahren, und sie werden sie bewahren. Und es braucht keine sehr hohe Bildung, um sie davon zu überzeugen. Thomas Jefferson Brief an James Madison, 1940/1787. ME 6:392 O Fremdling, du scheinst mich ja für gar glückselig zu halten, dass ich von der Tugend doch wenigstens wissen soll, ob sie lehrbar ist, oder auf welche Art man sonst dazu gelangt; ich aber bin so weit davon entfernt, zu wissen, ob sie lehrbar ist oder nicht lehrbar, dass ich nicht einmal dieses, was die Tugend überhaupt ist, ordentlich weiß. Sokrates Menon oder über die Tugend, Platon

5 5 Warum Moralerziehung? Alle Menschen haben hohe moralische Ideale. Aber warum gibt es dann so viel Böses in der Welt, so viel Gewalt und Krieg, so viel Betrug und Korruption? Warum erzeugt die Moral oft selbst Gewalt? Liegt es daran, dass den Menschen moralische Ideale fehlen? Ich möchte hier zeigen, dass es den Menschen nicht an Idealen, Werte oder Orientierung fehlt, sondern an Moralkompetenz. Das ist die Fähigkeit, Probleme und Konflikte friedlich, nur durch offenes Denken und freie Diskussion mit Anderen zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug und andere unmoralische Mittel (Lind 2015 a). Der Ansatz der demokratischen Moralerziehung, den ich hier auf den Punkt bringe, beruht auf drei einfachen, aber nicht selbstverständlichen Erkenntnissen der modernen Moralpsychologie: $ Alle Menschen haben moralische Orientierungen und Ideale. Wenn Menschen keine moralischen Ideale hätten, gäbe es keine Demokratie, kein Rechtssystem, keine Hilfsorganisationen und keine Leser für dieses Buch. Menschen setzen für ihre moralischen Ideale ihre Zeit, ihren Wohlstand, ihre Gesundheit und manchmal auch ihr Leben ein. $ Moralische Ideale wirken sich aber nur in dem Maße positiv auf unser Verhalten aus, wie wir unsere Moralkompetenz entwickeln können. Ohne Moralkompetenz können moralische Ideale in Form von Moralismus zerstörerische Wirkung entfalten. $ Die Hauptaufgaben von Moralerziehung ist daher nicht die Vermittlung von Orientierung, sondern die Stärkung der individuellen Moralkompetenz. Um wirksam zu sein, darf Moralerziehung nicht belehren und bewerten, sondern muss Gelegenheiten zur Anwendung und Erprobung der individuellen Moralkompetenz geben. Auch schon bisher sind Ziele und Methoden der Moralerziehung offiziell der Demokratie verpflichtet. Aber in der Praxis ist sie oft noch in einer vordemokratischen Sichtweise gefangen. Sie versucht immer noch, Werthaltungen und Orientierungen durch Appelle und Lernzwang zu vermitteln, obwohl die Menschen solche Ideale bereits haben und obwohl Appelle und Lernzwang im Bereich der Moralerziehung etwas Paradoxes an sich haben, was Gerhard Portele (1978) so auf den Punkte brachte: Du sollst das wollen! Ich will hier anhand der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) zeigen, wie eine Auflösung des Paradoxons möglich ist und wie die Moralkompetenz aller Schüler und Schülerinnen sehr wirksam gefördert werden kann. Bereits ein oder zwei 90-minütige KMDD-Veranstaltungen pro Jahr bewirken mehr Zuwachs an Moralkompetenz als sich in einem Jahr auf natürliche Weise entwickelt, wenn keine spezielle Förderung erfolgt. Damit dies gelingt, ist nur wenig Zeit erforderlich, jedoch eine spezielle Lehrkompetenz. Dazu gehören Wissen über die Natur der Moral ebenso wie Geschick im Umgang mit der Methode. Die KMDD ist für Kinder (ab ca. acht Jahren) und Erwachsene sowie für jedes Fach und jede Kultur geeignet.

6 6 Ansätze zu einer demokratischen Moralerziehung Die Entstehung der demokratischen Moralerziehung ist eng verbunden mit unserer neueren Geschichte. Wie viele andere lässt mich eine Frage nicht los: Wie konnte es zu den schrecklichen Verbrechen der Nazi-Zeit kommen? Wie können wir unsere Demokratie erhalten und weiter entwickeln? Bei mir kam der Anstoß in den 1960-er Jahren von einem jungen Deutschlehrer. Er hat uns immer wieder gefragt: Was würde geschehen, wenn wieder ein Führer auftreten und behaupten würde, er könne alle unsere Probleme lösen, wenn wir ihm bedingungslos folgen würden? Würden die Menschen ihm folgen, ohne Rücksicht darauf, dass uns dies erneut ins Verderben stürzen könnte? Heute scheinen diese Fragen noch aktueller als damals, als sich noch viele Menschen an das große Unheil erinnern konnten, das der Führer über die Menschheit gebrachte hatte. Die Erinnerung an diese Tragödie verblasst aber immer mehr. Die meisten Bürger nehmen heute die Errungenschaften der Demokratie als selbstverständlich hin und vergessen, wie hart sie erarbeitet werden. Unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg hatte die Öffentlichkeit erkannt, dass zur Erhaltung der Demokratie eine breite Allgemeinbildung möglichst aller Bürger notwendig ist. Es wurde viel in den Ausbau von Schulen und Hochschulen investiert. Jedes Kind sollte eine ausreichende Schulbildung erhalten. Im Politikunterricht werden die zukünftigen Generationen über die Institutionen der Demokratie (wie Wahlen, Parteien, Parlament und Rechtssystem) informiert, damit sie in der Lage sind, von ihren demokratischen Rechten Gebrauch zu machen und sich an der politischen Willensbildung zu beteiligen. Durch Teilnahme an der Schüler-Mitverantwortung (SMV) können (einige) Schüler demokratische Abläufe wie Wahlen und Repräsentation kennen lernen. Abgesehen von diesen Bemühungen aber stammt der Lehrplan der Schule in Sachen moralisch-demokratischen Lernens noch weitgehend aus vordemokratischen Epochen. Die Moralerziehung im Nachkriegsdeutschland war lange Zeit (im Westen wie im Ostern) fast ausschließlich von dem Ziel bestimmt, einen vermeintlichen Mangel an sozialen Idealen bei Kindern zu beheben ( Umerziehung ) und nicht auf die Förderung von Moralkompetenz, wie wir sie heute verstehen. Nachdem, was wir heute über die Natur der Moral wissen, überrascht es nicht, dass diese Art der Moralerziehung nur bedingt erfolgreich war. Umfangreiche Studien in den USA zeigen, dass die Vermittlung von äußeren Werten sogar kontraproduktiv sein kann: Teilnehmer am Religionsunterricht (in Sonntags-Schulen) betrogen häufiger als Schüler von Reformschulen (Hartshorne & May 1928). Kontraproduktiv ist auch der heimliche Lehrplan (Jackson 1967) der Schule: Lerngelegenheiten wie die SMV und Projekte zum Demokratie-Lernen stehen zwar allen offen, sind aber faktisch meist auf wenige Schüler begrenzt. Kinder mit unterschiedlichem ökonomischem, sozialem und kulturellem Hintergrund werden großenteils noch immer in verschiedene Schularten getrennt, und haben damit kaum Gelegenheit, sich mit anders denkenden

7 7 Menschen auseinander zu setzen. Von der Formulierung von Bildungszielen, Lehrplänen, Unterrichtsmethoden und Leistungsbewertungen sind Schüler noch immer ausgeschlossen. Nur wenige Schulen bieten unter Namen wie Demokratische Schule und Offener Unterricht solche Gelegenheiten zur Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen an (siehe u. a. Brügelmann 2000; Peschel 2003). Trotzdem fördern unsere Schulen die Moralkompetenz der Schüler mehr, als vielen bewusst ist (Lind 1986; 2002). Aber die Förderung ist meist ungezielt und ohne System. Gelegenheiten zum moralischen Lernen entstehen in Unterrichtspausen und durch Lücken im Lehrplan, die von Schülern und Lehrern zu Diskussionen über moralisch relevante Themen genutzt werden. Sie werden auch ermöglicht durch das Engagement einzelner Lehrerinnen und Lehrer, die, durch bestimmte Fragen und Aufgabenstellungen zum Denken und Diskutieren anregen. Welche Gelegenheiten zum moralischen Lernen haben Schüler heute? Wir wissen nicht, ob das Niveau der Moralkompetenz in der Schülerschaft vor 30 Jahren auch heute noch vorhanden ist. Es gibt keine neueren Studien dazu. Inzwischen gewinnen neue Lehrmethoden wie das individualisierte Lernen an Boden, aber noch mehr vergleichende Leistungstests. Vergleichende Noten erzeugen schon immer Druck auf die Schüler, fremdbestimmte Leistungen zu erbringen. Für eigenständiges Denken und offene Diskussionen steht oft zu wenig Zeit zur Verfügung. Die Standard-basierten, vergleichenden Tests verstärken diesen Trend: $ Tests, beiden die Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben sehr eng bemessen ist, sind denkfeindlich. Oft erreicht man bei ihnen mehr Punkte durch Raten als durch gründliches Nachdenken (Meyerhöfer 2007). $ Tests, die keine Lösungen honorieren, die ebenso gut oder sogar besser sind als die der Testmacher, verlangen die Unterwerfung des eigenen Denkens unter das Denken Anderer. $ Tests, die nur Untertanen-Fähigkeiten (Lesen, Zuhören, Rechnen), aber keine emanzipatorischen Fähigkeiten (Schreiben, Reden, Kreativität) messen, begünstigen autokratische Gesellschaftsformen. $ Tests, die Schülern die Verantwortung für ihr Lernen nehmen, untergraben die Lernmotivation der Schüler. Die Schüler werden dadurch abhängig von der Motivierung durch die Lehrer (Weinert & Helmke 1997). Vergleichende Tests und Noten vertiefen damit auch die Kluft zwischen Bildungsgewinnern und Bildungsverlierern (Schumann 2007; Leppert 2010; Garrel 2012; Lind 2014). Bei einem länger andauernden Mangel an Gelegenheiten, über richtig oder falsch, gut oder böse nachzudenken und zu diskutieren, entwickelt sich Moralkompetenz zurück (Lind 2015 a).

8 8 [Weiterer Text: Lind Moralerziehung auf den Punkt gebracht. Debus Pädagogik 2017] Literatur und Leseempfehlungen Achen, C. A. & Bartels, L. M. (2016). Democracy for realists. Princeton: Princeton University Press. Althof, W. (2015). Just community sources and transformations: A conceptual archeology of Kohlberg's approach to moral and democratic education B. Zizek, D. Garz & E. Nowak, Hg., Kohlberg revisited, S Amsterdam: Sense. Bargel, T., Markiewicz, W. & Peisert, H. (1982). University Graduates: Study experience and social role Empirical findings of a comparative study in five European countries. In: M. Niessen & J. Peschar, Hg., Comparative research on education, S Oxford: Pergamon. Bataglia, P., Schillinger, M. (2013). Moral segmentation in studies with the Moral Judgment Test in Brazil. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek., Hg., Educating competencies for democracy, S Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag. Bergmann, R. (2007). Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion ein neuer Ansatz. In: Kompass. Hrsgg. vom Katholischen Militärbischof für die Deutsche Bundeswehr, Ausgabe 05/07, Blatt, M. & Kohlberg, L. (1975). The effect of classroom moral discussion upon children's level of moral judgment. Journal of Moral, Education, 4, Brabeck, M. (1984). Ethical characteristics of whistle blowers. Journal of Research in Personality, 18, Broughton, J. (1978). The cognitive-developmental approach to morality: A reply to Kurtines and Greif. Journal of Moral Education 1, Brügelmann, H. (2000): Summerhill Innensicht und Außensicht. Grundschulzeitschrift, 14. Jg., Nr , Brunswik, E. (1955). Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological Review, 62, Bundesministerium der Verteidigung (2010). Innere Führung. Selbstverständnis und Führungskultur der Bundeswehr. Berlin. Colby, A., Kohlberg, L., Colby, A., Kohlberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, O., Gibbs, J., & Power, C. (1987). The measurement of moral judgment: Standard issue scoring manual, Vol. II. New York: Cambridge University Press. De Waal, F. (2008). Primaten und Philosophen: Wie die Evolution die Moral hervorbrachte. München: Hanser. De Waal, F. (2016). Der Mensch, der Bonobo und die Zehn Gebote: Moral ist älter als Religion. Stuttgart: Klett-Cotta. Donders, F. C. (1868). Die Schnelligkeit psychischer Prozesse. Reichert's--du Bois-Reymon's Archiv. Garrel, M. von (2012). Instandsetzungspädagogik. Integrationsansätze für lernentwöhnte Kinder. Göttingen: Vandehoeck & Ruprecht. Gigerenzer, G. (2008). Bauchentscheidungen. Die Intelligenz des Unbewussten und die Macht der Intuition. München: Goldmann. Habermas, J. (1983). Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp. Haidt, J. (2001). The emotional dog and ist rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychological Review, 108, 4, Hamlin, J. K., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, 450, Hartshorne, H. & May, Mark A. (1928). Studies in the nature of character. Vol. I: Studies in deceit, Book one and two. New York: Macmillan. Hemmerling, K. (2014). Morality behind bars An intervention study on fostering moral competence of prisoners as a new approach to social rehabilitation. Frankfurt: Peter Lang. Hepach, R., Vaish, A., & Tomasello, M. (2012). Young children are intrinsically motivated to see others helped. Psychological Science, 23, 967, Higgins, A. (1987). Moralische Erziehung in der Gerechte Gemeinschaft-Schule Über schulpraktische Erfahrungen in den USA. In: G. Lind & J. Raschert, Hg., Moralische Urteilsfähigkeit. Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg über Moral, Erziehung und Demokratie, S Weinheim: Beltz. Hobbes, Th. (1996). Leviathan. Stuttgart: Reclam (Original 1651). Höffe, O. (2012). Kants Kritik der praktischen Vernunft. München: Beck.

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10 10 Lupu, I. (2009). Moral, Lernumwelt und Religiosität. Die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit bei Studierenden in Rumänien in Abhängigkeit von Verantwortungsübernahme und Religiosität. Universität Konstanz. [ handle/urn:nbn:de:bsz:352-opus-95865] McFaul, M. (2004). Democracy promotion as a world value. The Washington Quarterly, 28, 1, Winter , McNamee, S. (1977). Moral behavior, moral development and motivation. Journal of Moral Education, 7(1), Meyerhöfer, W. (2007). Testfähigkeit Was ist das? In: S. T. Hopmann, G. Brinek & M. Retzl, Hg., PISA zufolge PISA, S Berlin: LIT-Verlag. Milgram, S. (2001). Das Milgram-Experiment (Original 1974). Reinbeck: Rowohlt Verlag. Montesquieu, Baron de (1994). Vom Geist der Gesetze. Stuttgart: Reclam (Original 1748). Nowak, E. (2013). Democracy begins in the mind. In: E. Nowak, D. Schrader & B. Zizek, Hg. Educating competencies for democracy, S Frankfurt: Peter Lang. Oser, F. & Althof, W. (1992). Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart: Klett-Cotta. Oser, F. & Althof, W. (2001). Die Gerechte Schulgemeinschaft. Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In: W. Edelstein, F. Oser & P. Schuster, Hg., Moralische Erziehung in der Schule: Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis, S Weinheim: Beltz Verlag. Peschel, F. (2006). Offener Unterricht Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Hohengehren: Baltmannsweiler. Piaget, J. (1973). Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt: Suhrkamp. Piaget, J. (1976). The affective unconscious and the cognitive unconscious. In: B. Inhelder & H. H. Chipman, Hg., Piaget and his school, S New York: Springer. Pinker, S. (2011). Gewalt. Eine neue Geschichte der Menschheit. Frankfurt: Fischer. Portele, G., Hg., (1978). Sozialisation und Moral. Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung. Weinheim: Beltz. Ravitch, D. (2014). Reign of error. The hoax of the privatization movement and the danger to America's schools. New York: Knopf. Ravitch, D. (Blog ). Reinhardt, S. (2012). Politikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I u II. Berlin: Cornelsen. Rest, J. R. (1984). The major components of morality. W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz, Hg., Morality, moral behavior, and moral development, S New York: Wiley. Richter, F. (1989). Worte wachsen langsam. aus dem Herbst '89. Dresden: Christoph Hille. Rousseau, J.-J. (1977). Gesellschaftsvertrag. Stuttgart: Reclam (Original 1762). Rousseau, J.-J. (1971). Emil oder Über die Erziehung. Paderborn: Schöningh (Original 1762). Saeidi-Parvaneh, S. (2011). Moral, Bildung und Religion im Iran Zur Bedeutung universitärer Bildung für die Entwicklung moralischer Urteils- und Diskursfähigkeit in einem religiös geprägten Land. Dissertation, Universität Konstanz. [ 2011/13107/] Schillinger, M. (2006). Learning environments and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker-Verlag. Schumann, B. (2007). "Ich schäme mich ja so!" Die Sonderschule für Lernbehinderte als Schonraumfalle. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Sen, A. (1999). Democracy as a universal value. Journal of Democracy, 10 (3), Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Bantam/Vintage. Sprinthall, N. A., Reiman, A. J. & Thies-Sprinthall, L. (1993). Role-taking and reflection: promoting the conceptual and moral development of teachers. Learning and Individual Differences 5, Sprinthall, N. A., Sprinthall, R. C. & Oja, S. N. (1994). Educational psychology. A developmental approach. 6 th edition. New York: McGraw-Hill. Thorkildsen, T. (2017). Adolescents' self-discovery in groups. New York: Routledge. Tocqueville, A. de (1976). Demokratie in Amerika. München: Deutscher Taschenbuch-Verlag. Watson, J. B. (1970). Behaviorism. New York: Norton. (Original 1924). Weinert, F. & Helmke, A. (1997). Entwicklung im Grundschulalter. Psychologie Verlags Union, Weinheim 1997 Zehnpfennig, H. & H. (1995). Der schwierige Schüler im Offenen Unterricht. Grundschulunterricht 42, 2, S

11 11 Buch-Rückseite Alle Menschen haben hohe moralische Ideale. Aber warum gibt es dann so viel Böses in der Welt, so viel Gewalt und Krieg, so viel Betrug und Korruption? Ich zeige hier, dass es den Menschen nicht an Idealen, Werte oder Orientierung fehlt, sondern an Moralkompetenz. Das ist die Fähigkeit, Probleme und Konflikte friedlich, nur durch offenes Denken und freie Diskussion mit Anderen zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug und andere unmoralische Mittel. Anhand der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) zeige ich, wie man Moralkompetenz in der Schule und anderswo effektiv und verantwortungsvoll fördern kann. Dr. Georg Lind forschte und lehrte von 1973 bis zu seiner Emeritierung als Professor an der Universität Konstanz. Er hat in dieser Zeit eine neue, objektive Methode zur Messung von Moralkompetenz und eine effektive Methode zu ihrer Förderung entwickelt und in vielen Studien erprobt. Heute führt Lind in vielen Ländern Workshops zur Moral- und Demokratieerziehung durch und berät Bildungsinstitutionen.