Kompetenz- und Lernzielorientierte Praxisausbildung

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1 Kompetenz- und Lernzielorientierte Praxisausbildung Neuerungen ab FS15 Merkblatt 10.1 (alt 11.1) Fachstelle Praxisausbildung Fachbereich Soziale Arbeit FHS St. Gallen

2 Ausbildungs- und Lernziele im Vertragsdreieck der Praxisausbildung Studierende (individuelle Lernziele) Praxisausbildungsvertrag FHS St. Gallen FB Soziale Arbeit (Fachliche Ausbildungsziele in 4 Kompetenzbereichen) Praxisorganisation (Organisations- und arbeitsfeldspezifische Ausbildungsziele)

3 Ausbildungsziele Ausbildungsziele oder Lehrziele machen Aussagen darüber, welche Inhalte in einem Lehr-/Lernsetting vermittelt werden (Inputorientierung) Beispiel: Praxisausbildung wird in dieser Lehrveranstaltung als eine über intendierte Zielsetzungen gestaltete Ausbildungssituation eingeführt. oder über welche neuen bzw. erweiterten Kompetenzen die Teilnehmenden danach verfügen sollten (Outputorientierung) Beispiel: Die Teilnehmenden dieser Lehrveranstaltung können Praxisausbildung als eine über intendierte Zielsetzungen gestaltete Ausbildungssituation beschreiben.

4 Lernziele Lernziele sind von der lernenden Person ausgehende Absichten des Kompetenzerwerbs. Beispiel: Ich kann am Ende dieser Lehrveranstaltung Praxisausbildung als eine über intendierte Zielsetzungen gestaltete Ausbildungssituation beschreiben.

5 Dreigegliedertes Zielsystem Beywl, Bestvater & Friedrich (2011), Beywl & Schepp-Winter (1999) Leitziele geben die Richtung vor, in welche die Aktivitäten führen sollen Mittlerziele setzen Schwerpunkte in den Raum, der durch die Leitziele eröffnet wird FHS (Bestimmungen) (Altes System = Grobziele) FHS (Quali-Instrument) PAO (PAO-spezifisch) Handlungsziele setzen konkretes Handeln frei und sind anhand beobachtbarer Indikatoren überprüfbar (Altes System = Feinziele) Lernziele Studierende evtl. PAO

6 Leitziele der Praxisausbildung Die Bestimmungen zur Praxisausbildung der FHS St. Gallen, Fachbereich Soziale Arbeit (Punkt 1.3) geben folgende Leitziele vor: Entwicklung der Fähigkeit, Problemstellungen in ihrem Kontext zu erkennen, zu formulieren, zu beurteilen und zielführend zu bearbeiten. Prüfung von theoretischen Ansätzen auf ihre Umsetzung hin. Einübung von Techniken und Methoden anhand konkreter Fragestellungen in der Praxis. Reflexion, Systematisierung und kritische Bewertung des eigenen professionellen Handelns in Bezug auf Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz. Entwicklung einer professionellen Identität. (vgl. FHS St. Gallen, 2012, S.5)

7 Mittlerziele in der Praxisausbildung Im Qualifikationsbogen der FHS St. Gallen sind auf Mittlerzielebene Kompetenzen beschrieben, über welche die Studierenden am Ende des Praxismoduls verfügen sollen. Diese sind unabhängig von der Studienoption (SA/SP), vom Arbeitsfeld und der Ausbildungsstufe (PM I / PM II) formuliert und werden 4 verschiedenen Kompetenzbereichen zugeordnet. Die Ausbildungsziele der Praxisorganisationen orientieren sich am jeweiligen Ausbildungskonzept und dem bewilligten Stellenbeschrieb für das Praxismodul und dienen als Grundlage für die kompetenzorientierte Qualifizierung der Studierenden. In diesem Sinne werden auch die Mittlerziele aus dem Qualifikationsbogen von den Praxisausbildungspersonen auf den Organisationskontext und die Ausbildungsstufe «übersetzt».

8 Handlungsziele in der Praxisausbildung Im dritten Konkretisierungsschritt werden die Mittlerziele operationalisiert Es werden davon konkrete Handlungsziele abgeleitet, welche überprüft werden können. Die PAO können Ihre Ausbildungsziele auf der Ebene von Handlungszielen operationalisieren, oft bleiben diese jedoch auf der Ebene von Mittlerzielen formuliert. Die Studierenden sind im Praxismodul verpflichtet, 3-4 individuelle Lernziele in verschiedenen Kompetenzbereichen auf der Ebene von Handlungszielen zu operationalisieren. Diese stehen in einem Zusammenhang zu den Leit- und Mittlerzielen von FHS und PAO.

9 Schlüsselkompetenzen 1. Fachkompetenzen 1.1 Organisationswissen 1.2 Klientel bezogenes Wissen 1.3 Fachliches Grundwissen 1.4 Persönliche Lernziele 2. Methodenkompetenzen 2.1 Meth. Handeln/Intervention 2.2 Ressourcenerschliessung und vermittlung 2.3 Kommunikationsgestaltung 2.4 Aktenführung/Berichterst. 2.5 Persönliche Lernziele 3. Sozialkompetenzen 3.1 Kommunikation 3.2 Beziehungsfähigkeit/Kooperation 3.3 Kritikfähigkeit 3.4 Umgang mit Konflikten u. Macht 3.5 Persönliche Lernziele 4. Selbstkompetenzen 4.1 Selbstreflexion 4.2 Belastbarkeit 4.3 Selbständigkeit 4.4 Lernfähigkeit 4.5 Berufsidentität 4.6 persönliche Lernziele

10 Kompetenzorientierung Der Begriff «Kompetenz» weist auf die Fähigkeit hin, Fragestellungen in konkreten situationsspezifischen Kontexten zu lösen. Verallgemeinernd kann festgehalten werden, dass mit Kompetenz eine Verbindung von Wissen, Können und Erfahrung gemeint ist. Daneben beinhalten Kompetenzen auch motivationale Elemente wie Problemlösungswillen, Ausdauer und Belastbarkeit. Lernergebnisse (learning outcomes) sind konkrete Aussagen darüber, welche messbaren Kompetenzen ein/e Studierende/r im Rahmen eines Lehr-/Lernsettings erwerben soll (Ausbildungsziel) bzw. erwerben möchte (Lernziel). Ziele, die auf Lernergebnisse in diesem Sinne zielen, sind handlungsorientiert und stellen die Studierenden ins Zentrum. Sie beschreiben mit einem Verb das erwartete Lernergebnis und machen Aussagen darüber, wie dieses gezeigt wird. (vgl. Bachmann, 2011, S f.)

11 Entwicklung individueller Lernziele der Studierenden Grundidee: Ich möchte gerne lernen, wie «das mit der Ressourcenorientierung» in der Alltags-gestaltung mit den Bewohner/-innen umgesetzt werden kann.

12 1. Prüfung der Kompatibilität mit Leit- bzw. Mittlerzielen Die individuellen Lernziele der Studierenden ergänzen die Ausbildungsziele der FHS und der PAO und müssen entsprechend mit deren Leit- und Mittlerzielen kompatibel sein. 12

13 2. Operationalisierung von kompetenzorientierten Handlungszielen 13

14 Gegenüber der bisherigen (dreistufigen) Form der Zieloperationalisierung wird neu Der Indikator nicht abgekoppelt vom eigentlichen Ziel formuliert trägt zu besserer Validität bei (wird das Richtige gemessen?) immer mittels einer Can-do-Formulierung operationalisiert sichert Kompetenzorientierung der Ziele statt «ich habe gemacht» trägt zu Handlungsorientierung bei erlaubt eine Variierung des Lernzieles über unterschiedliche Taxonomiestufen 14

15 Unterschied aktuelle vs. alte Lernzielsystematik Aktuell (Einführung in PRE3 ab HS14, d.h. PM I ab FS15): Ich kann bis zum Ende des Praxismoduls die Anleitung beim wöchentlichen Hausputz so gestalten, dass ich bei der Aufgabenverteilung die individuellen Ressourcen der Bewohnerinnen und Bewohner berücksichtige und meine Überlegungen dazu anhand eines Ressourcenmodells aufzeige Alt (läuft ab FS15 mit den «älteren» Studierenden über einige Semester aus: Lernziel: Ich kann bis zum Ende des Praxismoduls die Anleitung beim wöchentlichen Hausputz ressourcenorientiert gestalten. Methode: Ich eigne mir Kenntnisse zu einem Ressourcenmodell an. Ich beobachte die Adressat/innen beim Hausputz und notiere mir dabei deren Ressourcen. Indikator: Mein Lernziel ist dann erreicht, wenn es mir gelingt, die Aufgabenverteilung beim wöchentlichen Hausputz so zu gestalten, dass ich dabei die individuellen Ressourcen der Bewohner/innen berücksichtige und meine Überlegungen anhand eines Ressourcenmodells aufzeigen kann. 15

16 Ein Leitziel kann zu verschiedenen Mittlerzielen führen Ein Mittlerziel kann zu versch. Handlungszielen führen 16

17 Operationalisierung von Lernzielen - Kriterien «Ein Lernziel beschreibt einen erwünschten Zustand in der Zukunft beschreibt eine Verbesserung des gegenwärtigen Zustandes im Sinne eines Kompetenzzuwachses ist positiv formuliert und enthält keine Vergleiche (besser, weniger, professioneller als ) enthält eine konkrete Zeitbestimmung, bis wann das Ziel erreicht sein soll stellt eine (angemessene) Herausforderung dar und ist etwas, das ein absichtsvolles Handeln erfordert ist so konkret formuliert, dass es wenig Interpretationsspielraum zulässt» (Bewyl, Bestvater & Friedrich, 2011, S. 22). 17

18 SMARTe Lernziele S M A R T Spezifisch: Spezifische Ziele definieren eingrenzend und abgrenzend, was gemeint ist (z.b. einen genau bezeichneten Ausschnitt des Themas). Messbar: Messbare Ziele geben für Objekte, Sachverhalte oder Situationen Merkmale an, die beobachtet, abgefragt, gezählt, geordnet werden können. Akzeptabel: Ziele sollen annehmbar für alle Beteiligten und vereinbar mit den Anforderungen des konkreten Kontextes sein. Realistisch: Realistische Ziele sind solche, von denen angenommen werden kann, dass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit erreicht werden. Terminiert: Terminierte Ziele sind mit einem Zeitpunkt versehen, zu dem sie erreicht sein sollten (nach Heiner 1998, zit. in Bewyl et al., 2011, S. 46f.). 18

19 Weitere wichtige Punkte für Ausbildungsund Lernziele im Praxismodul Erwerb von Handlungskompetenz anstelle von reiner Wissenskompetenz. Die Überprüfung eines Lernergebnisses mittels dem festgelegten Indikator, muss sowohl in Selbstals auch in Fremdeinschätzung möglich sein und kriteriengeleitet erfolgen. 19

20 Die nächsten Schritte nach der Zielformulierung Bilateral zwischen Student/in und Praxiausbildungsperson: Allenfalls Teilzeile und/oder Meilensteine festlegen Vorgehensweise und Verantwortlichkeiten klären (entspricht in der alten Systematik dem Teil «Methode» der Lernzielformulierung) Im Vertragsdreieck mit der Praxisausbildungsperson: Der/die Studierende mailt die individuellen Lernziele der FHS-Begleitperson vorbereitend für den Praxisbesuch. Der Austausch zu dritt über die Lernziele ist Teil des Praxisbesuchs Als Aufgabe der Praxisausbildungsperson: Die 3-4 individuellen Lernziele der Studierenden werden innerhalb der entsprechenden Kompetenzbereiches in der Schlussqualifikation mit bewertet 20

21 Kognitive Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1972) Taxonomie (griech. taxis = Anordnung) meint ein Klassifikationsschema. Lernzieltaxonomie ist demnach eine hierarchisierte Klassifikation für Ziele, die man in Lernsituationen erreichen möchte. Die Lernzieltaxonomie nach Bloom et al. ist ein formales Analyseinstrument, mit dem beliebige Lernziele auf einer Skala von Komplexitätsgraden eingeordnet werden können. Dabei nimmt der Grad der Komplexität mit Zunahme der Lernzielklassen zu.

22 Kognitive Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1972) 1. Wissen 2. Verstehen 3. Anwenden 4. Analyse (Analysieren) Siehe auch Merkblatt zu den Definitionen der einzelnen Taxonomiestufen 5. Synthese (Gestalten) 6. Evaluation (Beurteilen)

23 Verbalisierung von Taxonomiestufen nach Bloom et al. (1972) 1. Wissen 2. Verstehen 3. Anwenden 4. Analyse 5. Synthese 6. Evaluation schildern, erzählen, skizzieren, aufzählen, auflisten, aufzeichnen, benennen, bezeichnen, beschreiben, darstellen, wiedergeben erklären, erläutern, formulieren, ableiten, begründen, deuten, einordnen, interpretieren, in eigenen Worten wiedergeben durchführen, anwenden, ausführen, erstellen, realisieren, umsetzen, modifizieren, lösen, bearbeiten. analysieren, kontrastieren, unterscheiden, gegenüber stellen, sortieren, untersuchen, gliedern, kategorisieren, identifizieren konzipieren, konstruieren, organisieren, entwerfen, verbinden, verknüpfen, entwickeln, aufbauen, ausarbeiten, gestalten beurteilen, (be)werten, begründen, kritisieren, (ein)schätzen, auswerten, schlussfolgern, gewichten, urteilen, widerlegen.

24 Komplexität/Taxonomiestufe erhöhen bzw. vermindern Ich kann bis zum Ende des Praxismoduls die Anleitung beim wöchentlichen Hausputz so gestalten, dass ich bei der Aufgabenverteilung die individuellen Ressourcen der Bewohnerinnen und Bewohner berücksichtige und meine Überlegungen dazu anhand eines Ressourcenmodells aufzeige. Ich kann bis zum Ende des Praxismoduls beim wöchentlichen Hausputz individuelle Ressourcen der Bewohnerinnen und Bewohner identifizieren und diese im Rahmen eines Ressourcenmodells kategorisieren. Ich kann bis zum Ende des Praxismoduls die Umsetzung meiner ressourcenorientierten Aufgabenverteilung beim Hausputz auswerten und aus den Ergebnissen 3 Thesen ableiten. 24

25 Merkblatt 10.1 Kompetenz- und lernzielorientierte Praxisausbildung Das Merkblatt 10.1 tritt per anfangs 2015 in Kraft und löst Merkblatt 11.1 ab Einige Begrifflichkeiten sowie die Operationalisierungssystematik von Lernzielen haben sich gegenüber der Vorgängerversion leicht verändert. Die Studierenden werden ab PRE3/HS14, d.h. im Hinblick auf die PM I des FS15 gemäss dem aktualisierten Merkblatt eingeführt. Studierende, die noch nach der alten Operationalisierungssystematik eingeführt wurden, behalten diese während ihrem weiteren Studium bei. Dies betrifft die PM II über einige Semester einer Übergangsphase. Bei Fragen und Rückmeldungen zum aktualisierten Merkblatt bzw. zu den Veränderungen der Operationalisierungssystematik von Lernzielen in Praxismodulen können sich Praxisausbildungspersonen gerne bei der Fachstelle Praxisausbildung der FHS St. Gallen melden: praxisausbildung@fhsg.ch oder

26 Verwendete Literatur/Quellen Bachmann, Heinz (2011): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lernmethoden. Bern: hep Beywl, Wolfgang; Bestvater, Hanne; Friedrich, Verena (2011): Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren. Münster: Waxmann. Beywl, Wolfgang; Schepp-Winter, Ellen (1999): QS 21. Zielfindung und Zielklärung ein Leitfaden. Bonn: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Bloom, Benjamin S. (1972): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz. FHS St. Gallen Fachbereich Soziale Arbeit (2012): Bestimmungen zur Praxisausbildung. Genehmigt von der Fachbereichsleitung am FHS St. Gallen (2010): Bildungs- und Lehr-Lernverständnis. Verabschiedet von der Schulleitung am Fichtner-Rosada, Sabine (2011): Arbeitspapier der FOM. Interaktive Hochschuldidaktik als Erfolgsfaktor im Studium für Berufstätige Herausforderung und kompetenzorientierte Umsetzung. Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung. Essen (21). zuletzt geprüft am