Unterrichtliche Devianz und subjektives Störungsempfinden

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1 SU US G Unterrichtliche Devianz und subjektives Störungsempfinden Entwicklung eines theoretisch fundierten Instrumentariums zur Erfassung von Unterrichtsstörungen Beitrag an der AESF-Frühjahrstagung in Potsdam 20. Juni 2015 lic. phil. Boris Eckstein, Dr. Urs Grob, Prof. Dr. Kurt Reusser

2 Einstiegsfrage im Anschluss an den (fach-)öffentlichen Diskurs Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten, -störungen gelten als die am schwierigsten zu integrierende Gruppe aller SuS mit SEN de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Meijer, 2003; Gebhardt, Schwab, Reicher, Ellmeier, Gmeiner, Rossmann, Gasteiger Klicpera, 2011; Liesen & Luder, 2011; Preuss-Lausitz & Textor, 2006; Reiser, 1997; Reusser, Stebler, Mandel & Eckstein, 2013; Sermier Dessemonet, Benoit & Bless, 2011; Tillmann, denn ihr Verhalten stört den Unterricht (wird übereinstimmend angenommen, aber nicht immer explizit formuliert) Was ist eine Unterrichtsstörung? SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 2

3 Merkmale des Unterrichts Über-, Unterforderung Schönbächler et al., 2009 Rigide Normen Zevenbergen, 2001 Neg. Peer-Einfluss Müller, Hofmann & Studer, 2012 Merkmale der Klasse Referenzgruppeneffekte Makarova, Herzog & Schönbächler, 2014 Merkmale des Störers ADHS Gebhard, 2013; Werning, 2008 Pädagogische Intervention + Reaktive Klassenführung (Woolfolk, 2010) - Stigmatisierung (Holtappels, 2000) Handlungsimpuls Hofer, 1986; Rosemann & Bielski, 2001; Schweer & Thies, 2000 Merkmale der Gestörten Störungssensitivität Pfitzner & Schoppek, 2000 Unterrichtliche Devianz Subjektives Störungsempfinden Unterrichtsstörung SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 3

4 Interaktionistisches Modell der Produktion und Rezeption von Unterrichtsstörungen Störung des Regelkreises der Person-Umwelt-Beziehung (Seitz & Stein, 2010, S. 920) Stein & Stein, 2014; Wettstein & Thommen, 2007 Personen- und Kontextmerkmale Merkmale des Störers Merkmale der Gestörten Merkmale des Unterrichts Merkmale der Klasse Unterrichtliche Devianz Subjektives Störungsempfinden Unterrichtsstörung Eckstein, Grob & Reusser (eingereicht) SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 4

5 Forschungslage: Ausgewählte Befunde Auftretenshäufigkeit unterrichtlicher Devianz Gravierende Formen (z.b. Aggression, Oppositionalität): selten Bagatellhafte Formen (z.b. Disziplinprobleme): häufig Beaman, Wheldall & Kemp, 2007; Carroll, Houghton, Taylor, West & List-Kerz, 2006; Florin, Lütolf & Wyder, 2013; Makarova, Schönbächler & Herzog, 2009; Müller, Fleischli & Hofmann, 2013; Munn et al., 2013; Schönbächler et al., 2009; Störungsgrad gemäß subjektivem Empfinden Lp: Erhebliches Frustrationspotenzial (Burn-Out-Gefahr) Kokkinos, 2007; Krause, Dorsemagen & Alexander, 2011 è ablehnende Haltung, stigmatisierende Kategorisierungen: schlechte, ungezogene Schüler (Höhn, 1967/1980) Nach Hofer (1986): Lp erachten 20 % aller SuS als Quirle und Störer SuS: Konzentrationsbeeinträchtigung, Zeitverlust è leichte Verärgerung bis ablehnende Haltung; Unterhaltungswert J Breidenstein, 2006; Schönbächler et al., SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 5

6 Studie zur Untersuchung gestörten Unterrichts Steckbrief des Nationalfondsprojekts Projektleiter: Prof. Dr. Kurt Reusser Qualitative Teilstudie: MSc Anna Hofstetter Quantitative Teilstudie: lic. phil. Boris Eckstein Laufzeit: September 2014 August SU US G Hauptfragestellungen: Bedingungen und Konsequenzen von unterrichtlicher Devianz und subjektivem Störungsempfinden Vorbereitende Fragestellung Wie lassen sich Unterrichtsstörungen im Rahmen eines standardisierten Forschungsdesigns anhand der Befragung von Lehrpersonen und Schülern valide erfassen? è Entwicklung und Pretesting eines neuen Instrumentariums SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 6

7 SUGUS-Pretest im Sommer 2014 Stichprobe 11 Klassen der 5. Primarschule, Kt. Zürich (Land, Agglo, Stadt) 11 Klassenlehrpersonen, 245 Schülerinnen und Schüler je 6 Zielkinder pro Klasse (von Lp vorgängig definiert) - 2 positiv auffallende Zielkinder - 2 negativ auffallende Zielkinder - 2 neutrale Zielkinder Strategie der Datenerhebung Zielkinder: Selbsteinschätzung, Fremdeinschätzungen durch Lp / SuS 2 Befragungszeitpunkte im Abstand von 1 Woche Gleiche Fragen für Lp und SuS mit angepassten Formulierungen Personalisierung / Anonymisierung sämtlicher Fragebögen durch den Einsatz wiederablösbarer Klebeetiketten Ergänzender Massnahmenplan zur Einhaltung des Datenschutzes (z.b. Aufsicht durch Projektmitarbeitende; Sichtschutz) SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 7

8 Beschreibung der Instrumente (1/4) Unterrichtliche Devianz (t1) Fremdeinschätzung des Verhaltens der Zielkinder durch SuS [Name] hat diese Dinge im Unterricht in den letzten zwei Wochen so oft gemacht: 36 Items, z.b. d7: Macht Lärm im Unterricht. d15: Gibt der Lehrperson freche Antworten. d23: Beleidigt ein anderes Kind im Unterricht. Antwortkategorien 0 = Nie; 1 = 1 Mal; 2 = 2 Mal; 3 = 3 Mal und mehr Eigenentwicklung von Eckstein, Grob und Reusser (eingereicht) In Anlehnung an: Casale, Hennemann, Huber & Grosche, 2015; Christ, Riley-Tillman & Chafouleas, 2009; Hartke & Vrban, 2008; Müller, Begert, Gmünder & Huber, 2012; Wettstein, SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 8

9 Beschreibung der Instrumente (2/4) Subjektives Störungsempfinden (t2) Anweisung für SuS Was denkst Du über diese zwei Kinder: [Name] 10 Items, z.b. s4:...kann ganze Schulstunden durcheinanderbringen. s5:...lenkt mich oft im Unterricht ab. s10:...habe ich gern. (r) Antwortkategorien 0 = stimme gar nicht zu... 3 = Stimme voll und ganz zu Positiv formulierte Items (r) zur Vermeidung von Stigmatisierungseffekten wurden nachträglich umgepolt Eigenentwicklung von Eckstein, Grob und Reusser (eingereicht) SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 9

10 Beschreibung der Instrumente (3/4) Generalisierte Störungssensitivität (kognitive Dimension, t1) 14 Items (prototypische Stör-Situationen), z.b. gsk01: Zwei Kinder boxen sich bei einem groben Spiel gegenseitig unter dem Pult, während die Lehrperson der ganzen Klasse etwas erklärt. gsk02: Du musst der Klasse etwas aus dem Lesebuch vorlesen und machst dabei einen kleinen Fehler. Zwei Kinder kichern. gsk03: Alle Kinder müssen etwas ins Heft schreiben, während die Lehrperson eine Geschichte vorliest. Als das Wort Lasso fällt, ruft ein Kind dazwischen: "Yeah, Cowboy! Anweisung für SuS [...] Wirst Du in diesen Situationen vom Lernen oder von Deinen Arbeitsaufträgen abgelenkt? Antwortkategorien 0 = gar nicht abgelenkt... 3 = stark abgelenkt Eigenentwicklung SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 10

11 Beschreibung der Instrumente (4/4) Generalisierte Störungssensitivität (affektive Dimension, t2) 14 Items (gleicher Wortlaut wie GSK), z.b. gsa05: Während einer Gruppenarbeit in Mathematik erzählt Dir ein Kind, was es am Wochenende gemacht hat. gsa06: Alle Kinder sollen ihr Pult aufräumen und danach ein Arbeitsblatt lösen. Ein Kind will aber nicht aufräumen. Die Lehrperson muss es drei Mal sagen, bis das Kind mit dem Aufräumen beginnt. gsa07: Alle Kinder sollen für sich alleine in Ruhe etwas aus dem Lesebuch abschreiben. Ein Kind summt dabei leise eine Melodie. Anweisung für Schüler/-innen... Bist Du in solchen Situationen genervt? Antwortkategorien für SuS 0 = gar nicht genervt... 3 = stark genervt Eigenentwicklung SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 11

12 Vorgehen bei der Datenauswertung Bestimmung der faktoriellen Struktur der theoretischen Konstrukte Explorative Faktorenanalysen (EFA) Bestimmung plausibler Lösungen mit unterschiedlicher Anzahl Faktoren Ausschluss unbrauchbarer Items Konfirmatorische Faktorenanalysen (CFA) Vergleich konkurrierender Modelle; wo möglich mehrebenenanalytisch Deskriptive Analysen è Analyse deskriptiver Kennwerte nach Ratergruppe, nach Zielkindgruppe è Aggregation (1) auf Ebene Zielkind, (2) auf Klassenebene è Graphische Aufbereitung zur Erstellung klassenspezifischer Störungsprofile als Rückmeldung an Lp Statistik Software SPSS 22: EFA, Korreltationsanalysen, t-tests Mplus 7.1: EFA, CFA (CATEGORICAL-Option, WLSMV-Schätzverfahren) Finney & DiStefano, SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 12

13 Zielkindspezifische Fremdeinschätzungen der Schüler/-innen L2 n=66 aggregierte Zielkind-Ratings unterrichtliche Devianz ICC: 0.71 Kognitives SE ICC: 0.79 Affektives SE ICC: 0.24 d1 d3 d5 d7 d12 d13 d14 d15 d22 d23 d24 d25 d29 d31 d35 d36 s3 s4 s5 s6 s7 s2 s10 d1 d3 d5 d7 d12 d13 d14 d15 d22 d23 d24 d25 d29 d31 d35 d36 s3 s4 s5 s6 s7 s2 s unterrichtliche Devianz Kognitives Störungsempfinden Affektives Störungsempfinden L1 n=234 Schüler-Ratings.08 n.s. Modell-Fit: Chi 2 =529.71, df=497, n.s.; RMSEA=.017; CFI=.956; Sign.-Niveau der Paramter: SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 13

14 Zielkindspezifische Fremdeinschätzungen der Lehrpersonen n=66 Lehrpersonen-Ratings unterrichtliche Devianz Kognitives Störungsempfinden Affektives Störungsempfinden d1 d3 d5 d7 d12 d13 d14 d15 d22 d23 d24 d25 d29 d31 d35 d36 s3 s4 s5 s6 s7 s2 s10 Modell-Fit: Chi 2 = ; df=227, n.s.; RMSEA=.027; CFI=.998; Sign.-Niveau der Paramter: SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 14

15 Selbsteinschätzung der eigenen Störungssensitivität n = 236 Schüler/-innen Vorarbeit: PCA von Adrian Moser * * gsk1 gsk2 gsk3 gsk4 gsk5 gsk6 gsk7 gsk9 gsa1 gsa2 gsa3 gsa4 gsa5 gsa6 gsa7 gsa GS Kognitiv GS Affektiv.71 Modell-Fit: Chi2 = ; df=95, p < 0.01; Chi2/df = 1.41; RMSEA = 0.042, p-close = 0.798; CFI = Sign.-Niveau der Paramter:.001 (ausser bei * è.05) SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 15

16 Deskriptive Befunde nach Rater- und Zielkindgruppe "posi've" ZK Devianz (Häufigkeit) Selbsteinschätzung (n=63) x=0.31; SD=0.31 "neutrale" ZK "nega've" ZK Fremdeinschätzungen SuS (n=223) x=0.44; SD=0.58 Fremdeinschätzungen Lp (n=66) x=0.46; SD=0.59 Einschätzung durch SuS (n=445) Kognitives Störungsempfinden (Zustimmungsgrad) x=0.76; SD=0.83 Einschätzung durch Lp (n=66) x=0.73; SD=0.90 Affektives Störungsempfinden (Zustimmungsgrad) Einschätzung durch SuS (n=438) x=1.19; SD=0.98 Einschätzung durch Lp (n=66) x=0.70; SD=

17 Zusammenfassende Störungsprofile (1/4) Durchschnitt aller Lehrpersonen vs. Durchschnitt aller Schüler/-innen Devianz (zielkindspezifisch) Lp SuS r =.86, p<.001, n=65 Generalisierte Störungssensitivität, affektiv Lp SuS Kognitives Störungsempfinden (zielkindspezifisch) Lp SuS r =.92, p<.001, n=66 Generalisierte Störungssensitivität, kognitiv Lp > SuS t=1.56, df=13.45, p< Affektives Störungsempfinden (zielkindspezifisch) Lp < SuS t=-5.72, df=127.68; p<.001 r =.43, p<.001, n=66 soziale Erwünschtheit? SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 17

18 Zusammenfassende Störungsprofile (2/4) Durchschnitt aller Lehrpersonen Klassenlehrperson 001 Klassenlehrperson 004 Devianz Devianz GSA 25 Kognitives SE GSA 25 Kognitives SE 0 0 GSK Affektives SE GSK Affektives SE SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 18

19 Zusammenfassende Störungsprofile (3/4) Durchschnitt aller Schüler/-innen Schüler/-innen der Klasse 001 Schüler/-innen der Klasse 004 Devianz 75 Devianz GSA 25 Kognitives SE GSA 25 Kognitives SE 0 0 GSK Affektives SE GSK Affektives SE SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 19

20 Zusammenfassende Störungsprofile (4/4) Klassenlehrperson 001 Klassenlehrperson 004 Schüler/-innen der Klasse 001 Schüler/-innen der Klasse 004 Devianz 75 Devianz GSA 25 Kognitives SE GSA 25 Kognitives SE 0 0 GSK Affektives SE GSK Affektives SE SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 20

21 Ausblick Rückmeldung der Störungsprofile an die 11 Lehrpersonen è in Kooperation mit Anna Hofstetter (qualitative SUGUS-Teilstudie) Planen der Haupterhebung (N=100 Klassen, D-CH, Frühsommer 2016) Stellenweise Überarbeitung des Fragebogens Vielen Dank für die Aufmerksamkeit! SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 21

22 Literatur Beaman, R., Wheldall, K. & Kemp, C. (2007). Recent Research on Troublesome Classroom Behaviour: A Review. Australasian Journal of Special Education, 31(1), Breidenstein, G. (2006). Teilnahme am Unterricht. Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Carroll, A., Houghton, S., Taylor, M., West, J. & List-Kerz, M. (2006). Responses to Interpersonal and Physically Provoking Situations: The Utility and Application of an Observation Schedule for School-Aged Students with and without Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder. Educational Psychology, 26(4), Casale, G., Hennemann, T., Huber, C. & Grosche, M. (2015). Testgütekriterien der Verlaufsdiagnostik von Schülerverhalten im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung. Heilpädagogische Forschung(1), Christ, T. J., Riley-Tillman, C. & Chafouleas, S. M. (2009). Foundation for the Development and Use of Direct Behavior Rating (DBR) to Assess and Evaluate Student Behavior. Assessment for Effective Intervention, 34(4), de Boer, A., Pijl, S. J. & Minnaert, A. Regular Primary Schoolteachers' Attitudes towards Inclusive Education: A Review of the Literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), Eckstein, B., Grob, U. & Reusser, K. (eingereicht). Unterrichtliche Devianz und subjektives Störungsempfinden. Entwicklung eines theoretisch fundierten Instrumentariums zur Erfassung von Unterrichtsstörungen. Finney, S. J. & DiStefano, C. (2013). Nonnormal and Categorical Data in Structural Equation Modeling. In G. R. Hancock (Hrsg.), Structural equation modeling a second course (2nd ed., S ). Charlotte, N.C.: Information Age Publishing. Florin, M., Lütolf, A. & Wyder, A. (2013). Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensstörungen erfolgreich in die Schule integrieren. Ein Forschungsprojekt an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik zu Gelingensbedingungen für die Integration von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensstörungen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik(6), Gebhard, S. (2013). Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung. In A. Castello (Hrsg.), Kinder und Jugendliche mit psychischen Auffälligkeiten in Schule und Kita klinische Psychologie für die pädagogische Praxis (S ). Stuttgart: Kohlhammer. Gebhardt, M., Schwab, S., Reicher, H., Ellmeieer, B., Gmeiner, S., Rossmann, P.et al. (2011). Einstellungen von LehrerInnen zur schulischen Integration von Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Österreich. Empirische Sonderpädagogik(4), SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 22

23 Hartke, B. & Vrban, R. (2008). Schwierige Schüler - 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten. Buxthehude: Persen. Hofer, M. (1986). Sozialpsychologie erzieherischen Handelns. Wie das Denken und Verhalten von Lehrern organisiert ist. Göttingen: Hogrefe. Höhn, E. (1967/1980). Der schlechte Schüler. Sozialpsychologische Untersuchungen über das Bild des Schulversagers. Überarbeitete Neuauflage. München: Piper. Holtappels, H. G. (2000). "Abweichendes Verhalten" und soziale Etikettierungsprozesse in der Schule. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion. Pädagogisch-psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens in der Schule (S ). Opladen: Leske + Budrich. Liesen, C. & Luder, R. (2011). Forschungsstand zur integrativen und separativen schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik(9), Makarova, E., Herzog, W. & Schönbächler, M.-T. (2014). Wahrnehmung und Interpretation von Unterrichtsstörungen aus Schülerperspektive sowie aus Sicht der Lehrpersonen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 61(2), Makarova, E., Schönbächler, M.-T. & Herzog, W. (2009). Klassenmanagement und kulturelle Heterogenität: Ergebnisse 1. Forschungsbericht Nr. 35. Universität Bern. Meijer, C. J. W. (2003). Inclusive education and classroom practices. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education. Müller, C. M., Begert, T., Gmünder, L. & Huber, C. (2012). Die "Freiburger Selbst- und Peerauskunftsskalen - Schulisches Problemverhalten" Entwicklung und Evaluationsergebnisse. Empirische Sonderpädagogik(1), Müller, C. M., Fleischli, J. & Hofmann, V. (2013). Bericht 1 zur Freiburger Studie zum Peereinfluss in Schulen (FRI-PEERS). Verhaltensprobleme von Jugendlichen auf der Sekundarstufe I. Die Situation im ersten Schuljahr (7. Klasse). Freiburg: Universität. Müller, C. M., Hofmann, V. & Studer, F. (2012). Lässt sich individuelles Problemverhalten durch das Niveau an Verhaltensschwierigkeiten unter den Mitschülern vorhersagen? Ergebnisse einer Querschnittstudie und ihre Relevanz für die Frage einer integrativen vs. separativen Beschulung verhaltensauffälliger Schüler. Empirische Sonderpädagogik, 4(2), Munn, P., Sharp, S., Lloyd, G., Macleod, G., McCluskey, G., Brown, J.et al. (2013). A Comparison of Staff Perceptions of Behaviour in Scottish Schools in 2009 and Research Papers in Education, 28(2), Pfitzner, M. & Schoppek, W. (2000). Gemeinsamkeiten und Diskrepanzen in der Bewertung von Unterrichtsstörungen durch Lehrer und Schüler - eine empirische Untersuchung. Unterrichtswissenschaft, 28(4), SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 23

24 Preuss-Lausitz, U. & Textor, A. (2006). Das "Emsoz-Projekt": Zur Integration schwieriger Kinder in der Grundschule. In A. Platte, S. Seitz & K. Terfloth (Hrsg.), Inklusive Bildungsprozesse (S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Reiser, H. (1997). Lern- und Verhaltensstörungen als gemeinsame Aufgabe von Grundschul- und Sonderpädagogik unter dem Aspekt der pädagogischen Selektion. Zeitschrift für Heilpädagogik, 7, S Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D. & Eckstein, B. (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zürich. Wissenschaftlicher Bericht: Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Rosemann, B. & Bielski, S. (2001). Einführung in die pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz. Schönbächler, M.-T., Makarova, E., Herzog, W., Altin, Ö., Känel, S., Lehmann, V.et al. (2009). Klassenmanagement und kulturelle Heterogenität: Ergebnisse 2. Forschungsbericht Nr. 37. Universität Bern. Schweer, M. K. W. & Thies, B. (2000). Situationswahrnehmung und interpersonales Verhalten im Klassenzimmer. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion (S ). Opladen: Leske + BudrichSeitz, W. & Stein, R. (2010). Verhaltensstörungen. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. (S ). Weinheim: Beltz. Sermier Dessemonet, R., Benoit, V. & Bless, G. (2011). Schulische Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung Untersuchung der Entwicklung der Schulleistungen und der adaptiven Fähigkeiten, der Wirkung auf die Lernentwicklung der Mitschüler sowie der Lehrereinstellungen zur Integration. Empirische Sonderpädagogik(4), Stein, R. & Stein, A. (2014). Unterricht bei Verhaltensstörungen. Ein integratives didaktisches Modell (2., überarb. und aktual. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Tillmann, K.-J. (2014). Heterogenität - ein schulpädagogischer "Dauerbrenner". Pädagogik, 66(11), Werning, R. (2008). Unaufmerksam und hyperaktiv - der Zappelphilipp in der Schule. In R. Lehberger & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schüler fallen auf heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht (S. S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Wettstein, A. (2008). BASYS. Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings. Bern: Hans Huber. Wettstein, A. & Thommen, B. (2007). Unterrichtsstörungen stören. Darstellung und Begründung eines Interventionsmodells auf kokonstruktivistischer Grundlage. Sonderpädagogik, 37(2-3), Woolfolk, A. (2010). Educational Psychology. Upper Saddle River: Pearson. Zevenbergen, R. (2001). Mathematics, Social Class, and Linguistic Capital: An Analysis of Mathematics Classroom Interactions. In B. Atweh, H. Forgasz & B. Nebres (Hrsg.), Sociocultural Research on Mathematics Education: An International Perspective (S ): Lawrence Erlbaum SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser Seite 24