Antonie Berti Oltmanns

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1 Praxis der Förderdiagnostik Teil 1 Fädelbär und Ohrenschmaus Fördern in Beobachtungs- und Übungsstationen für den Anfangsunterricht am Beispiel der Grob- und Feinmotorik sowie auditiven Wahrnehmung Unterrichtsbeobachtung richtet sich auf die äußere Realität der Vorgänge in der Klasse und die innere Realität der Vorgänge im Beobachter (Sommerfeld, 2004) Zu Beginn einige Anmerkungen zu Form und Inhalt: um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, werden alle geschlechtsspezifischen Formen synonym gebraucht und bezeichnen jeweils beide Möglichkeiten (bspw. Schüler und Schülerinnen). Die nachstehenden Ausführungen sind sicherlich in vielen Aspekten bekannt, allerdings sehe ich die Notwendigkeit, bestimmte Zusammenhänge erneut aufzugreifen und zu verknüpfen. Dabei nutze ich sowohl eigene Erfahrungen und Kenntnisse wie die einiger Kollegen und eigener Lehrer, diesen möchte ich an dieser Stelle ausdrücklich danken. Ohne die vielfältigen Anregungen und Beispiele erfolgreicher sonderpädagogischer Förderung im Netzwerk der Sonderpädagogen würde unsere Weiterentwicklung noch langsamer und mühsamer werden. Ich freue mich über konstruktive Resonanz. 1. Eingangsüberlegungen Gib es den idealen Schulanfänger? Welche Voraussetzungen sind denn eigentlich erforderlich, um erfolgreich zu starten? Diese und ähnliche Fragen bewegen nicht erst seit PISA die in diesem Bereich arbeitenden Pädagogen an allen Schulformen. Es gib dazu eine Fülle von Veröffentlichungen, die gelegentlich mehr verwirren als zur Festlegung von Kriterien beitragen, da häufig immer noch das Vereinzelungsprinzip des jeder für sich festgestellt werden kann. Sicherlich können sie jedoch helfen, ein Schulkonzept und Eingangsprofil zu entwickeln, so wie es an vielen Orten derzeit geschieht. Beispielhaft zu nennen als Eingangsqualifikationen sind 1. Bereich: Methodenkompetenz (Stifthaltung, Materialgebrauch wie Lineal, Schere etc., Ordnungsstrukturen ) 2. Bereich: Lernverhalten, Lernstrategien (Abstraktionsfähigkeit, Transfer und Analogiebildung, Verarbeitungsstrategien, Selbsttätigkeit, ) 3. Bereich: Arbeitsverhalten, Motivation (Eigeninteresse, Neugier, Frageverhalten ) 4. Bereich: Sozialkompetenz (Mitarbeit, Selbständigkeit, Partner- und Gruppenfähigkeit, Bindungsverhalten ) 2. Förderdiagnostisches Fundament Förderdiagnostik bedeutet an dieser Stelle, den aktuellen Stand der Entwicklung in den relevanten Entwicklungsbereichen sowie die jeweils darauf folgenden Teilkom- 34

2 Praxis der Förderdiagnostik Teil 1 petenzen festzulegen. Dazu ist es für die beteiligten Lehrpersonen erforderlich, ihre Kenntnisse über den Aufbau und die Struktur der Entwicklungsbereiche abrufen zu können. Schaubild Entwicklungsbereiche Die Strukturierung der Entwicklungsbereiche erfolgt nicht linear, sondern ist abhängig vom Entwicklungsgeschehen des Kindes insgesamt, d.h. in Phasen, interdependent, aufeinander aufbauend, in systemischem Kontext, hochgradig abhängig von der Verarbeitung von entsprechenden Informationen und Reizen. Dazu liefern interessante Einsichten die Veröffentlichungen namhafter Vertreter der modernen Hirnforschung (vgl. Spitzer, Hüther). Ebenfalls bedeutsam ist der Zusammenhang mit der Aktivierung neuronaler Strukturen mittels Ausschüttung von Hormonen durch das limbische System, d.h. Freude, Motivation, Neugier, positives Interesse bewirken eine Steigerung sowohl der Reifungsprozesse wie auch kognitiver Funktionen. Eine Aktivierung findet statt durch konkrete Anschauung, also das unmittelbare Tun. 35

3 Demnach sind als Grundprinzipien für das Gelingen pädagogischer Interventionen handlungsorientierte, motivierende, mit konkretem Material geplante, vom individuellen Stand des Kindes ausgehende, spielerische und offene Methoden zur Anwendung zu bringen. 3. Beobachten und Lernen Neben standardisierten und informellen Testverfahren, Elterngesprächen, Anamnese, Befragung von weiteren Personen sind die systematischen Beobachtungen und die Auswertung von Arbeitsprodukten wesentliche Informationsquellen für die Beschreibung des aktuellen Entwicklungsstands eines Kindes (vgl. Ledl, 2004, Eggert, 1997). Wie im Eingangszitat bereits formuliert, gelten unter Berücksichtigung einer systemisch-konstruktivistischen Sichtweise als beeinflussende Faktoren dabei sowohl die zu beobachtende Sachebene, die aktuelle Befindlichkeit des Kindes sowie die intrapersonale Disposition des bzw. der Beobachter. Einzelne Aspekte sind dabei: a. Figur-Grund-Wahrnehmung : bestimmte Form der Schülerverhaltens in den Vordergrund rücken; andere Aspekte bleiben im Hintergrund; dieses Prinzip gilt für viele Voraussetzungen von Unterrichtsplanung, nicht nur für die Verhaltensbeobachtung; es hilft uns dabei flexibel zu werden; das Prinzip hängt eng mit der systemischen Sichtweise zusammen (man kann bestimmte Aspekte in der Vordergrund rücken, muss aber immer das System als Ganzes, d.h. das gesamte Umfeld berücksichtigen). b. Verschiedene Beobachtungsebenen können festgelegt werden. c. Die gezielte Beobachtung als eine Form der Verhaltensbeobachtung kann sich aus der Gelegenheitsbeobachtung ergeben; durch die Fragen, die in der Gelegenheitsbeobachtung aufgekommen sind, kann man einen Beobachtungsplan entwickeln. d. Zur Sprache der Schülerbeobachtung: das konkrete Verhalten positiv und ohne Wertung, d.h. möglichst objektiv beschreiben; Ressourcenblick entwickeln anstelle des Störungsblicks (z.b. Peter nimmt Konflikte an statt Peter ist aggressiv ; vgl. dazu Eggert, 1997). e. Selbstreflexion als weitere Voraussetzung für effektive Beobachtung: Wie kann die eigene Befindlichkeit mit dem Verhalten des Schülers zusammenhängen? Welche Vorurteile können meine Beobachtung beeinflussen (z.b. Jungen prügeln immer )? Checkliste (Selbstreflexion) Wie fühle ich mich heute habe ich genügend Aufmerksamkeit für das Kind? Welche Vorurteile und/ oder Verhaltensnormen könnten meine Beobachtungen beeinflussen? Habe ich positive Einstellungen/ Akzeptanz zu der Schülerperson? Kann ich mich wohlwollend mit ihm/ihr beschäftigen? Wenn nicht, was stört am meisten? Wie ist der Kontakt bisher gelaufen habe ich bereits einen ersten Eindruck? Wenn ja, welchen? 36

4 Praxis der Förderdiagnostik Teil 1 Was spricht mich besonders an, was interessiert mich bei diesem Kind? Habe ich direkt Ideen zu Fördermöglichkeiten? Wenn ja, welche? Kann ich meine Beobachtungen vergleichen, gib es einen Partner für mich? Wie lassen sich Beobachtungen systematisieren? 1. Zielfrage formulieren wozu soll die Beobachtung genutzt werden? (bspw. Schullaufbahn, Verhaltensbeschreibungen, Förderbedarfsbestimmung...) 2. Methodenfrage stellen wie soll beobachtet werden? (bspw. Gelegenheitsbeobachtung, Langzeitbeobachtung, standardisierte Situationen ) 3. Inhaltsfrage klären was soll beobachtet werden? (Förderbereiche, einzelne Schwerpunkte...) 4. Ökonomieaspekt beachten Beobachtungsergebnisse sinnvoll verschriftlichen (Lernfortschrittskarteien, Schüler-Beobachtungsbogen, Klassenbogen,... Quelle: Ledl, 1994, S ) 4. Aspekte systematischer Beobachtung Eine systematische Beobachtung ist so anzulegen, dass ein theoretischer Hintergrund erkennbar ist. Die dokumentierten bzw. protokollierten Ereignisse stellen die Messwerte dar und sollten daher so präzise wie möglich benannt werden. Als Modellierungsregeln gelten Selektion (Auswahl bzw. Herausfiltern bestimmter Beobachtungsgegenstände) Abstraktion (Reduktion eines Geschehens auf die wesentliche Bedeutung) Klassifikation (Zuordnung von Zeichen und Symbolen zu Merkmalsklassen) Systematisierung (Zusammenstellung von Einzelbeobachtungen in ein Gesamtprotokoll) Relativierung (Überlegungen zum Aussagegehalt bzw. Einordnung in ein übergeordnetes Konzept) Objektivierung (Einsatz apparativer Kontrollinstrumente, Beobachter auf Meta- Ebene) Dabei geschieht der Operationalisierungsvorgang mit Hilfe von Items/ Kategorien, die möglichst eine gezielte Auswahl, bestimmt von der angestrebten Aussagefähigkeit der Beobachtungssituation, darstellen. Operationalisierung weist auf den Prozess hin, der mit Hilfe von Indikatorvariablen konkret abgebildet werden soll. Diese müssen so konkret sein, das Aussagen oder Anweisungen (Items) feststehen, die messbar sind (bspw. das Auffädeln von Perlen nach einem bestimmten Muster). Eine systematische Beobachtung zeichnet sich aus durch eine klar gegliederte Vorlage, in der die Beobachtungen notiert werden können (Beobachtungsbogen). Eine erste Auswertung in Stichworten sollte mit angefügt werden können. 5. Organisation von Beobachtungs- und Übungsstationen im Anfangsunterricht Der Aufbau von Beobachtungs- und Übungsstationen ist eine Methode, die gezielt handlungsorientiert und 37

5 praktikabel hinsichtlich der Unterrichtsorganisation wichtige Informationen für die Einschätzung der individuellen Lernvoraussetzungen eines Schülers liefern kann. Vorarbeiten: Material auswählen und zuordnen Förderdiagnostik Werkstatt einrichten Verschiedene Förderbereiche zuordnen, Material evaluieren, Beobachtungsraster vereinbaren Zuständigkeiten festlegen Raumbedarf feststellen und freihalten Durchführung: Schülergruppen festlegen, möglichst nach ersten Einschätzungen Zuständige Lehrpersonen freistellen zur Vorbereitung und Dokumentation Kompaktphase oder Diagnostikphase zeitlich eingrenzen Zeitpunkt für Zwischenevaluation festlegen Ergebniskonferenzen vorplanen Auswertung, Weiterführung: Material zu Übungszwecken aufbereiten In Stundenplan regelmäßige Übungssequenzen einplanen Eigene Beobachtungen vergleichen mit Kollegen Förderplanarbeit fortführen 6. Beobachtungs- und Übungsstationen zu den Bereichen Motorik und Audition Nachfolgend werden exemplarisch Beobachtungsstationen beschrieben, die im Herbst 2004 mit Unterstützung von Lehr- amtsanwärtern in einer Eingangsklasse der Johannes-Wulff-Schule in Dortmund (Förderschwerpunkt Sprache ) zusammen mit dem Klassenlehrer (U. Heitkemper) und einer weiteren Kollegin aufgebaut wurden. Vorbereitend dazu wurden Teilkompetenzen in den einzelnen Förderbereichen herausgefiltert, die als wesentlich eingeschätzt wurden, sowie dazu kongruentes Material zusammengestellt. Diese Informationen wurden operationalisiert und in ein entsprechendes Beobachtungsraster übertragen. Zur Dokumentation und als weitere Auswertungshilfe wurde gefilmt und fotografiert. Aufgrund der Stundenplanorganisation wurde eine Lerngruppe aus 4 Schülern zusammengestellt. Mittels der Handpuppe Bello gelang im Einstiegs-Stuhlkreis eine gute Motivation, an den vielfältigen und motivierenden Materialien zu arbeiten. Die Organisation der einzelnen Stationen war verteilt auf zwei kleinere Differenzierungsräume, so konnte der Aufbau vorbereitet werden. Ggf. hätte dies eine Weiterführung ebenfalls ermöglicht. Die einzelnen Lernsituationen wurden protokolliert und später ausgewertet. Den Abschluss bildete wiederum ein Stuhlkreis mit einem gemeinsamen Sprechvers. Die Auswertungen ergaben wichtige Hinweise und individuelle Förderansätze, die im Rahmen der sonstigen Unterrichtsituation nicht hätten erhoben werden können. Integriert in offene Phasen bzw. in für Förderdiagnostik festgelegten Zeiträumen lassen sich derartige Stationen sehr sinnvoll, zeit- und personalökonomisch realisieren. Vor allem die gute Bereitschaft der Schüler, sich auch auf fremde Lehrer 38

6 Praxis der Förderdiagnostik Teil 1 spontan einzulassen, spricht für die positive Wirkung und den Anreiz, den diese Methode bietet, um effizient arbeiten zu können. An dieser Stelle nochmals Danke an die beteiligten Kollegen für die große Bereitschaft, sich mit vielen Ideen und Material einzubringen. Nur dadurch konnte das Projekt so gut gelingen. Wichtiger Nachtrag: Hier mein Geheimnis. Es ist ganz einfach: Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar. A. de St. Excupery, Der kleine Prinz, 1943 Literaturübersicht: Arnold, K.-H./ Kretschmann, R.: Von der Eingangsdiagnose zu Förderungs- und Fortschreibungsdiagnosen, in: ZfH 7/ 2002 Balster, K.: Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen, Bände 1 4, Duisburg 2003 Barth, K.: Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter, München 2003 Bez. Reg. Arnsberg: Die neue Schuleingangsphase, CD-Rom, 2004 Bettinger/ Ledl, Förderdiagnose Computerprogramm, o.j. Brand, I./ Breitenbach, E.: Integrationsstörungen. Diagnose und Therapie im Erstunterricht, Würzburg 1995 Cierpka, M: Kinder mit aggressivem Verhalten, Göttingen 2002 Christiani, R.: Schuleingangsphase neu gestalten, Berlin 2004 Eggert, D.: Von den Stärken ausgehen, Dortmund 1997 Frostig, M: Visuelle Wahrnehmungsförderung, Dortmund 1972 Heuer, G.-U.: Beurteilen, Beraten, Fördern, Dortmund 1997 (1) Holle, B.: Die motorische und perzeptuelle Entwicklung des Kindes, Weinheim 2002 (3) Hüther, G: Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Göttingen 2002 Hüther, G. und Krens, I.: Das Geheimnis der ersten 9 Monate, Düsseldorf 2005 Klippert, H./ Müller, F.: Methodenlernen in der Grundschule, Weinheim 2003 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Lernwege entdecken, Soest 2002 Unterricht spiegeln, Soest 1998 Schulanfang, ganzheitliche Förderung im Anfangsunterricht und im Schulkindergarten, Soest 1996 Lern- und Unterrichtsbeobachtung in den Anfangsklassen, Soest 1997 Förderung wahrnehmungsgestörter Kinder, Soest 1996 So lernen Kinder Rechtschreiben, Soest 1995 Ledl, V.: Kinder beobachten und fördern, Wien 1994, neue Auflage 2003 Ostermann, A: Lernvoraussetzungen von Schulanfängern, Horneburg 2004 Sommerfeld, D.: Die Bedeutung der Beobachtung im Unterricht, unveröffentl. Skript zur 1. Ausbildungsphase, Universität Dortmund, 2004 Schardt, M./ Brönstrup, U.: Iststandsbestimmung und individuelle Förderpläne, PESTALOZZI-Schule Erkelenz, 2002 Spitzer, M.: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg

7 VDS (Hrsg.): Förderplanung in der sonderpädagogischen Arbeit, 2004 Weigert, H./ Weigert, E.: Schülerbeobachtung, Weinheim 1993 Werning, R. u.a.: Sonderpädagogik, München 2002 Werning, R./ Lütje-Klose, B.: Einführung in die Lernbehindertenpädagogik, München 2003 links: Antonie Berti Oltmanns Am Südwestfriedhof Dortmund Tänze rund um die Welt 40

8 Praxis der Förderdiagnostik Teil 1 Anhang: Darstellung der Stationen, Übersichten und Beobachtungsraster 41

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