1.3 Geschichtlicher Überblick

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2 Geschichtlicher Überblick Geschichtlicher Überblick Entwicklung der Didaktik vor 1945 Die Geschichte der Didaktik lässt sich bis in das Jahr 3000 v. Chr. zurückverfolgen, bis ins alte Reich der Ägypter und ins sumerische Reich der babylonischen Hochkultur. Das Wort Didaktik taucht in der Epoche der homerischen Erziehung (8. Jh. v. Chr.) in seinem jetzigen Verständnis auf. Die Anfänge der Didaktik liegen somit in der Zeit des Homer. Aristoteles (300 v. Chr.) fasste die verschiedenartigsten bildungstheoretischen Ansätze seiner Zeit zusammen und legte eine Systematik für das allgemein bildende und fachliche Unterrichtswesen seiner Zeit vor (Aschersleben 1983, 9 22). Im Mittelalter waren es vor allem St. Viktor (1141), Ratke ( ) und Comenius ( ; opera didactica magna), die eine Unterrichtslehre entwickelt haben. Die Didaktik von Comenius gilt in ihren Aussagen zum Teil bis heute und wartet auf ihre Verwirklichung. Er schreibt z. B. über die Aufgabe einer Didaktik (1657): Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkennen, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler aber dennoch mehr lernen; und bei der in den Schulen weniger Lärm, Überdruß und unnütze Mühe zugunsten von mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhaftem Fortschritt herrscht. (Gudjons u. a. 1981, 8) Homer (8. Jh. v. Chr.) Aristoteles (300 v. Chr.) Comenius ( ) Entwicklung der Didaktik nach 1945 Obwohl Didaktik eine lange Tradition hat, hat sie sich dennoch erst in den letzten 60 Jahren von der praktischen Erziehungslehre zur Wissenschaft entwickelt und ist damit als recht junge Wissenschaft zu verstehen. Nach 1945 entstand eine Fülle von Didaktiktheorien und -modellen. Kron spricht von mehr als dreißig solcher Ansätze (Kron 2008, 66). Von diesen Theorien standen zwei in der Vergangenheit im Mittelpunkt der Didaktikdiskussion, werden in der Lehrerausbildung am ehesten vermittelt und sind daher die für Lehrer und Lehramtstudenten Bekanntesten (Schönberger 1987, 24f) Bildungstheoretische Didaktik Die bildungstheoretische Didaktik hat das didaktische Denken und Handeln im deutschsprachigen Raum nachhaltig beeinflusst. Sie besaß lange Zeit eine Vorrangstellung vor allen anderen Ansätzen, bis zu jenem Zeitpunkt, als die lerntheoretische Didaktik veröffentlicht wurde. Die bildungstheoretische Didaktik wandte sich in ihrer Entstehung gegen die vorherrschende Ausbildung von Lehrern, die eher als methoden- denn als inhaltsorientiert zu bezeichnen war. Die Reformpädagogik befasste sich Wolfgang Klafki

3 20 Was ist Didaktik? Was ist eine Bedingungsanalyse? Primat der Didaktik vor allem mit der Frage des Wie und weniger mit der Frage des Was. Didaktik wurde in erster Linie als Methodenlehre des Unterrichts verstanden. Die didaktische Theorie wurde als rezepthafte Prinzipienlehre entfaltet (Reich 1977, 15). Klafki (zunächst in Hannover, später in Marburg) und Kramp (zunächst in Oldenburg, später in Düsseldorf) hatten die Aufgabe, Praktikanten im Rahmen der niedersächsischen Lehrerausbildung zu betreuen. Für diese Aufgabe entwickelten sie eine Verlaufsplanung einer Unterrichtseinheit (Born/Otto 1978, 168f). Klafki spricht vom Primat der Didaktik im engeren Sinne im Verhältnis zur Methodik. Damit ist gemeint: Zuerst muss geklärt werden, um welche Bildungsinhalte und -gehalte es gehen soll, bevor nach den Wegen gefragt wird (Klafki 1975, ). Man kann mit der Methode allein nichts anfangen, man braucht Inhalte und vor allem Ziele. Andererseits kann man aber auch die Inhalte und Ziele nicht ohne Methoden realisieren. Ist die Methodik auf die Didaktik angewiesen, um überhaupt begründet anfangen zu können, so ist die Didaktik auf die produktive Leistung der Methodik verwiesen. (Adl-Amini 1981, 26) So hängen Didaktik und Methodik voneinander ab oder sind aufeinander verwiesen, aber ihre Abhängigkeit ist keine strukturelle Gleichheit, sondern anderer Art. Methodik hängt in anderer Weise von der Didaktik ab als die Didaktik von der Methodik. (Adl-Amini 1981, 27) Man müßte von einem Primaten der Intentionalität gegenüber allen anderen Dimensionen des didaktischen Feldes sprechen. (Born/Otto 1978, 71) Der zeitliche Primat der Didaktik verführt viele Pädagogen dazu, Entscheidungen über Methoden als etwas Sekundäres, Nebensächliches anzusehen, so Ascherslebens Kritik an Klafki. Dieses Missverständnis führt heute dazu, dass sich Lehrer wenig Gedanken über den Einsatz von Methoden machen (Aschersleben 1983, 14). Paul Heimann, Wolfgang Schulz Berliner Modell Lerntheoretische Didaktik Die lerntheoretische Didaktik entstand aus der Situation, als Heimann (Päd agogische Hochschule Berlin) den Auftrag erhielt, das alte Praktikum der Lehrer durch ein neues Didakticum abzulösen und dafür ein Modell zu entwickeln. Heimann entwarf ein Modell für die systematisch-kritische Beobachtung von Unterricht. Dieses Modell der Unterrichtsanalyse wurde von Schulz später zur Unterrichtsplanung umgebaut. Das von Heimann, Otto und Schulz entwickelte Modell ist als Berliner Modell bekannt und versteht sich als Gegenposition zur bildungstheoretischen Didaktik. Die lerntheoretische Didaktik geht von einem weiten Begriff der Didaktik aus. In dem Berliner Modell werden sechs Strukturelemente miteinander verbunden, die sich wechselseitig bedingen. Bedingungsfelder sind anthropologische und sozio-kulturelle Bedingungen, Entscheidungsfelder sind Ziele, Inhalte, Methoden und Medien. Methoden und Medien werden als didaktische Momente gesehen. Wenn man über Ziele im Unterricht

4 Geschichtlicher Überblick 21 nachdenkt, kann man nicht über Ziele an sich nachdenken, sondern stets im Zusammenhang mit den Wegen und deren Umsetzung. Insofern spricht man in der Berliner Schule von der Interdependenz der Strukturelemente und nicht wie Klafki von einer Nachrangigkeit der Methoden und Medien. Die Interdependenzthese ist das Kernstück der Berliner Didaktik (Adl-Amini 1981, 11). Bildungsziele und -inhalte können nur erreicht werden, wenn sie vorher in entsprechend kleine Schritte aufgeteilt werden. Damit fällt in der Praxis die Konkretisierung der Ziele mit der Planung des methodischen Vorgehens zusammen. Intentionen, die verwirklicht werden sollen, lassen sich nur dann durchsetzen, wenn man auch einsichtig machen kann, daß sie durch entsprechende Maßnahmen erreicht werden können. (Weinschenk 1981, 73) Ziele, Inhalte, Methoden und Medien sind aus ihrer Wechselseitigkeit heraus zu verstehen. Methodische Überlegungen müssen die Intentionen und Inhalte genauso einschließen wie umgekehrt. Nach dem Tod von Heimann (1963) hat Schulz die lerntheoretische Didaktik weiter überarbeitet. Sein neues Modell nennt er (1979) die lehrtheoretische Didaktik oder das Hamburger Modell (Adl-Amini/Künzli 1980, 49) Von der bildungs- und lerntheoretischen Didaktik zur kritisch-konstruktiven Didaktik Seit 1970 zeigt sich in den Texten von Klafki eine Weiterentwicklung seiner didaktischen Position hin zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik. Klafki präzisiert die beiden Begriffe: Kritisch ist das in der hier vertretenen Position zum Ausdruck kommende Erkenntnisinteresse insofern, als sich diese Didaktik am Ziel der Befähigung aller Kinder und Jugendlichen aber auch aller Erwachsenen, den pädagogische Hilfen in ihren Lernprozessen angeboten werden zu wachsender Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit in allen Lebensdimensionen orientiert, zugleich aber den Tatbestand erneut erkennt, daß die Wirklichkeit der Bildungsinstitutionen jener Zielsetzung vielfach nicht entspricht und erforderliche Weiterentwicklung und Veränderungen im Sinne permanenter Reform einer im Zusammenhang mit gesamtgesellschaftlichen Demokratisierungsbemühungen vorangetrieben werden können. Die Bestimmung,konstruktiv weist auf den durchgehenden Praxisbezug, auf das Handlungs-, Gestaltungs-, Veränderungsinteresse hin, das für diese didaktische Konzeption konstruktiv ist. (Klafki 1985, 37f) 1972 hat Klafki seinen engen Didaktikbegriff aufgegeben und ist der Aufforderung der lerntheoretischen Didaktik nachgekommen, indem er Didaktik ebenfalls im weiten Sinne versteht. Klafki sieht eine Übereinstimmung in seiner These vom Primat der Zielentscheidung mit der These von der Interdependenz, sofern unter Interdependenz nicht gleichartige Abhängigkeitsbeziehung zu verstehen ist. kritisch-konstruktive Didaktik Didaktik im weiten Sinne

5 22 Was ist Didaktik? Was ist eine Bedingungsanalyse? Die These vom Primat der Zielentscheidung ist so lange verträglich mit der These der Interdependenz, der wechselseitigen Abhängigkeit und Beeinflußung aller für den Unterricht konstitutiven Faktoren, ja sie bedarf geradezu der Ergänzung durch diese Interdependenzthese, solange und sofern Interdependenz nicht als gleichartige Abhängigkeitsbeziehung missverstanden wird. Die verschiedenen Entscheidungsdimensionen bzw. Faktoren hängen wechselseitig voneinander ab, aber im Sinne qualitativ unterschiedlicher Beziehungen. Ein mögliches Mißverständnis der These vom Primat der Zielentscheidungen muß hier noch ausdrücklich abgewiesen werden. Sie darf auf keinen Fall dahingehend verstanden werden, daß man von Zielentscheidungen her die Entscheidungen in den anderen Dimensionen ableiten, deduzieren könnte. (Klafki 1985, 65) Zwischen der revidierten Fassung der Berliner Didaktik und der revidierten Fassung der bildungstheoretischen Didaktik in Richtung einer kritischkonstruktiven Didaktik bestehen keine prinzipiellen Unterschiede mehr. Irgendwelche prinzipiellen oder wesentlichen Unterschiede zu der Position von Schulz sehe ich schon seit langem nicht mehr und nach den neuen Ansätzen schon gar nicht. (Gudjons u. a. 1981, 108) Auch Schulz hat seit 1972 seine bisherige Position im Sinne einer kritischen Didaktik verändert. Die Didaktikdiskussion der letzten 10 Jahre hat gezeigt, daß es sinnvoll und notwendig ist, will man den Zusammenhang zwischen Zielen/Inhalten und Methoden/Medien nicht zerreißen, von einem weiten Didaktikbegriff auszugehen. (Schönberger 1987, 35) Man kann das Jahr 1980 als eine Art Zäsur zwischen den alten und den neuen didaktischen Theorien verstehen. Seit 1980 treten die didaktischen Ansätze kaum noch rein, sondern mehr oder minder als Mischtheorien auf. Vor allem die bildungstheoretische Didaktik hat sich stark, ja geradezu radikal verändert (Peterßen 2001, 21). Peterßen ist allerdings der Meinung, dass die alte Konzeption neben der neuen ihre Bedeutung für die Praxis behalten wird, vor allem wegen ihrer überaus großen Praktikabilität und Plausibilität ihrer Begründungen (2001, 71). Aschersleben findet in der Entwicklung der beiden Hauptströmungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik keinen besonderen Fortschritt, eher eine Verschlechterung als eine Verbesserung (1983, 90, 97). Vielfalt an didaktischen Modellen Didaktische Modelle Neben diesen beiden Grundmodellen der Didaktik haben sich inzwischen viele weitere didaktische Modelle entwickelt. Blankertz nennt drei Grundrichtungen der Didaktik (1991), Kron spricht von vier (2009), die Herausgeber der Didaktischen Theorien sehen fünf didaktische Theorien (Gudjons

6 Wortfeld Didaktik 23 u. a. 1981). Jank und Meyer zählen elf allgemeine didaktische Modelle auf (Jank, Meyer 2002, 36 37). Ich möchte keine abschließende Bewertung vornehmen, sondern dem Leser einige didaktische Modelle nennen, die mir für die Entwicklung einer Didaktik der Sozialen Arbeit relevant erscheinen. Diese möchte ich allerdings nicht ausführlich beschreiben, sondern sie lediglich nennen und den Leser auf die weiterführende Literatur verweisen. K Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik (von Cube 1977) K Curriculare Didaktik (Möller, In: Gudjons u. a. 1981, 62 77) K Kritisch-kommunikative Didaktik (Winkel. In: Gudjons u. a ) K Schülerorientierte Didaktik (Meyer 1980) K Marxistisch-leninistisch bildungsorientierte Didaktik (z. B. Klingberg 1976, 1990) K Neurodidaktik (Herrmann 2009) Halten wir fest Aus der Sicht der Geschichte hat Didaktik eine sehr lange Tradition, dennoch ist sie eine recht junge Wissenschaft. Es gibt viele schuldidaktische Modelle. Die beiden bedeutendsten sind die bildungstheoretische Didaktik von Klafki und die lerntheoretische Didaktik von Heimann und Schulz, das Berliner Modell, später erweitert von Schulz als das Hamburger Modell.! 1.4 Wortfeld Didaktik Viele Namen von Wissenschaften lassen sich von einem griechischen Wort ableiten z. B. Pädagogik, Psychologie, Physik etc. Die Namen dieser Wissenschaften sind uns bekannt, wir haben sie in unseren Sprachgebrauch aufgenommen. Didaktik dagegen ist für viele ein Fremdwort. Der Begriff hat in unserer Alltagssprache keinen Eingang gefunden. Wer sagt schon: Den Elternabend habe ich didaktisch/methodisch gut vorbereitet. Vielmehr sagt man: Den Elternabend habe ich gut geplant. Didaktisch/methodisch klingt zu hochtrabend und fremd. Ich möchte das Wort Didaktik zu einem Begriff entwickeln, ihn inhaltlich so ausfüllen, dass er verständlich und die Notwendigkeit von Didaktik für jeden Erzieher deutlich wird. Didaktik leitet sich vom griechischen Wort didáskein ab und heißt ein Zweifaches: lehren, belehren und lernen, belehrt werden. In der Didaktik geht es also immer um Lehren und Lernen. Definition