Einführung in die Pädagogische Psychologie I HS 13: Vorlesung 9: Selbstkonzept, Referenzgruppeneffekt- BFLPE und AJribuKon. Prof. Dr. F.

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1 Einführung in die Pädagogische Psychologie I HS 13: Vorlesung 9: Selbstkonzept, Referenzgruppeneffekt- BFLPE und AJribuKon Prof. Dr. F. Baeriswyl

2 Struktur Bezug auf den Text aus Wild/Möller, Kp. 8 Begriffsbestimmung Struktur des Selbstkonzeptes SK und Referenzrahmen BFLP - Effekt Forschungsergebnisse

3 Selbstkonzept Defini&on Selbstkonzept = mentale RepräsentaKon der eigenen Person Selbstkonzepte sind Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen (Moschner, 2001). Sie können sich auf einzelne FaceJen der Person (»Ich zeige in MathemaKk gute Leistungen«) oder auf die gesamte Person (»Ich wünschte, ich wäre jemand anderes«) beziehen. Bei Selbstbeschreibungen in einem beskmmten Bereich (z. B. schulbezogenes Selbstkonzept oder Selbstkonzept des Aussehens) wird von einem bereichsspezifischen Selbstkonzept (»domain- specific self- concept«) gesprochen.

4 Selbstkonzept - theoretische Wurzeln Symbolischer Interak&onismus Annahme: Selbstwahrnehmungen resulkeren aus Fremdwahrnehmungen Empirisch ergeben sich eher moderate Zusammenhänge zwischen Selbst- und Fremdbild. Gedächtnispsychologische Modelle Selbstkonzept als Wissensstruktur, die sich als working self- concept realisiert Unterscheidung zwischen überdauernden und situa3onalen Aspekten des Selbstkonzepts. Entwicklungspsychologische Arbeiten Bis in die mijlere Kindheit stark posikv ausgeprägte Selbstkonzepte. Zunehmende Genauigkeit (im Sinne der KorrelaKon mit Wahrnehmung DriJer bzw. objekkven Daten) der Selbsteinschätzungen.

5 Selbstkonzept - theoretische Wurzeln Sozialpsychologische SelbstkonzepAorschung Das akkve Selbst (I) im MiJelpunkt, das Handlungen auslöst Postuliert werden Bedürfnisse nach u.a. - Selbstbewertung - Selbstwertsteigerung - SelbstbestäKgung - Selbstwertschutz - Selbstverbesserung

6 MulKdimensionales und hierarchisches Selbstkonzept (modifiziert nach Shavelson et al. 1976)

7 Struktur des schulischen Selbstkonzepts im revidierten Modell (modifiziert nach Marsh et al., 1988)

8 Erfassung des Selbstkonzepts Affektive Komponente ( Ich mag Mathematik ) Evaluative Komponente ( Ich bin gut in Mathematik ) Instrumente: Self Description Questionnaire (SDQ von Marsh, 1990) SESSKO (Schöne et al., 2002): Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts

9 SESSKO: Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (Schöne et al. 2002) Konstruktbeschreibung: Fähigkeitsselbstkonzept: Ist die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen. Schöne, Dickhäuser, Spinath, Stiensmeier (2002). Maual zum SESSKO, S. 7

10 Skalen des SESSKO Item 1-5: Schulisches Selbstkonzept - kriterial Item 6-1: 1 Schulisches Selbstkonzept - individuell Item 12-17: Schulisches Selbstkonzept - sozial Item 18-22: Schulisches Selbstkonzept - absolut Analysieren Sie die Items und rekonstruieren Sie diese Zuordnung.

11 Begabung Lernen Zurechtkommen Intelligenz Fähigkeiten Begabung Lernen Lernen Items aus dem SESSKO

12 SESSKO_2 Begabung

13 Welche Faktoren beeinflussen die Höhe der fachbezogenen Selbstkonzepte? Soziale, dimensionale, temporale und kriteriale VergleichsinformaKonen - Soziale Vergleiche mit anderen Personen - Dimensionale Vergleiche zwischen Domänen - Temporale Vergleiche zwischen Zeitpunkten - Kriteriale Vergleiche mit definierten Standards

14 I/E (internaler/externaler Bezugsrahmen) Modell und das Selbstkonzept Aus Möller in Renkl, Pädagogische Psychologie, 2008,275

15 Soziale und dimensionale Vergleiche Das Individuum vergleicht die Leistung in einem Bereich mit jener anderer (sozialer Vergleich, interindividuell) Das Individuum vergleicht seine Leistung in einem Bereich mit jener in einem anderen Bereich (dimensionaler Vergleich - Vergleich zwischen persönlichen Teilfähigkeiten) Die Leistung korreliert hoch mit dem domänenspezifischen Selbstkonzept (sozialer Vergleich, intraindividuell) Der dimensionale Vergleich fällt negativer aus: bei guter Deutschleistung und (vergleichbarer) schwächerer Mathematikleistung sinkt das math. Selbstkonzept ab. Schüler vergleichen die Leistungen in Fächern und ziehen bei Unterschieden kontrastierende Schlüsse für ihr fachliches Selbstkonzept. Cf. Nächste Folie. Diese Effekte entstehen nur durch Selbsteinschätzungen und zeigen sich nicht, wenn andere Personen (Lehrp.) die Leistung einschätzen

16 Das Internal/External- Frame- of- Reference- Model Ergebnisse aus der TIMS- Studie

17 Bezugsgruppeneffekt Sozialer Vergleich (Festinger, 1959) : SuS vergleichen sich gerne mit anderen Das Selbstkonzept der Begabung hängt von denen ab, mit welchen der Vergleich stattfindet (Aufwärtsvergleiche vs. Abwärtsvergleiche) Schon in Klasse finden soziale Vergleiche statt meist mit besseren, was dem Selbstkonzept der Begabung schadet oder eine Motivation gibt, sich mehr anzustrengen (Dickhäuser & Galfe, 2004) à Köller (2004) zeigte für das Gymnasium analoge Effekte. Klauer & Leutner, S.185

18 Nach Köller, 2004: Konsequenzen von Leistungsgruppierungen, Waxmann

19 Bezugsgruppeneffekt BFLPE Sind die anderen besser als man selbst, so wird das eigene Selbstkonzept beeinträchtigt. Sind die anderen dagegen schlechter, wird es dem Selbstkonzept gut tun. Marsh (1987, 2005) führte hierzu den Begriff: Big-Fish-Little-Pond-Effect (BFLPE) ein. Bezugsnormorientierung der Lehrer spielt auch eine Rolle. Wenn LP bei Leistungsbeurteilung auch frühere Leistungen der SuS berücksichtigt, wirkt es sich positiv auf das Selbstkonzept aus (Ludtke & Köller, 2002).

20 Bezugsgruppeneffekt BFLP Eigene Einschätzung der Fähigkeit hängt vom Leistungsniveau der Mitschüler ab. Strategien der Selbstschädigung (z.b. spielen des Klassenclowns) dienen der Stabilisierung des Selbstkonzeptes wenn dieses bedroht erscheint sie gehen aber auf Kosten der Leistung. Im günstigsten Fall fördern das Klassenklima und die Bezugsgruppeneffekte die Lernmotivation und das Selbstkonzept.

21 Ziel- und Bezugsnormorientierung Zielorientierung: Bevorzugung unterschiedlicher Ziele = wichtigste Determinante des Leistungshandelns Motivationale Ausrichtung von Personen in Lern- und Leistungskontexten Lernzielorientierte streben nach Kompetenzsteigerung Leistungszielorientierte wollen sich oder anderen ihre Kompetenzen demonstrieren oder Unfähigkeiten verbergen (Besser wäre von Sozialvergleichs-Orientierung zu sprechen)

22 Ziel- und Bezugsnormorientierung Bezugsnormorientierung: Tendenz, bestimmte Massstäbe zur Beurteilung der Güte von Leistungen heranzuziehen: Sozialnorm; Sach- oder Kriteriumsnorm; Individualnorm Hohe Ausprägung der Lernzielorientierung geht mit der Bevorzugung einer individuellen Bezugsnorm und der Sach- oder Kriteriumsnorm einher Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2004

23 Referenzgruppeneffekte (Bezugsgr.) Referenzgruppeneffekte auf das schulische Selbstkonzept (vgl. Marsh, 2005). Big-Fish-Little-Pond-Effekt (BFLPE; Marsh, 1987) Abhängigkeit des Selbstkonzepts vom Leistungsniveau der jeweiligen Referenzgruppe. Empirisch gut bestätigt + Mittlere Leistung der Schulklasse - Individuelle Leistung + Selbstkonzept

24 Rolle der Noten Sind Noten für das Phänomen verantwortlich? Deutliche Belege für Referenzgruppeneffekte auf Noten (Trautwein et al., 2006) Lehrer sind also auch Referenzgruppen -anfällig Aber: Referenzgruppeneffekte auch ohne Noten (Gerlach et al., 2007) Mittlere Testleistung (Schulklasse) + Individuelle Testleistung Schulnote/ Lernstands- Beurteilung + + Selbstkonzept

25 e dtpruf Note Math..00 Geschlecht SchÃ_ ler e sedeut Sprache CH und Hochdeutsch vs. andere Skala: Selbstkonzept Math ISEI definitiv nt_math_mean -.07 Was beeinflusst das fachspezifische Selbstkonzept: Übertrittsjahrgang 2009 in Deutschfreiburg Baeriswyl/Wandeler (in Vorb.) = signifikant p.01 e nt math Estimate S.E. C.R. P Label nt_math <--- ISEI *** nt_math <--- sex nt_math <--- sprde *** nt_math_mean <--- ISEI nt_math_mean <--- sprde *** nt_math_mean <--- sex SEMATH <--- nt_math *** SEMATH <--- ISEI SEMATH <--- sex *** SEMATH <--- sprde SEMATH <--- nt_math_mean

26 Einige Ergebnisbeschreibungen Die stärkste Wirkgrösse auf das Selbstkonzept in Mathematik ist das Leistungserleben in Math., ausgedrückt in der Mathnote (.75). Direkt wirken das Geschlecht, Mädchen negativer; die Familiensprache, nicht Deutsch wirkt positiver und die Klassenstärke, starke Klasse => tieferes SK, bei vergleichbarer Leistungsfähigkeit. Der sozioökonomische Hintergrund wirkt indirekt, über die Note (. 25) (d.h. je besser der soziale Hintergrund, desto besser sind die Noten in Mathe) und über die Klassenstärke (d.h. je höher der Anteil von SuS mit besserem sozialem Hintergrund, desto höher ist der Klassendurchschnitt) in Math. auf das SK.

27 Mittlere Testleistung (Schulklasse) Einschätzung der kognitiven Leist.fähigkeit Männlich Schulnote/ Lernstands- Beurteilung.34 Übertritt Individuelle Testleistung Einschätzung der schulischen Motivation.22 ISEI.04 Einfluss auf den Zuweisungsentscheid beim Übertrittsverfahren von der Primar- in die Sekundarstufe I (Trautwein & Baeriswyl, 2007)

28 KonkreKsierung des BFLP- Effektes an zwei SuS beim ÜbertriJ in die Sekundarstufe I I D N R Prüfungsleistung2 individuell2 Prüfung s- leistung 2 Kla ssendurchschn / (überdurchschn) / (unterdurchschn)2 Nt.2 Schnitt.2 individuell2 Nt.2 Schnitt2 Klas se2 LpEmpf2 E lte mpf2 Zuweisung2 2 KlGröss e Sek.2 Sek2 Sekundar2 Little2 fish Progym.2 Prog ym.2 Progym2 Big2 fish

29 Wie kann man den BFLP- Effekt reduzieren? Man müsste ihn in Stellwerk- Schulen überprüfen Vermehrt kriteriumsnormorienkert, lernzielorienkert prüfen und beurteilen. Kennen Lehrpersonen gegenseikg ihr Anspruchsniveau?

30 Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung Metaanalysen zeigen, dass positive Korrelationen von r =.42 (Hattie, 2009, 46) zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung bestehen. Diese Korrelationen zeigen auf ein Vorhandensein von Zusammenhängen, nicht aber deren Richtung auf. Es konnte gezeigt werden, dass das Fähigkeitsselbstkonzept in Leistungssituationen im Zusammenhang steht mit dem Ausbilden von Erfolgserwartungen, Ursachenerklärungen, handlungsirrelevanten Gedanken und nachfolgender Leistung. (Schöne et al, 2002, 9)

31 Das Selbstkonzept wirkt auch auf die Noten

32 Verbindungen des FSK zu Motivation, Attribution und Leistung FSK und Erfolgserwartung bzw Wahlverhalten: je höher das FSK, desto eher wurde der Leistungskurs in Mathe. gewählt (Dickhäuser, 2000). Bei niedrigem FSK bevorzugen Personen zur Erklärung von Misserfolgen eher internale, stabile Faktoren, wie mangelnde Begabung. Personen mit niedrigen FSK attribuieren Erfolge weniger stark auf Begabung als Personen mit hohem FSK.

33 FSK und emotionale Reaktionen Eine Person mit niedrigem FSK zeigt nach einem Misserfolg öfter Niedergeschlagenheit als eine Person mit hohem FSK. -> Wegen Attribution FSK können nicht nur motivationale, sondern auch emotionale Defizite nach sich ziehen. FSK können auch underachiever verursachen: Personen haben während der Aufgabenbearbeitung handlungsirrelevante Gedanken = Besorgtheits-Komponente, was ziel-irrelevante Kapazität beansprucht. => Das FSK vermittelt über motivationale, emotionale und kognitive Variablen die Leistungen einer Person positiv wie negativ.

34 Das kann ich nicht - was kann diese Aussage bedeuten? Mir fehlt das Vorwissen dazu à Wissen Ich verstehe die Aufgabe nicht à Aufnahme- Leseverständnis-Schwierigkeiten Das ist zu schwierig für mich / Andere können es à Selbstkonzept, Schuldgefühle Da war ich nie gut (Erfahrung, schlechte Leistung) à Attribution internal und stabil, niedriger Selbstwert, Resignation, Aggression Das mag ich nicht à Motivation, mangelnde Anstrengung à Misserfolgsängstlichkeit

35 Auswirkungen solcher Einstellungen Tatsächlich schwache Leistungen à Selbsterfüllende Prophezeiung Orientierungslosigkeit, fehlender Einsatz wegen geringer Selbstwirksamkeitsüberzeugung à Erlernte Hilflosigkeit Tiefes Anspruchsniveau à Fehlendes Selbstvertrauen Stabile Ursachenzuschreibungen internal stabil à fehlentwickeltes Attributionsverhalten

36 Attribution Zuschreibung der Ursache für Erfolg oder für Misserfolg Ort der Kontrolle: internal - external Stabilität: stabil - variabel Kontrollierbarkeit: kontrollierbar - unkontrollierbar Globalitätsdimension: global - spezifisch

37 Attributionsschema nach Weiner et al. (1971) Stabilität Lokation Internal External Stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit Variabel Anstrengung Zufall Welche Erfolgs- bzw. Misserfolgszuschreibungen wirken sich auf das Selbstkonzept günstig bzw. ungünstig aus?

38 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Attribution Knaben attribuieren Erfolg eher internal um das Selbstvertrauen zu erhöhen... attribuieren Misserfolg eher external (ausser bei wiederholten Misserfolgen)...fühlten sich nach Erfolgen kompetenter, was ihre Motivation und Leistung steigerte

39 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Attribution Mädchen sehen Erfolge weniger in ihren Fähigkeiten begründet (bei gleichen Leistungen wie Knaben)... tendieren dazu, Misserfolge internal-stabil zu attribuieren und zeigen weniger Stolz nach Erfolgen... profitierten eher von Attraktivität auf Anstrengungen

40 Attribuierungen in der Schule Schüler und Lehrpersonen suchen nach Ursachen von Leistungen Vor allem unerwartete oder besonders negative Schülerleistungen lösen bei Lehrpersonen Nachdenken über Ursachen aus à Welche Dynamik entsteht, wenn die Attributionen von Lehrpersonen und Schülern aufeinander treffen?

41 Günstige Attribution bei Erfolg Eigenattribution (Anstrengung und Fähigkeit): Ich habe mich gründlich vorbereitet Ich habe mich sehr angestrengt Das liegt mir gut Das habe ich leicht kapiert Fremdattribution (Anstrengung und Fähigkeit): Das gute Ergebnis ist auf Anstrengung und Konzentration zurückzuführen Du hast dich vorbildlich mit den Aufgaben auseinander gesetzt Das ist dir leicht gefallen Du kannst (mathematisch) denken

42 Ungünstige Attribution bei Erfolg Eigenattribution (external; Zufall oder Aufgabe): Mein Gott, hatte ich Glück Sie hat leichte Aufgaben gestellt Das habe ich ausnahmsweise einmal verstanden Fremdattribution: Da hat dich für ein Mal die Muse geküsst Auch ein blindes Huhn findet einmal ein Korn Da hattest du aber Glück Die Aufgaben waren aber auch sehr leicht

43 Günstige Attribution bei Misserfolg Eigenattribution (internal; Anstrengung): Da habe ich mich zu wenig systematisch darauf vorbereitet Ich sehe, dass ich mit der Vorbereitung früher beginnen muss Fremdattribution: Das braucht deinen vollen Einsatz Überprüfe, wie systematisch du arbeitest Die Aufgaben waren sehr anspruchsvoll, aber mit besserem Einsatz schaffst du das

44 Ungünstige Attribution bei Misserfolg Eigenattribution: Da bin ich vollkommen unbegabt Wieder ungenügend Wie beim letzten Mal, alles falsch Fremdattribution: Das scheint nicht deine Sache zu sein Dabei waren die Aufgaben doch wirklich leicht Alle anderen hatten keine Schwierigkeiten

45 Auswirkungen von günstigen Attributionen bei Erfolg und bei Misserfolg Positive Kontrollüberzeugungen: Mit Anstrengung und Einsatz schaffe ich es; Ich muss meine Lernstrategien verändern à Bewältigungsorientiert Positives Selbstkonzept: Ich schaffe es Positive Selbstwirksamkeitserwartung: Egal, was kommen mag, ich werde es in den Griff bekommen; Ich kann mir meistens selbst helfen, wenn ein Problem auf mich zukommt Motiviert: Packt an und führt Arbeit zu Ende Erfolgszuversichtlich: Das ist machbar

46 Auswirkungen ungünstiger Attributionen bei Erfolg und bei Misserfolg Hilflosigkeit: Ich kann machen was ich will, es nützt nichts; Ich werde das nie schaffen Angst: Das gibt ein Black-out; Ich verstehe die Aufgabe nicht Misserfolgsängstlichkeit: Hoffentlich mache ich keine Flüchtigkeitsfehler Negative Kontrollüberzeugung: Ihre Aufgaben sind immer so schwierig Keine Selbstwirksamkeitserwartung: In dieser Situation weiss ich nicht mehr, was zu tun ist Negatives Fähigkeitsselbstkonzept: Ich bin unbegabt Absinken der Lernmotivation und der Leistungen Unsicheres Zielsetzungsverhalten

47 Exkurs: Pygmalion- oder Rosenthaleffekt Schüler entwickeln sich unterschiedlich in ihren Leistungen, je nachdem, welche Erwartungen ihre Lehrperson an sie hat Untersuchung von Rosenthal (1968): Grundschullehrer erhielten unterschiedliche Informationen über das Leistungspotenzial ihrer Schüler. Bei einigen Schülern sei in Kürze eine besonders günstige Intelligenzentwicklung zu erwarten. Tatsächlich wiesen diese zufällig ausgewählten Schüler Ende Schuljahr einen deutlich höheren Zugewinn an Intelligenz auf als ihre normalen Mitschüler.

48 Das Selbstkonzept als Mediator im Erwartungs-Wert-Modell