aim-qualifizierung: Krippenpädagogik (aim-zertifikatslehrgang für pädagogische Fachkräfte)

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1 Lehrgangs-Veranstaltungsnummer: _1B aim-qualifizierung: Krippenpädagogik (aim-zertifikatslehrgang für pädagogische Fachkräfte) Durch den Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz für unter Dreijährige ist der Ausbau an Betreuungsplätzen eines der wichtigsten gesellschaftspolitischen Themen. Es werden nicht nur mehr Fachkräfte benötigt, sondern es werden auch und vor allen Dingen Fachkräfte benötigt, welche den Anforderungen einer qualitativ hochwertigen Betreuung von Kindern unter drei Jahren gerecht werden können. Die Bedürfnisse des fremdbetreuten Krippenkindes müssen dabei im Fokus stehen. Unter dem Motto: Zu den Jüngsten die Besten möchten wir pädagogische Fachkräfte mit diesem umfangreichen Lehrgang daher umfassend für die anspruchsvolle Arbeit in der Kinderkrippe bzw. in der Krippengruppe qualifizieren. Dieser Lehrgang richtet sich an pädagogische Fachkräfte, die sich auf die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren vorbereiten wollen oder die bereits in einer Einrichtung für Kinder von 0 bis 3 Jahren arbeiten und ihr Wissen vertiefen bzw. erweitern möchten. Neben der Auseinandersetzung mit theoretischem Fachwissen erhalten die TeilnehmerInnen auch praxisnahe Anleitungen für eine qualitativ hochwertige Begleitung von Kleinstkindern in ihrer intensivsten und umfassendsten Lernphase. Die Übertragung der theoretischen Inhalte in die Einrichtung wird durch Praxistransferaufgaben unterstützt. Für eine nachhaltige persönliche Weiterentwicklung führen die TeilnehmerInnen ein Persönlichen Portfolio, welches der Reflektion gelernter Inhalte und damit im Zusammenhang stehender persönlicher Fragen, Eindrücke etc. dient. Am Ende des Lehrgangs soll zur Vollendung des persönlichen Lernwegs ein Thema vertiefend bearbeitet und in einer Abschlusspräsentation vorgestellt werden. LEHRGANGSZIEL Der Lehrgang vermittelt fundiertes Wissen für eine moderne Erziehungsarbeit in Kinderkrippen. Der Qualifizierungslehrgang richtet sich an pädagogische Fachkräfte. Eine wichtige Voraussetzung ist die Möglichkeit des Praxistransfers in einer Einrichtung. LEHRGANGSINHALTE I. Persönlichkeitsentwicklung (inkl. Reflexion) (10 Tage) II. Theoretische Grundlagen (8 Tage) III. Pädagogische Grundhaltung (10 Tage) IV. Die Krippe als Bildungseinrichtung (25 Tage) V. Kommunikation und Repräsentation (4 Tage) VI. Erziehungspartnerschaft (5 Tage) START Freitag, (bis Samstag, ) DAUER ORT KOSTEN 62 Seminartage (496 UE); Die Seminarzeiten sind freitags von 15:00 bis 21:30 Uhr und samstags von 8:30 bis 16:00 Uhr. aim, Heilbronn Den Teilnehmern entstehen keine Kosten. Diese werden aus Zuwendungen getragen, die uns die Dieter Schwarz Stiftung gemeinnützige GmbH zur Verfügung stellt. ANSPRECHPARTNER*INNEN Marvin Rüttinger, Tel.: ruettinger@aim-akademie.org ANMELDUNG Internet: teilnehmerservice@aim-akademie.org Fax: Telefon: Anschrift: Bildungscampus 7, Heilbronn 1

2 Detaillierte Lehrgangsinhalte Thema Inhalte Kompetenzen I Persönlichkeitsentwicklung (72 UE) Die TeilnehmerInnen 1. Biografiearbeit / Meine Rolle als pädagogische Krippenfachkraft (24 UE) Persönlichkeitsentwicklung als Voraussetzung für professionelles Arbeiten mit Kindern unter drei Jahren Eigene Erfahrungen nutzen - auf dem Weg zum professionellen Handeln Außerfamiliäre Betreuung von Kindern unter drei Jahren muss das sein? Krippenerzieher/-in ein Traumberuf(?) Berufsmotivation Das Bild vom Kind auf Augenhöhe mit dem Säugling Perspektivwechsel haben die Bereitschaft, persönliche Haltungen und Einstellungen kritisch zu überprüfen und kontinuierlich an der Festigung der eigenen Persönlichkeit zu arbeiten. können sowohl vom eigenen Handeln Rückschlüsse auf gemachte Erfahrungen ziehen als auch gemachte Erfahrungen in die eigene Arbeit mit einfließen lassen. reflektieren die persönliche Haltung zur Fremdbetreuung von insbesondere sehr jungen Krippenkindern und sind sich ihrer Vorbehalte und Befürchtungen gegebenenfalls bewusst. reflektieren ihre Motive für die Arbeit speziell mit Krippenkindern. gleichen das eigene Bild vom Kind mit dem neuen Bild vom Kind ab und wissen um gegebenenfalls notwendige Korrekturen. können sich in andere, insbesondere die Kinder, einfühlen und deren Sicht auf die Dinge (z.b.: Raum, Zeit, etc.) nachvollziehen. 2. Reflexionstage (inkl. Persönliches Portfolio und Abschlusspräsentation) (56 UE) Überprüfung neu erworbenen Wissens Reflexion der Umsetzung von Inhalten in der Praxis Sicherstellung eines nachhaltigen Theorie-Praxis-Transfers Ausbau der eigenen Reflexionskompetenz; das eigene Lernen erkennen und analysieren Gestalten und Entwickeln eines persönlichen Portfolios Zusammenhänge herausarbeiten, verbindende Elemente erkennen Klärung der eigenen Rolle als Krippenfachkraft Definition einer guten Krippenqualität Halten einer Abschlusspräsentation können Wissen sichtbar machen bzw. wissen, wie sie dieses vertiefen können. reflektieren den Einsatz neu erworbenen Wissens in der Praxis und sind sich dabei ihrer angewandten Methoden bewusst. verfügen über Kriterien zur Überprüfung eines erfolgreichen (nachhaltigen) Theorie-Praxis-Transfers. erkennen und analysieren das eigene Lernen, gestalten eigene Lernprozesse aktiv mit. nutzen die Portfoliomethode zur Überprüfung und zur Dokumentation des eigenen Lernens. verknüpfen das in unterschiedlichen Modulen Gelernte und erkennen wiederkehrende Grundsatzthemen. 2

3 II Theoretische Grundlagen (64 UE) 3. Bindungstheorie (nach Bowlby, Ainsworth undrobertson) (16 UE) Bedeutung von Bindung für das einzelne Kind Unterschiedliche Bindungstypen und daraus resultierendes Verhalten Zusammenhang von Bindung und Exploration Gestaltung der pädagogischen Fachkraft- Kind- Beziehung und mögliche Einflussfaktoren darauf. 4. Eingewöhnung (16 UE) Bindungstheorie und Eingewöhnung Notwendige Schlüsselqualifikationen der pädagogischen Fachkraft auf der Basis von Antwortbereitschaft und einfühlendem Reagieren Eingewöhnungskonzepte kennenlernen (Berliner und Münchner Modell) Checkliste Anzeichen für Wohlbefinden nach Klaus und Karin Grossmann Mut zur individuellen Abweichung/Abänderung vom Eingewöhnungskonzept Die Eltern im Eingewöhnungsprozess Wenn die Eingewöhnung schwierig ist haben eine klare Vorstellung von der eigenen Rolle und den damit einhergehenden Arbeitsanforderungen. haben Erkenntnis darüber, was letztendlich und im Gesamten eine gute Krippenqualität ausmacht. machen die eigene Lern- und Reflexionskompetenz durch das abschließende Präsentieren individueller Erfahrungen im Theorie-Praxis-Transfer sichtbar. Die TeilnehmerInnen wissen um den entwicklungsförderlichen Einfluss der sicheren Bindung. können vom kindlichen Verhalten auf gemachte Bindungserfahrungen rückschließen. wissen, wie mit unterschiedlichen Bindungstypen umzugehen ist. kennen den Wirkungszusammenhang von emotionaler Sicherheit beim Kind und dessen Explorationstätigkeit. wissen, was es für den Aufbau und die Aufrechterhaltung einer sicheren Beziehung zum Kleinkind im professionellen Umfeld braucht. kennen insbesondere das Konzept der Feinfühligkeit nach Mary Ainsworth und die sich daraus ableitenden Anforderungen an die professionelle Beziehungsgestaltung im Krippenkontext. können die Notwendigkeit einer Eingewöhnung aus den Erkenntnissen der Bindungstheorie ableiten. kennen das Berliner und das Münchner Modell als Eingewöhnungskonzepte und wissen um deren Gemeinsamkeiten aber auch deren Unterschiede. können emotionales Wohlbefinden als Anzeichen einer erfolgreich abgeschlossenen Eingewöhnung beim Kind erkennen. wissen um Möglichkeiten, sich im Eingewöhnungsprozess am individuellen Kind zu orientieren. verstehen die emotionale Ausnahmesituation der Eltern im Eingewöhnungsprozess. kennen die möglichen Ursachen für eine schwierige Eingewöhnung und ihre jeweiligen Möglichkeiten zu handeln. 3

4 5. Entwicklungspsychologie (16 UE) Was bringen Kinder bei der Geburt mit und wie lernen sie? Entwicklungsphasen von Kindern bis drei Jahren Entwicklungsstand und seine Einflussfaktoren Entwicklung im eigenem Tempo (inter- und intra-individuelle Entwicklungsunterschiede) Kinder mit besonderen Bedürfnissen in den unterschiedlichen Entwicklungsbereichen Welche räumlichen und sozialen Bedingungen sind für den frühkindlichen Entwicklungsprozess förderlich? wissen um die grundlegenden Lern- und Interaktionsfähigkeiten des Kleinstund Kleinkindes. kennen die Charakteristika des Lernens in den ersten drei Lebensjahren und wissen damit um die Bedeutung eines ganzheitlichen, selbstgesteuerten Lernens aus eigenem Interesse heraus. wissen um bedeutende Entwicklungs(fort)schritte in den ersten drei Lebensjahren. verstehen, dass es die normale Entwicklung im Grunde nicht gibt und eine große Streuung an Entwicklungsunterschieden zwischen den Kindern auftreten kann. wissen, wie trotz individueller Entwicklung Aussagen zu etwaigen Entwicklungsverzögerungen und störungen getätigt werden können. kennen mögliche Auffälligkeiten in einzelnen Entwicklungsbereichen und verfügen über erste Förderideen. wissen, welche räumlichen und zeitlichen Voraussetzungen es braucht und wie die Beziehungspraxis in Krippen gestaltet sein muss, damit das Krippenkind erfolgreich lernen kann. 6. Entwicklungsbeobachtung (16 UE) Grundlagen der Entwicklungsbeobachtung und Dokumentation Entwicklungsbeobachtungsverfahren in der Krippe: - Screeningverfahren (EBD 3 bis 48 Monate oder Grenzsteine der Entwicklung) - Entwicklungstabellen/Entwicklungs(frage)bögen (Beller-Tabelle oder MONDEY- Kurzskala) Von der Entwicklungsbeobachtung zur Förderung und deren Überprüfung Möglichkeiten und Grenzen von Entwicklungsbeobachtung wissen um ihre Verantwortung einer aufmerksamen individuellen Entwicklungsbegleitung in den grundlegenden ersten drei Lebensjahren. verstehen, dass das zu Grunde liegende Entwicklungsmodell die Art der Entwicklungsbeobachtung bestimmt. wissen, wie die Vergleichswerte in der Entwicklungsbeobachtung zu Stande kommen. kennen unterschiedliche Entwicklungsbeobachtungsverfahren und können diese auf ihre Einsatztauglichkeit und Sinnhaftigkeit im Krippenalltag beurteilen. wissen, wie sie ausgehend von einer dokumentierten Beobachtung ein betreffendes Kind in seiner Entwicklung weiter voranbringen können. ziehen eine klare Grenze zwischen Entwicklungsbeobachtung/-feststellung und Entwicklungsdiagnostik und können sich gegebenenfalls mit entsprechenden Fachstellen vernetzen. III Pädagogische Grundhaltung (80 UE) 4

5 7. Partizipation (16 UE) Recht des Kindes auf Mitbestimmung (Art. 12 UN-Kinderrechtskonvention, SGB VIII 8 und 45) Begriffsklärung; Partizipation als Schlüssel zu Bildungschancen und Teilhabe Partizipation als Grundhaltung Partizipation u-3, wie geht das? Das Konzept der Kinderstube der Demokratie ; 4 Eckpfeiler von Partizipation in Krippen (nach Rüdiger Hansen) Grundregeln und Grenzen von Partizipation in der Krippe 8. Resilienz (16 UE) Charakteristika von resilientem Verhalten Basiskompetenzen, die Kinder brauchen Schutz- und Risikofaktoren in der Erziehung Krippe als Schutzfaktor Merkmale einer professionellen, entwicklungs- und damit auch resilienzfördernden Beziehungsgestaltung und ihre Umsetzung Kinder mit besonderen Bedürfnissen unterstützen und begleiten Temperament und Resilienz pädagogische Maßnahmen bei Kindern unter drei Jahren zur Förderung von Resilienz Die TeilnehmerInnen wissen, dass das Recht des Kindes auf Mitbestimmung tatsächlich gesetzlich festgelegt ist und kennen die entsprechenden Quellen. verfügen über eine klare, dem neuen Bild vom Kind entsprechende Definition des Partizipationsbegriffs. sind sich bewusst, dass Partizipation nicht auf einzelne Bereiche begrenzt ist, sondern den gesamten Krippenalltag durchziehen kann, und es demzufolge einer partizipativen Grundhaltung seitens der Fachkräfte bedarf. verfügen über konkrete Ideen und Alltagsbeispiele speziell der Partizipation von Krippenkindern. kennen die 4 Eckpfeiler von Partizipation in Krippen und können sich dementsprechend an diesen orientieren. haben ein Verständnis dafür, wie viel Partizipation in der Krippe tatsächlich Sinn macht und wo gegebenenfalls Grenzen in der Partizipation von Kindern einzuhalten sind. kennen Kriterien resilienten Verhaltens beim Kleinkind. wissen, welche Fähigkeiten Kinder stark fürs Leben machen und dementsprechend gefördert werden müssen. wissen, durch welche Verhaltensweisen der Bezugspersonen die Entwicklung resilienten Verhaltens beim Kind begünstigt oder beeinträchtigt werden kann. verstehen, dass das Krippenumfeld eine ausgleichende bzw. kompensatorische Wirkung gegenüber dem gegebenenfalls entwicklungsgefährdenden familiären Umfeld eines Kindes haben kann. wissen, welche Anforderungen für eine positive Entwicklungsbeeinflussung des Kindes an ihre Beziehungsgestaltung gestellt sind und unter welchen Praxisvoraussetzungen diesen entsprochen werden kann. verfügen über Ideen, wie im Speziellen Kindern mit besonderen Bedürfnissen zur so dringend notwendigen Stärkung ihrer Persönlichkeit verholfen werden kann. wissen um den möglichen Einfluss des kindlichen Temperaments auf seine Widerstandsfähigkeit und wie sie damit umgehen können. verfügen über Umsetzungsideen einer praktischen Resilienzförderung in 5

6 9. Inklusion (16 UE) Begriffsklärung: Von der Integration zur Inklusion 10. Geschlechtersensible Pädagogik (16 UE) Die Behindertenrechtskonvention der UN Inklusion als Haltung: Das individuelle Kind im Blick! Inklusion als Haltung: Was sagt das Team dazu? Individuelle Ausgangslagen von Kindern, Heterogenitätsmerkmale Kennzeichen einer inklusiven Pädagogik in Krippen Teilhabe von Kindern mit chronischer Erkrankung und/oder Behinderung Biologisches Geschlecht (sex) und soziales Geschlecht (gender) Entwicklung der Geschlechtsidentität in den ersten drei Lebensjahren Geschlechtsdiskriminierung in der Krippe Geschlechtersensible Pädagogik in der Interaktions- und Raumgestaltung in Krippen: - Ziele/Merkmale einer geschlechtersensiblen Pädagogik (u.a. nach Tim Rohrmann) - Rolle der päd. Fachkraft - Rahmenbedingungen Krippen. können den Begriff der Inklusion, auch und gerade in Abgrenzung zu demjenigen der Integration, definieren. wissen, dass die UN in ihrer Behindertenrechtskonvention ein inklusives Grundverständnis zum Ausdruck bringt, und nehmen dieses als Orientierungshilfe. verstehen, dass Inklusion nicht nur ein Handlungskonzept, sondern eine Grundhaltung im Umgang mit den Kindern darstellt und dementsprechend gelebt werden muss. erkennen den logischen Zusammenhang zwischen einer modernen, am individuellen Kind orientierten Pädagogik und einer inklusiven Haltung auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte. verstehen, dass eine inklusive Grundhaltung sich nur dann konsequent und wirksam umsetzen lässt, wenn das gesamte Team einer Krippe die Haltung teilt und mitträgt. wissen um die möglichen, einen zusätzlichen/besonderen Unterstützungsbedarf erfordernden Heterogenitätsmerkmale bei Kindern. wissen, wie eine inklusive Grundhaltung konkret pädagogisch umgesetzt werden kann, so dass sie im Krippenalltag deutlich sichtbar wird. wissen im speziellen Fall der Inklusion eines chronisch kranken und/oder behinderten Kindes um ihre Vernetzungs- und Unterstützungsmöglichkeiten sowie um die rechtlichen Grundlagen zur Eingliederungshilfe betroffener Kinder. wissen, dass die Entwicklung der Geschlechtsidentität im Zusammenspiel von biologischem und sozialem Geschlecht abläuft und ein elementares Entwicklungsbedürfnis des Kleinkindes darstellt. verfügen über Grundkenntnisse zu den Entwicklungsschritten der Geschlechtsidentität in den ersten drei Lebensjahren. sind sich der von den erwachsenen Bezugspersonen beeinflussten geschlechtertypischen Sozialisation von Geburt an bewusst und erkennen in diesem Zusammenhang auch die Gefahr einer frühen Geschlechtsdiskriminierung. wissen, dass es Studien gibt, die eine reale Benachteiligung von Jungen im 6

7 11. Die pädagogische Fachkraft als Lernbegleiterin (16 UE) IV Die Krippe als Bildungseinrichtung (200 UE) Geschlechtersensible Pädagogik als (inklusive) Haltung stark weiblich geprägten Krippenumfeld belegen, insbesondere was deren Beziehungsqualität anbelangt. Bild vom Kind als Ausgang und Grundlage Die Pädagogische Fachkraft als Lernbegleiterin? Das didaktische Prinzip der Ko- Konstruktion Verknüpfung zu den Vorgaben des Orientierungsplans Was können Kinder in der Krippe erleben, erfahren und lernen? Womit beschäftigen sich Kinder in der Krippe besonders gerne? Gestaltung des Tagesablaufs Vorbereitung der Umgebung sind sich der Notwendigkeit einer geschlechtersensiblen Pädagogik in der Krippe bewusst und wissen wodurch sich eine solche auszeichnet. verfügen über konkrete Ideen, wo und wie sie in der Interaktions- und Raumgestaltung ansetzen können, damit sowohl geschlechtstypische als aber auch geschlechtsuntypische bzw. geschlechtsunabhängige Lernerfahrungen gemacht werden können. wissen, dass sie als erwachsene Bezugspersonen dem Kleinkind in ihrem Verhalten als Vorbild dienen und somit die Einstellung der Kinder zum eigenen aber auch zum jeweils anderen Geschlecht prägen. können das Bild von der pädagogischen Fachkraft als LernbegleiterIn auf das neue Bild vom Kind zurückführen und dementsprechend benennen, was eine gute Lernbegleitung für das Krippenkind ausmacht. verstehen Lernbegleitung als Ko-Konstruktion von Wissen mit dem aktiven Kleinkind. wissen, dass auch der Orientierungsplan die pädagogische Fachkraft in der Rolle des Begleiters/der Begleiterin von kindlichen Lernprozessen sieht und dabei die Themen der Kinder als leitend betrachtet. wissen um das alltägliche Bildungspotential der Krippe aber auch um die Möglichkeit initiierter Bildungsimpulse in den Bildungs- und Entwicklungsfeldern des Orientierungsplans. kennen alterstypische Entwicklungs- bzw. Bildungsinteressen von Krippenkindern. verfügen über Gestaltungsideen für einen Tagesablauf der Raum für individuelle Interessen lässt. er- und anerkennen die Bedeutung einer anregungsreichen Umgebung für das Entwickeln und Ausleben von Bildungsinteressen. Die TeilnehmerInnen 12. Bildungsbeobachtung (24 UE) Grundlagen und Ziele von Bildungsdokumentation Bildungsbeobachtungsverfahren (Bildungs- und Lerngeschichten, infans u-3, sind sich der Bedeutung einer systematischen Beobachtung und Dokumentation von kindlichen (Selbst-)Bildungs- und Lernprozessen für eine 7

8 Schemata/Early Excellence) umfassende Persönlichkeits- bzw. Entwicklungsförderung bewusst. Beobachtung und Dokumentation beeinflussen die Organisation der Arbeit Das Portfolio als Arbeitsmittel der pädagogische n Fachkraft Auswertung der Beobachtungen und Umsetzung von Fördermöglichkeiten können die Notwendigkeit von Bildungsbeobachtung auf die Erkenntnisse zum frühkindlichen Lernen zurückführen. wissen, dass Bildungsbeobachtung eine (indirekte) Möglichkeit der Partizipation von Kindern an der Raum- und Alltagsgestaltung ist. kennen unterschiedliche Bildungsbeobachtungsverfahren und können diese auf ihre Tauglichkeit hin für die eigene Einrichtung bewerten. wissen, wie sie die Bildungsbeobachtung und dokumentation in den Alltag integrieren können, um Kontinuität zu gewährleisten. kennen und nutzen das Portfolio als Dokumentationsinstrument. Können den Beobachtungskreislauf aus Beobachtung, Dokumentation, Auswertung, Förderangebot, Beobachtung, Dokumentation etc. Schritt für Schritt durchlaufen. 13. Das Bildungsthema Sprache (24 UE) Grundlagen des Spracherwerbs; Wodurch erwirbt ein Kind Sprache? Die Sprachentwicklung von Kindern von 0 bis 3 Jahren Tipps zur alltagsintegrierten Unterstützung des Spracherwerbs und Vorbeugung von Sprachentwicklungsstörungen Sprachspiele zur allgemeinen Sprachförderung kennen und anwenden lernen Geschichten erzählen welche Kinder-/Bilderbücher eignen sich für diese Altersgruppe? wissen um die für den Spracherwerb notwendigen Voraussetzungen und damit zusammenhängend um die Fähigkeit zum feinfühligen Dialog (non-verbal und verbal) seitens der pädagogischen Fachkräfte. kennen die Entwicklungsschritte bzw. die Entwicklungsabfolge einer normalen Sprachentwicklung. wissen um mögliche Störungen des Spracherwerbs und deren Ursachen. verfügen über Ideen einer alltagsintegrierten Sprachförderung und wissen, wo im Alltag überall Sprache drin steckt. können Sprachspiele zur gezielten Sprachförderung einsetzen. wissen, welche Kriterien sie an ein für Krippenkinder geeignetes Bilderbuch anlegen müssen und wie sie dieses dann in den Alltag integrieren können. 14. Das Bildungsthema Spiel (16 UE) Die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder Spielformen in den ersten drei Lebensjahren Gestaltung der Räume für ein entwicklungsförderndes Spielen Sinnliche Wahrnehmung durch das Spiel anregen Kreative Spiele für Krippenkinder kennen lernen und umsetzen wissen um den Zusammenhang von Spielen, Lernen und Entwicklung insbesondere in den ersten drei Lebensjahren und daraus resultierend um die Notwendigkeit von Spielförderung und begleitung. kennen die bei Krippenkindern möglichen Spielformen und deren Funktionen. wissen, wie sie die Krippenräume gestalten können, damit Spielen und Spiel möglich ist. wissen, welches Spielmaterial dazu geeignet ist, ein Lernen mit allen Sinnen zu ermöglichen. 8

9 können gezielte Bildungsimpulse zum kreativen Spielen im Alltag setzen. 15. Das Bildungsthema Bewegung (16 UE) Entwicklung der Bewegung beim Kleinkind Bedeutung von Bewegung im frühkindlichen Entwicklungsprozess Übungen zur Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung beim Kleinkind Übungen zur Förderung des Körpererlebens Spiel- und Übungsformen der Psychomotorik in der Praxis und deren Einsatzmöglichkeiten Übungen mit Alltags- und Naturmaterialien kennen die Entwicklungsschritte bzw. die Entwicklungsabfolge einer normalen motorischen Entwicklung. können die Bildungs- und Entwicklungsbereichs übergreifende Wirkung von Bewegung nachvollziehen und der Bewegungsförderung durch Raum- und Alltagsgestaltung einen hohen Stellenwert einräumen. wissen um den Zusammenhang von Wahrnehmung und Bewegung in der frühesten Kindheit und können beide im Alltag fördern. kennen Möglichkeiten zur Förderung des Körpererlebens in und durch Bewegung und können somit einen Beitrag zur Persönlichkeits- und Identitätsbildung beim Kleinkind leisten. verfügen über Spielideen speziell zur psychomotorischen Förderung. Können für Krippenkinder geeignete Alltags- und Naturmaterialien auswählen und in der Entwicklungs-/Bewegungsförderung zum Einsatz bringen. 16. Das Bildungsthema Rhythmik und Musik (16 UE) Zur Bedeutung von Rhythmik und Musik in der Entwicklung des Krippenkindes Jedes Kind ist musikalisch Rhythmik mit Kleinkindern Musik und Rhythmik alltäglich Musik und Rhythmik mit Alltagsgegenständen Musikalische Aktivitäten in der Kinderkrippe gestalten können rhythmisch-musikalische Bildungsimpulse mit unterschiedlichen Bildungs- und Entwicklungsbereichen in Verbindung setzen. sind sich der natürlichen Affinität des Kleinkindes für Rhythmik und Musik bewusst. wissen, was Rhythmik mit Krippenkindern konkret meint. wissen, wie und wo rhythmisch-musikalische Anregungen dem Kind im Krippenalltag begegnen können. wissen um die Nutzungsmöglichkeiten bestimmter Alltagsgegenstände für rhythmisch-musikalische Lernerfahrungen. verfügen über rhythmisch-musikalische Gestaltungsideen. 17. Das Bildungsthema Naturwissenschaften (24 UE) Was will ein junges Kind von null bis drei erforschen? Die Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens in den ersten drei Lebensjahren MINT im Krippenalltag Wie kann ich als Lernbegleiter den Forscherdrang unterstützen? Welche Materialien sind geeignet? kennen alterstypische naturwissenschaftliche Bildungsinteressen des Krippenkindes. Kennen wichtige Entwicklungsetappen des (natur-)wissenschaftlichen Denkens beim Krippenkind. wissen, wo und wie MINT-Themen im Krippenalltag entdeckt werden können bzw. wo und wie diese in den Krippenalltag mit eingebunden werden können. kennen ihre eigene Rolle im naturwissenschaftlichen Bildungsprozess des 9

10 18. Raumkonzepte (16 UE) Grundsätzliche Anforderungen an die Räume entsprechend den Entwicklungsbedürfnissen des Krippenkindes 19. Emmi Pikler (u.a. aktuelle Krippenkonzepte) (16 UE) 20. Kinästhetik Infant Handling (8 UE) Raumbedarf/-vorgaben und Richtlinien zur Sicherheit Das Konzept bestimmt die Raumnutzung Materialien und (Spiel)Sachen bzw. Sachen zum Spielen/Alltagsgegenstände Der Raum als Arbeitsplatz für Erzieher Das Außengelände Aktuelle Krippenkonzepte im Überblick Das pädagogische Konzept nach Emmi Pikler: - Zur Person Emmi Piklers - Die drei R`s: Respekt- einfühlsames Reagieren- Reziprozität (Wechselseitigkeit) - Praktische Vorgehensweisen, die Entwicklung fördern - Das Bild vom Kind als kompetentem Gestalter seiner Entwicklung - Die autonome Bewegungsentwicklung - Das freie Spiel und die vorbereitete Umgebung - Beziehungsvolle Pflege als Bildungssituation - Die Rolle der pädagogischen Fachkraft - Bedeutung der Piklerpädagogik für die Arbeit in der Krippe frühkindliches Bewegungslernen auch als ein Lernen in der Bewegung/durch die Bewegung mit anderen frühkindliche elementare Lernerfahrung des Getragen-/Gehaltenwerdens Kindes. können die Krippenräume so gestalten, dass die Kinder für ihr Alter angemessene MINT-Materialien vorfinden, die ein eigenständiges (Er-)Forschen möglich machen. können aus den Grundbedürfnissen des Krippenkindes Anforderungen an die Raumgestaltung ableiten und in diese einfließen lassen. kennen die gesetzlichen Vorgaben zu Raumbedarf und größe sowie die zu beachtenden Sicherheitsbestimmungen. können nachvollziehen, dass das Thema der Bildungsräume und ihrer Nutzung ein konzeptionelles ist. können für Krippenkinder geeignetes Spielmaterial auswählen. wissen um die Anforderungen, die durch Fachkräfte an die Raumgestaltung gestellt werden, so dass diesen ein (emotionales) Wohlbefinden möglich ist. verfügen über Ideen für die Gestaltung eines kindgemäßen Krippenaußengeländes. wissen, welche pädagogischen Handlungskonzepte aktuell bevorzugt in Krippen umgesetzt bzw. als besonders für Krippen geeignet angesehen werden, und können diese fachlich differenziert betrachten bzw. bewerten. verstehen, dass Emmi Pikler im Grunde eine Philosophie des Zusammenlebens von Kindern und Erwachsenen vorgegeben hat, die getragen ist von einem besonderen Respekt dem Kind gegenüber. kennen mit dem freien Spiel, der autonomen Bewegungsentwicklung und der beziehungsvollen Pflege die Eckpfeiler der Pikler-Pädagogik. wissen, dass es in ihrer Verantwortung als Fachkraft liegt, die eigene Arbeit auf den Eckpfeilern zu begründen. können die besondere Bedeutung der Pikler-Pädagogik für die Arbeit in Krippen im Abgleich mit dem neuen Bild vom Kind bestätigen. wissen um die Sinnes- und damit auch Lernerfahrungen des Säuglings bzw. Kleinstkindes in nicht selbstgesteuerter Bewegung. wissen, dass es insbesondere die Art und Weise ist, wie ein Säugling getragen/gehalten wird, die ihm wichtige Botschaften über die betreffende 10

11 21. Alltagsgestaltung (24 UE) Den Alltag strukturieren 22. Ernährung in der Krippe (16 UE) Die Auswirkungen unterschiedlicher Berührungen/Trage- bzw. Halteweisen verstehen Bewegungsabläufe und Körperfunktionen kennen lernen Bewusstwerdung von (gewohnheitsmäßigen) Bewegungsabläufen, Vermeidung von Fehlhaltung etc. Die Fähigkeiten der Babys und Kinder einschätzen, kindliche Bewegungsentwicklung und kindliche Bewegungsabläufe unterstützen/fördern Den eigenen Körper als Mittel in der Interaktion mit Kindern effektiver einsetzen Alltagssituationen gestalten/schlüsselsituationen im Krippenalltag Rituale einführen und pflegen Die Selbständigkeit des Kindes unterstützen und nutzen So viel Bildung steckt im Alltag drin Gezielte Bildungsarbeit: - Bildungsimpulse - Projektarbeit mit Krippenkindern Ernährung als Qualitätsmerkmal in der Krippe Vom Fläschchen zur Gabel oder: Vom Fläschchen über Bei- und Breikost hin zur Familienkost Essgewohnheiten und Essverhalten von Krippenkindern Unverträglichkeiten und Allergien Hygieneanforderungen Gestaltung der Esssituation in der Kinderkrippe Bezugsperson mitteilt. kennen klassische menschliche Bewegungsabläufe und damit zusammenhängend mögliche Fehlhaltungen und Fehlabläufe. können die eigenen Bewegungsabläufe bzw. Verhaltensweisen analysieren und gegebenenfalls verändern. wissen, wie sie gezielt bzw. bewusst kindliche Bewegungsabläufe fördern können. können den eigenen Körper als Kommunikationsmittel einsetzen. können den Alltag kindgemäß strukturieren. wissen um die alltäglichen Schlüsselsituationen in der Krippe und deren jeweiligen Bildungsgehalt. können mit Regeln und Ritualen dem Sicherheitsbedürfnis des Kindes entsprechen. wissen, wo und wie die Selbstständigkeit der Kinder im Alltag gefördert werden kann. kennen die vielfältigen Bildungsgelegenheiten im Krippenalltag und anerkennen die enorme Lernleistung des Kindes, im Alltag bestehen zu können. wissen um die Möglichkeiten einer gezielten Bildungsarbeit im Alltag und kennen dabei insbesondere die Merkmale einer kind- und entwicklungsgemäßen Projektarbeit in Krippen. können den Beitrag einer gesunden Ernährung zum kindlichen Wohlbefinden nachvollziehen und entsprechende Qualitätsanforderungen an die Ernährung in der eigenen Einrichtung stellen. kennen die Etappen in der Entwicklung der Nahrungseinnahme und die damit einhergehenden Bedürfnisse des Kindes. wissen um mögliche Essgewohnheiten und Verhaltensweisen in der Ernährung, die das Antwortverhalten der pädagogischen Fachkraft herausfordern. kennen mögliche Unverträglichkeiten und Allergien bei Krippenkindern und Möglichkeiten des Umgangs damit. wissen um die Hygienebestimmungen im Zusammenhang mit Nahrungszubereitung und Nahrungseinnahme in der Krippe. 11

12 V Kommunikation und Repräsentation (32 UE) verstehen die Krippenmahlzeit als Bildungsort. Die TeilnehmerInnen 23. Rhetorik und Kommunikation (16 UE) Grundlagen der Kommunikation (nach Schulz von Thun und Shannon & Weaver) Verbale und nonverbale Kommunikation psychologische Grundlagen (Watzlawick) Freies Reden und Überzeugen Selbstpräsentation: Training anspruchsvoller Gesprächssituationen aus dem Alltag kennen Faktoren einer gelingenden Kommunikation und können insbesondere zwischen sachlicher und emotionaler Kommunikationsebene unterscheiden. wissen um die Bedeutung der non-verbalen Kommunikation und können dieses Wissen in der Interaktion mit anderen berücksichtigen. können vor anderen (einer Gruppe) argumentativ für ihre eigene Meinung einstehen, wissen aber auch, wie sie zu Kompromissen mit anderen gelangen können. sind sich ihrer selbst auch in ungewohnten Gesprächssituationen bewusst und wissen um Steuerungsmöglichkeiten der eigenen Kommunikation. 24. Professionelles Auftreten (16 UE) Die Rolle der pädagogischen Fachkraft und ihr Arbeitsauftrag Der erste Eindruck Selbst- und Fremdbild Die eigene Persönlichkeit überzeugend zur Wirkung bringen Faktoren, die ein professionelles Auftreten unterstützen: Auftreten, Kleidung, Sprache verfügen über ein klares Rollenverständnis und sind sich der hohen an sie gestellten Anforderungen bewusst. wissen um die mit der eigenen Wahrnehmung nicht zwangsläufig deckungsgleiche Wahrnehmung anderer hinsichtlich ihres Auftretens und Verhaltens und können dieses Wissen in der Bewertung eigenen Verhaltens berücksichtigen. wissen, welche Kriterien für einen guten (ersten) Eindruck sorgen und wie sie diesen entsprechen können. VI Aktive Bildungspartnerschaft (40 UE) Die TeilnehmerInnen 25. Ressourcenorientierte Familienarbeit (24 UE) Eltern von Kleinkindern als Experten für ihre Kinder Nutzen und Grenzen partnerschaftlicher Zusammenarbeit mit Eltern Voraussetzungen und Kriterien einer aktiven Bildungspartnerschaft Ressourcen und Fähigkeiten der Eltern im Alltag einsetzen/nutzen sind sich darüber im Klaren, welche Einstellung/Haltung es gegenüber den Eltern braucht, um deren Expertise bezüglich des eigenen Kindes anerkennen und nutzen zu können. verfügen über eine klare Definition von Bildungspartnerschaft und sind sich in diesem Zusammenhang der Bedeutung ihrer eigenen aktiven Beteiligung für eine funktionierende Partnerschaft bewusst. sind sich der Grenzen in der Zusammenarbeit mit Eltern bewusst. kennen Methoden der Ausgestaltung von Bildungspartnerschaft und verfügen über konkrete Umsetzungsideen im Alltag. 12

13 26. Gestaltung von Elterngesprächen (16 UE) Grundbedürfnisse von Eltern Welche Arten von Elterngesprächen gibt es? Gespräche im Zusammenhang mit der Eingewöhnung Gestaltung von Entwicklungsgesprächen Gestaltung von Anlassgesprächen Umgang mit Störungen in der Kommunikation können die Perspektive der Eltern einnehmen und deren Erwartungshaltung im Gespräch nachvollziehen. kennen unterschiedliche Formen von Elterngesprächen. wissen, welche Kriterien effektive Gespräche mit Eltern im Eingewöhnungsprozess ausmachen. wissen, was es beim Führen des Entwicklungsgesprächs als einer besonderen Form des Elterngesprächs zu berücksichtigen gilt, damit dieses gewinnbringend für beide Seiten ist. kennen Methoden, spontan Gespräche mit Eltern führen zu können. wissen, wie sie in Konfliktgesprächen mit Eltern agieren können bzw. wie sie Kommunikationsstörungen ausräumen können. 13

14 Lehrgangs-Veranstaltungsnummer: _1B aim-qualifizierung: Krippenpädagogik Hinweis: Bitte beachten Sie, dass sich in Ausnahmefällen Terminänderungen ergeben können. Den tagesaktuellen Zeitplan finden Sie auf unserer Homepage unter der Rubrik Kurstermine bei der jeweiligen Ausschreibung. Der Unterricht findet zu folgenden Zeiten statt: freitags von 15:00 bis 21:30 Uhr sowie samstags von 08:30 16:00 Uhr. Unterrichtstage Thema Dozent/in Ort Fr., Biografiearbeit Irina Ludwig Sa., Biografiearbeit Irina Ludwig Fr., Biografiearbeit Irina Ludwig Sa., Bindungstheorie Andrea Herkle Fr Bindungstheorie Andrea Herkle Sa., Eingewöhnung Andrea Herkle Fr., Eingewöhnung Andrea Herkle Sa., Enwicklungsypsychologie Andrea Herkle Fr., Entwicklungspsychologie Andrea Herkle Sa., Entwicklungsbeobachtung Jutta Marquardt Fr., Entwicklungsbeobachtung Jutta Marquardt Sa., Reflexionstag Irina Ludwig Fr., Partizipation Ulrike Weßbecher Sa., Resilienz Christian Uebele Fr., Partizipation Ulrike Weßbecher Sa., Resilienz Christian Uebele Fr., Geschlechtersernsible Pädagogik N.N. Sa., Geschlechtersensible Pädagogik N.N. Fr., Inklusion Christian Uebele Sa., Inklusion Christian Uebele Fr., Reflexionstag Irina Ludwig Sa., Emmi Pikler (u.a. aktuelle Krippenkonzepte) Katharina Lorber Fr., Die pädagogische Fachkraft als Lernbegleiterin (Bild vom Kind und Orientierungsplan für die Krippe) Yvonne Unden Sa., Emmi Pikler (u.a. aktuelle Krippenkonzepte) Katharina Lorber Fr., Die pädagogische Fachkraft als Lernbegleiterin (Bild vom Kind und Orientierungsplan für die Krippe) Yvonne Unden Sa., Kinästhetik Infant Handling Karin Kern Fr., Bildungsbeobachtung Yvonne Unden Sa., Bildungsbeobachtung Yvonne Unden Fr., Bildungsbeobachtung Yvonne Unden Sa., Reflexionstag Irina Ludwig 14

15 Unterrichtstage Thema Dozent/in Ort Fr., Das Bildungsthema Sprache Ruth Dorn Sa., Das Bildungsthema Sprache Ruth Dorn Fr., Das Bildungsthema Sprache Ruth Dorn Sa., Das Bildungsthema Spiel Ulrike Weßbecher Fr., Das Bildungsthema Spiel Ulrike Weßbecher Sa., Das Bildungsthema Rhythmik und Musik Johannes Beck-Neckermann Fr., Das Bildungsthema Bewegung Hans Jürgen Beins Sa., Das Bildungsthema Bewegung Hans Jürgen Beins Fr., Das Bildungsthema Rhythmik und Musik Johannes Beck-Neckermann Sa., Reflexionstag Irina Ludwig Fr., Das Bildungsthema Naturwissenschaften N.N. Sa., Das Bildungsthema Naturwissenschaften N.N. Fr., Raumkonzepte Rudolf Lensing-Conrady Sa., Raumkonzepte Rudolf Lensing-Conrady Fr., Das Bildungsthema Naturwissenschaften N.N. Sa., Ernährung in der Krippe Christina Braune Fr., Ernährung in der Krippe Christina Braune Sa., Alltagsgestaltung N.N. Fr., Alltagsgestaltung N.N. Sa., Alltagsgestaltung N.N. Fr., Reflexionstag Irina Ludwig Sa., Rhetorik und Kommunikation Irina Ludwig Fr., Rhetorik und Kommunikation Irina Ludwig Sa., Professionelles Auftreten Irina Ludwig Fr., Professionelles Auftreten Irina Ludwig Sa., Ressourcenorientierte Familienarbeit N.N. Fr., Ressourcenorientierte Familienarbeit N.N. Sa., Ressourcenorientierte Familienarbeit N.N. Fr., Gestaltung von Elterngesprächen N.N. Sa., Gestaltung von Elterngesprächen N.N. Fr., Abschlussreflexion/Abschlusspräsentationen Irina Ludwig Sa., Abschlussreflexion/Abschlusspräsentationen Irina Ludwig Änderungen vorbehalten; Stand: MR 15