Skript zur Vorlesung Pädagogische Psychologie (Prof. Dr. Ursula Kessels) Sommersemester 2011

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1 Weder die Autorin noch der Fachschaftsrat Psychologie übernimmt Irgendwelche Verantwortung für dieses Skript. Das Skript soll nicht die Lektüre der Prüfungsliteratur ersetzen. Verbesserungen und Korrekturen bitte an mailen. Die Fachschaft dankt der Autorin im Namen aller Studierenden! Version 1.0 (2011) Skript zur Vorlesung Pädagogische Psychologie (Prof. Dr. Ursula Kessels) Sommersemester 2011 verfasst von Kim K. 1

2 1. Vorlesung Was ist Pädagogische Psychologie? Die Pädagogische Psychologie (PP) zielt laut Hasselhorn & Gold darauf ab, Lehr & Lernprozesse zu beschreiben, zu erklären & zu optimieren Roth (1959): ureigener Aufgabenbereich der PP sei die Erforschung des unter Erziehungseinflüssen stehenden Menschen Die PP zielt darauf ab, die Erziehungswirklichkeit zu verstehen & zu verbessern keine Hilfswissenschaft für die Erziehungs und Unterrichtsarbeit, sondern in erster Linie eine erkenntnisorientierte theoretische Wissenschaft anwendungsfähig & zugleich anwendungsorientiert beschäftigt sich mit der Optimierung von LehrLernprozessen Zu diesem Zweck sucht die Forschung nach a) personenseitigen Merkmalen, die prinzipiell und mit vertretbarem Aufwand beeinflussbar sind (z. B. Intelligenz, Motivation, Vorwissen) sowie b) situativen Merkmalen, durch deren Veränderung personenseitige Ergebnisse verbessert werden können (z.b. verschiedene Instruktions und Arbeitsformen) Untersuchungsgegenstände/Akteure: Schüler, Lehrer, Eltern, Schulen, Bildungssysteme Wissenschaftliche Aufgaben der PP: 1. Allgemeines oder grundlagenorientiertes Wissen zu ihrem Gegenstandsbereich erweitern & systematisieren 2. Praxisrelevantes Wissen bereitstellen Praktische Aufgaben der Pädagogischen Psychologen: 1. Vermittlung praktisch verwertbaren Wissens an Experten unterschiedlicher Fachrichtungen 2. Pädagogischpsychologische Handlungsbereiche: Diagnose & Prognose, Beratung & Intervention, Evaluation 2

3 2. Vorlesung Inhalt Konsequenzen der regelmäßigen Teilnahme an (inter)nationalen Schulleistungsuntersuchungen (ISLU) für das deutsche Schulsystem gut informiert reflektieren können Kennenlernen der Hintergründe der Outputsteuerung von Bildungssystemen Wissen, welche Arbeitsschritte bei der Planung & Durchführung der meisten Vergleichstudien anfallen Nächster Termin: Zentrale Ergebnisse einiger ISLU kennen Von der Input zur Outputorientierung Was sind Internationale Schulleistungsuntersuchungen (ISLU)? Warum ISLU? Wie gehen ISLU vor? Was haben (exemplarisch) ISLU gezeigt in Bezug auf den deutschen Output (im internationalen Vergleich)? Welche Konsequenzen haben die ISLU? Bildungspolitik & administration, Bildungsforschung Allgemeine Merkmale internationaler Schulleistungsuntersuchungen (ISLU) Häufig Querschnittsuntersuchungen Schwerpunkte der islu Ältere Untersuchungen: mathematischen & naturwissenschaftlichen Kompetenzen Neueren Untersuchungen (z.b. PISA): Erweiterung des Fokus, z.b. auf Lesekompetenzen & crosscurriculare Kompetenzen Fokus auf Schlüsseljahrgängen (z.b. letztes Grundschuljahr, letztes Schuljahr der Schulpflicht, etc.) Entscheidung für bestimmte Klassenstufe oder Lebensjahr Entscheidungen werden häufig auf Grundlage der untersuchten Domäne & deren Abhängigkeit von schulischen Lerngelegenheiten getroffen Primär outputorientiert In erster Linie werden Schülerleistungen in unterschiedlichen Fächern gesammelt Prozessmerkmale werden selten untersucht (s. aber die TIMSSVideostudie & die Classroom Envrionment Study CES) Überblick über einige der wichtigsten deutschen & internationalen Studien zu Schulleistungen & deren Bedingungen IGLU (DeutschEnglischSchülerleistungenInternational) DESI (Internationale GrundschulLeseUntersuchung) LAU (LernAusgangslagenUntersuchung) PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) PISA (Programme for International Student Assessment) TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) Die Anfänge von internationalen Schulleistungsstudien Seit den 50er Jahren sammeln internationale Organisationen (z.b. UNESCO, OECD) bildungsrelevante Informationen und setzen diese mit der sozioökonomischen Entwicklung von Ländern in Beziehung. Anfangs verglich man z. B. den Prozentsatz einer Alterskohorte, der einen bestimmten Bildungsabschluss erreichte. Dieses Vorgehen war u. a. deshalb wenig erfolgreich, weil mit den Bildungsabschlüssen in unterschiedlichen Ländern unterschiedliche Lerninhalte verbunden waren. Notwendigkeit standardisierter Testverfahren Third International Mathematics and Science Study TIMSS testete Mitte der 90er Jahre erstmals sowohl mathematisches als auch naturwissenschaftliches Wissen. Seitdem nimmt Deutschland an islu teil 3

4 Durchführende Organisationen von islus International: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) Forschungsorganisation, der Regierungs & Forschungsinstitutionen der Mitgliedstaaten angehören Auftraggeber für PISA: OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit & Entwicklung) Europäische & nichteuropäische Mitgliedstaaten In Deutschland: TIMSS & PISA 2000: MaxPlanckInstitut für Bildungsforschung in Berlin (Jürgen Baumert) Beteiligung weiterer Forschungseinrichtungen (z.b. Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung in Frankfurt (DIPF), etc. PISAKonsortium PISA 2003, 2006 Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel (IPN) (Manfred Prenzel) PISA 2009: Federführung DIPF (Eckhard Klieme) Auftraggeber für PISA in Deutschland: KMK Warum muss die pädagogische Wirksamkeit von Schulen wissenschaftlich überprüft werden? Geht man davon aus, dass Leistung zwar nicht das einzige, aber ein unverzichtbar wichtiges Bildungsziel der Schule ist, dann braucht man über die Notwenigkeit ihrer methodisch soliden & pädagogisch begründeten Erfassung nicht mehr zu streiten. Je wichtiger Schulleistungen als Bildungsindikatoren für die Gesellschaft wie für das Individuum werden, umso weniger können sie als eine Art Privatgeschenk von Schulen gelten, umso wichtiger wird ihr Informationswert für Politiker & Schuladministratoren, für die Lehrerschaft, die Eltern und für alle, die öffentliche Verantwortung übernehmen wollen. Ihren Informationswert erhalten Schulleistungen natürlich durch Maßstäbe, die Vergleiche erlauben. Der TIMSSSchock TIMSS (Pop III): Ergebnisse Mathematischnaturwissenschaftliche Grundbildung 4

5 Leistungen im voruniversitären Mathematik & Physikunterricht TIMSS Pop II: 7./8. Klasse 5

6 Der TIMSSSchock & seine Folgen Markanter Einschnitt in der Debatte über Wirksamkeit von Schulen in der BRD Zwar auch vorher schon: Diskussion über Entwicklung des Schulwesens, v.a. bezüglich der Schulorganisation, der Gliederung der Sekundarstufe, über zu lernenden Inhalte, über bessere oder schlechtere Lehrmethoden Als unstrittig galt zuvor, dass In vergleichbaren Klassen vergleichbare Lernfortschritte erzielt werden deutsche Schüler/innen im internationalen Vergleich gut abschneiden würden Allerdings bis dato keine aktuelle Evidenz für diese optimistische Annahme Aber: Die Leistungen deutscher Schüler liegen im internationalen Vergleich nur im Mittelfeld. Sowohl in der 8. als auch in der 12. Klasse verfügen die deutschen Schüler über ein durchschnittliches Niveau mathematischer Kompetenzen zur Lösung anspruchsvoller Aufgaben, das weit unter dem Niveau in anderen Ländern, insb. in den ost & südostasiatischen Ländern liegt. KMK 1997 Konstanzer Beschlüsse Deutschland soll sich künftig regelmäßig an internationalen Schulleistungsstudien beteiligen Fokus: Outputmessung! Grundstein zur Beteiligung an PISA 2000 Von der Input zur Outputsteuerung = Empirische Wende in den Bildungswissenschaften, in Deutschland mit TIMSS/PISA um die Jahrtausendwende 6

7 Ein Basismodell für die Steuerung von Bildungssystemen Modifiziert nach Scheerens, 2008; vgl. auch Köller, 2009 Bildungsmonitoring Bildungsmonitoring bezeichnet die systematische und regelmäßige Erfassung von Indikatoren für die Qualität eines Bildungssystems oder dessen Teilsysteme Gibt Informationen über den Zustand eines Systems und damit über die erreichte Qualität. Dient als Datenbasis für Bildungsberichte. Zeigt auch Nachsteuerungsbedarf Steuerung des Bildungssystems Voraussetzung für erfolgreiches Monitoring: Gezielte Identifikation von Indikatoren, die relevante Aspekte der Ergebnisqualität, also der Outcomes, repräsentieren. Einzelne Schulleistungsstudien erfassen nicht alle Aspekte eines Bildungssystems, immer nur einen Ausschnitt Arbeitsschritte im Rahmen der Planung & Durchführung von Vergleichsstudien Theoretische Rahmenkonzeption Festlegung von Design & Stichproben Testkonstruktion & Itementwicklung Itemanalysen & Skalierung Auswertung der Daten & Bericht Theoretische Rahmenkonzeptionen von ISLU bestimmen die Anforderungen an die Konstruktion der Testverfahren & Fragebögen beschreiben die Testdomäne und die Hintergrund & Kontextmerkmale (inwieweit sind bestimmte Lebensbedingungen/ Merkmale der Herkunft mit gezeigter Kompetenz verknüpft?) beziehen sich auf die zugrunde liegende bildungstheoretische Auffassung berücksichtigen den jeweils aktuellen Forschungsstand legen Verankerung von Kompetenzmessungen fest (curricular vs. literacyorientiert) Welche Kompetenzen sind relevant & anschlussfähig? Output: Welche Indikatoren für Zielerreichung? Je nach Konzeption der Studie werden unterschiedliche Begriffe für das zu Messende verwendet TIMSS / Vergleichsarbeiten: stark auf Fächer/ Fachleistungen in bestimmten Jahrgangsstufen bezogen, curricular orientiert PISA: Zu einem bestimmten Lebensalter erreichte Kompetenzen, gemessen durch realitätsnahe & anwendungsbezogene Aufgaben Definition Kompetenz (Weinert, 2001): Beim Individuum verfügbare oder durch Individuen erlernbare bereichspezifische Fähigkeiten & Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen & sozialen Bereitschaften & Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich & verantwortungsvoll nutzen zu können. Allgemeines Ziel von Pisa: Bei PISA soll gemessen werden, wie gut Jugendliche im Alter von 15 Jahren, die somit nahezu das Ende ihrer Pflichtschulzeit erreicht haben, auf die Herausforderungen der heutigen Wissensgesellschaft vorbereitet sind 7

8 Die Beurteilung ist zukunftsgerichtet, d.h. sie konzentriert sich weniger auf die Frage, inwieweit die Jugendlichen bestimmte schulische Curricula beherrschen, als vielmehr auf ihre Fähigkeit, Kenntnisse & Fertigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen einzusetzen. Literacy : Innovatives Konzept der Grundkompetenzen bzw. der Grundbildung, das sich auf die Fähigkeit der SuS bezieht, Kenntnisse & Fertigkeiten in wichtigen Fächern zu nutzen, um bei Problemstellung, lösung und interpretation in einer Vielzahl von Situationen analysieren, logisch denken und in effektiver Weise kommunizieren zu können. Design & Stichproben Mögliche Designs Stichproben Vergleichstudien streben an, repräsentative Aussagen über Kompetenzen & andere Merkmale in einer Population zu treffen. Um Aufwand zu verringern, werden Stichproben von Personen (bzw. Schulen) gezogen. Ziehung der Stichprobe sehr bedeutsamer und methodisch anspruchsvoller Schritt, weil die Aussagekraft auf Populationsebene mit der Qualität einer Stichprobe steht & fällt Sonderfall: Vollerhebungen wie bei VERA Häufig: Ziehung von komplexen Stichproben Stichprobenziehung bei PISA Stratifizierung von Stichproben: Zielpopulation wird in verschiedene Teilstichproben (Strata) unterteilt. Listen dieser Teilstichproben, aus denen die Stichproben dann gezogen werden = Sampling Frame Explizite Stratifizierung: Schulstichprobe wird nach Bundesländern geschichtet, d.h. separat für jedes Land behandelt. Implizite Stratifizierung: Ziehung wird so angelegt, dass sich die gezogenen Schulen innerhalb der Schichten (hier: Bundesländer) proportional zur Zahl der unterrichteten SuS je nach Schulart auf die unterschiedlichen Schulen verteilen Die primären Stichprobeneinheiten sind Schulen, die sekundären SuS. Es werden also erst Schulen gezogen & innerhalb der Schulen dann Zufallsstichproben von SuS (pro Schule 25 15jährige) In Deutschland wurden in PISA 2006 für den internationalen Vergleich 4891 Fünfzehnjährige getestet Stichprobenziehung bei PISA 2006 Bsp.: So wurden für die bayerische Schulstichprobe von 32 Schulen 10 Hauptschulen gezogen, weil dies dem Anteil der Hauptschüler/innen in Bayern entspricht, und null Gesamtschulen, weil es diese Schulform in Bayern gar nicht gibt Aber in der 8 Schulen umfassenden Schulstichprobe aus Brandenburg sind dagegen null Hauptschulen enthalten, weil es diese dort nicht gibt, aber dafür vier integrierte Gesamtschulen 8

9 Vergleichbarkeit der Zielpopulationen: Probleme der Populationsdefinition & Stichprobenziehung Internationale Schulleistungsstudien konzentrieren sich idr auf ausgewählte Schlüsseljahrgänge (z.b. Abschlussklassen der Grundschule, die letzte Jahrgangsstufe in der Vollzeitschulpflicht oder die letzte Klassenstufe im Vollzeitschulwesen der Sek II) Aber: Schwierig, eine Untersuchungspopulation zu definieren, die für alle Teilnehmerstaaten eindeutig & gleich sinnvoll ist Je nach Perspektive/ Wissensdomäne/ Ausmaß der Abhängigkeit der Lerngelegenheiten von Schule: Schulalter oder Lebensalter interessant Probleme der Populationsdefinition & Stichprobenziehung IEAStudien (z.b. TIMMS, Population III) = SuS, die sich in der Abschlussklasse des Vollzeitschulwesens befinden Problem: In der Altersgruppe der 1718jährigen schwankt der Vollzeitschulbesuch zwischen Ländern extrem, so dass die Schulleistungen ganz unterschiedlicher Jahrgangsanteile verglichen werden Wenn Untersuchungsdefinition über Lebensalter definiert (wie bei PISA): Problem: SuS unterschiedlicher Klassenstufen werden verglichen PISA 2000: In welcher Klassenstufe sind die untersuchten 15jährigen? Die Aufgabenentwürfe werden in einem mehrstufigen Verfahren überprüft & weiterentwickelt 9

10 Testdesign MultiMatrixDesign Aussagekraft von Vergleichsstudien hängt davon ab, inwieweit es gelingt, die Kompetenzen (auf der Ebene von Staaten oder Personengruppen) möglichst genau zu schätzen. Also einerseits nötig: Große Anzahl von Aufgaben verwenden, um die jeweiligen Bereich umfassend und in der nötigen Breite zu testen. Andererseits können die SuS nicht tagelang Tests ausfüllen. International skalierte Tests in PISA Die internationalen Kompetenzskalen sind so definiert, dass ihr Mittelwert bei 500 liegt und die Standardabweichung bei = OECDDurchschnitt Standardabweichung (SD): statistische Maßzahl, die die durchschnittliche Streuung der Werte einer Verteilung beschreibt. Im Bereich zwischen 400 und 600 (also plus/minus 1 SD) liegen 68,2% der getesteten SuS, zwischen 300 und 700 ( =2 SDs) 97,7% der SuS. Vergleichsperspektiven der ISLU kriteriale Norm, kriteriumsorientierter Vergleich: Vergleich mit einem bestimmten, gesetzten Kriteriums (z.b. inhaltlicher definierter Standards (wie Erreichen einer Kompetenzstufe) soziale Norm, normorientierter Vergleich: Vergleich mit anderen Gruppen (z.b. mit anderen Ländern) Nutzbar auch für Benchmarking (Klärung, wie besonders erfolgreiche Staaten vorgehen) ipsative Norm, ipsativer Vergleich: Vergleich über die Zeit, der aktuellen mit einer früheren Situation Unterschiede in den von den einzelnen Gruppen/ Staaten erreichten Kompetenzen über die Jahre? Trendanalysen 10

11 Grundlegende Probleme internationaler Studien Was soll gemessen werden? Curriculumbasierte Testentwicklung (curricular valide Aufgaben?) vs. Testentwicklung auf der Basis der LiteracyKonzeption Transkulturelle Validität der Tests Vergleichbarkeit der Zielpopulationen (siehe oben) Dimensionalität von Schulleistungstests Curricularorientierte Studien: landesbezogene Vergleichsarbeiten (VERA) Auch bei islus z.t. curricularorientiere Itemgenerierung (Beispiel TIMSS 1994/1995) Analyse der Curricula und Lehrbücher in allen Teilnehmerstaaten Grundannahme: Fairer Vergleich ist nur bei vergleichbaren Curricula möglich Curriculare Validität Insbesondere im mathematischnaturwissenschaftlichen Bereich ist es von großer Wichtigkeit, dass die Leistungstests auf die Inhalte der schulischen Lerngelegenheiten abgestimmt sind. Vier Stufen von Curricula 1) Intendiertes Curriculum (Lehrpläne, Richtlinien) 2) Potenzielles Curriculum (Lehrbücher) 3) Implementiertes Curriculum (Unterrichtsinhalte) 4) Erreichtes Curriculum (Leistungen der Schüler/innen in Tests) Die Aufgabenauswahl richtet sich nach den intendierten & potenziellen Curricula der beteiligten Länder. Steuerung des Bildungssystem: Von der Input zur Outputsteuerung Problem der transkulturellen Validität: Internationale Schulleistungsstudien gehen von einer starken Invarianzannahme als Voraussetzung des Vergleichs zwischen Kulturen aus: Diese Vergleiche machen nur Sinn, wenn zumindest in den Kernbereichen der zu erfassenden Wissensdomänen vergleichbare Lerngelegenheiten vorausgesetzt werden können. In den Wissensbereichen, in denen die Schule den Wissenserwerb weitgehend monopolisiert hat (v.a. math.natw. Fächer) wird damit eine hinreichende transnationale Lehrplan und Unterrichtsvalidität der Schulleistungstests verlangt. Faire internationale Vergleiche erfordern also einen Kernbestand gemeinsamer Lerngelegenheiten Curriculumsvergleiche zeigen: Für math.natw. Fachgebiete lassen sich Kerncurricula beträchtlicher Homogenität identifizieren (v.a. in Mathematik, in Physik & Biologie etwas mehr Variabilität) Transkulturelle Validität & Äquivalenz der Messinstrumente zentral! Aufgaben eines international fairen Schulleistungstests, der in mehreren Sprachen administriert wird, müssen transkulturell äquivalent sein: Personen mit gleicher Fähigkeit müssen bei den einzelnen Testaufgaben länderübergreifend vergleichbare Lösungswahrscheinlichkeiten haben. Schwierige Aufgabe. Äquivalenz der Übersetzung von Testaufgaben: schwierig Artelt und Baumert (2004), PISA2000Daten zur Lesekompetenz: SuS besser bei Aufgaben, die aus ihren Herkunftsländern stammten Aber: Einfluss auf die Ergebnisse des internatonalen Leistungsvergleichs insgesamt gering! Zur Minimierung dieses Bias: Möglichst multikulturell zusammengesetzte Tests verwenden 11

12 TIMSS: Folgende Fragen sollten Sie nach dem heutigen Termin beispielsweise beantworten können: Welche wichtigen ISLU gibt es? Was wird mit der empirischen Wende in der Bildungsforschung bezeichnet? Inwiefern unterscheiden sich die Indikatoren für die Zielerreichung der Bildungssysteme, die in TIMSS und PISA verwendet wurden? Was beinhaltet das literacykonzept, das von PISA verwendet wurde? Welche Nachteile hat es jeweils, in ISLU eine nach Lebensalter oder Schulalter definierte Population zu untersuchen? Wie kam die bei PISA untersuchte Stichprobe deutscher SuS zustande? In welchem Fach ist es am ehesten möglich, Tests zu konstruieren, die vielen Ländern hohe curriculare Validität aufweisen? Warum ist es in Fach eher möglich als in anderen Fächern? 12

13 3. Vorlesung Inhalt Aufgabenstellungen und zentrale Ergebnisse einiger ISLU kennenlernen Reflexion über Qualität & Bedeutung internationaler Schulleistungsuntersuchungen Konsequenzen der ISLU für Bildungspolitik und administration Bildungsforschung: Vergleichende Studien zum Unterricht in verschiedenen Ländern (TIMSSVideostudie) V.a. in der nächsten Sitzung: Vertiefende Analysen, um die Ergebnisse der ISLU zu verstehen: Welche Ursachen könnten es für differentielle Leistungen von Jungen und Mädchen, von SuS mit und ohne Migrationshintergrund geben? Vergleichsperspektiven der ISLU kriteriale Norm, kriteriumsorientierter Vergleich: Vergleich mit einem bestimmten, gesetzten Kriteriums (z.b. inhaltlicher definierter Standards (wie Erreichen einer Kompetenzstufe) soziale Norm, normorientierter Vergleich: Vergleich mit anderen Gruppen (z.b. mit anderen Ländern) Nutzbar auch für Benchmarking (Klärung, wie besonders erfolgreiche Staaten vorgehen) ipsative Norm, ipsativer Vergleich: Vergleich über die Zeit, der aktuellen mit einer früheren Situation (Unterschiede in den von den einzelnen Gruppen/Staaten erreichten Kompetenzen über die Jahre? Trendanalysen) Einige Ergebnisse der PISAStudie Programme for International Student Assessment (PISA) Initiiert durch die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit & Entwicklung) Zyklische Erfassung basaler Kompetenzen in den Bereichen Lesekompetenz (Fokus der 1. Erhebung 2000 und der von 2009) Mathematische Grundbildung (Fokus der 2. Erhebung 2003) Naturwissenschaftliche Grundbildung (Fokus der 3. Erhebung 2006) Fächerübergreifende Kompetenzen Ziel: Bereitstellen von vergleichenden Daten über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der OECD Mitgliedstaaten 13

14 Die 65 Teilnehmerstaaten von PISA 2009 Teilnehmer & Stichprobe bei PISA 2009 International: in 65 Staaten wurden SuS getestet. Untersucht wurde eine altersbezogene Stichprobe von 15jährigen National: In Deutschland wurde eine Stichprobe von 4979 SuS im Rahmen des internationalen Ländervergleichs getestet. In 226 Schulen wurden je 25 SuS getestet Durchführung: Die Leistungstests dauerten insg. 2 Stunden plus 35 Min. Schülerfragebogen Qualitätssicherung bei Stichprobenziehung & Durchführung Die Stichprobenziehung erfolgte nach genau festgelegten Regeln. Qualitätskontrollen durch unangemeldete, unabhängige Beobachter in einem Teil der Schulen Protokolle ergaben keine gravierenden Abweichung vom festgelegten Verlauf der Testdurchführung Testmotivation: 70% der Schulkoordinatoren berichteten, dass sich die Schüler/innen bei der Bearbeitung der PISATests genauso sehr angestrengt haben wie bei einer Klassenarbeit 28% hatten sogar den Eindruck, dass sich die Jugendlichen noch mehr bemühten als bei einer Klassenarbeit. Festgelegte Beteiligungsquoten In jedem Teilnehmerstaat mussten mindestens 85% der für die Stichprobe gezogenen Schulen und mindestens 80% der ausgewählten Schüler/innen an der Untersuchung teilnehmen In Deutschland beteiligten sich % der in die Stichprobe aufgenommen Schulen & %. Auf Schülerebene wurde eine Teilnahmequote von 86% bzw. 92,3% erreicht Was wird bei PISA gemessen? 14

15 In PISA untersuchte Kompetenzbereiche Jahr der Erhebungsrunde, Schwerpunktdomäne der Kompetenzmessung & Selbsteinschätzungen der SuS Was wurde bei PISA getestet? PISA verfolgt den LiteracyAnsatz (Literalität oder Grundbildung) Da für die in PISA erfassten LiteracyKompetenzen (z.b. Lesekompetenz, crosscurriculare Kompetenzen) gilt, dass sie auch außerhalb schulischer Lerngelegenheit entwickelt werden, orientiert sich PISA nicht an den Inhalten schulischer Curricula (Verzicht auf Nachweis curricularer Validität) Lesekompetenz wird als wichtigste grundlegende Kompetenz erachtet, da sie die Voraussetzung für den selbstständigen Wissenserwerb in jedem Bereich bildet (Schwerpunkt 2000 & 2009) Definition: Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten & ihrer formalen Struktur zu verstehen & in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen 2 Dimensionen der Lesekompetenz (Schwerpunkt PISA 2000 & 2009) Anforderungen der Aufgaben die Aspekte des Lesens Informationen suchen und extrahieren Textbezogenes Kombinieren und Interpretieren Reflektieren und Bewerten Textformat: Kontinuierliche Texte Nichtkontinuierliche Texte Es werden Fliesstexte (z.b. Erzählungen, Kommentare, Glossen...) wie auch Graphiken, Tabellen, Karten und bildliche Veranschaulichungen benutzt. Alle in PISA verwendeten Texte sind authentisch. Die Texte stammen aus privaten (z.b. Auszüge aus Erzählungen), öffentlichen (z.b. amtliche Dokumente), berufsbezogenen (z.b. Handbücher) oder bildungsbezogenen (z.b. Lehrbücher) Zusammenhängen International skalierte Tests in PISA Internationale Kompetenzskalen: Mittelwert =500; Standardabweichung = = OECDDurchschnitt von PISA 2000 Zwischen 400 & 600 (also +/ 1 SD): 68,2% der getesteten SuS Zwischen 300 & 700 ( = +/ 2 SDs): 97,7% der SuS Kompetenzstufen (kriterialer Vergleich) inhaltliche Beschreibung jeder Stufe und damit auch der Kompetenzen der Personen, die hierin liegen" (Blum et al., in PISA 2003, S. 55) hierarchische Organisation Identifikation von Spitzengruppen/Risikogruppen Formale Definition: SuS mit einer für eine Stufe mittleren Kompetenz können eine für die Stufe mittelschwere Aufgabe mit einer Wahrscheinlichkeit von 62% lösen 15

16 Neu in PISA 2009: Aufteilung der ursprünglichen Kompetenzstufe I in Stufe Ib und Ia (dies war die bisherige Stufe I) ehemalige höchste Kompetenzstufe V wurde geteilt in V und VI Aufgabenbeispiel Lesekompetenz (PISA 2003) 16

17 Mathematische Kompetenz: Schwerpunkt in PISA 2003 Definition: Unter Mathematical Literacy versteht PISA die Fähigkeit einer Person, die Rolle zu erkennen & zu verstehen, die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben & sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des Lebens dieser Person als konstruktivem, engagiertem & reflektiertem Bürger entspricht Rahmenkonzeption der mathematischen Kompetenz Vier übergreifende Ideen Quantität Veränderung & Beziehungen Raum & Form Unsicherheit Drei Kompetenzcluster Reproduktion Verbindungen Reflexion 17

18 Aufgabenbeispiel Naturwissenschaftliche Kompetenz: Schwerpunkt in PISA 2006 Definition: Unter Scientific Literacy versteht PISA die Fähigkeit, die charakteristischen Eigenschaften der Naturwissenschaften als eine Form menschlichen Wissens & Forschens zu verstehen, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, um Fragestellungen zu erkennen, die sich naturwissenschaftlich bearbeiten lassen, sich neues Wissen anzueignen, naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben & aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, zu erkennen & sich dessen bewusst zu sein, wie Naturwissenschaften & Technik unsere materielle, intellektuelle & kulturelle Umwelt formen, sowie die Bereitschaft, sich mit naturwissenschaftlichen Ideen & Themen zu beschäftigen & sich reflektierend mit ihnen auseinanderzusetzen 18

19 Aufgabenbeispiel 19

20 Ergebnisdarstellung in Rangfolgen von Ländern Wenn die bei PISA teilnehmenden Staaten nun anhand ihrer Mittelwerte in einer Tabelle angeordnet werden, erzeugt man eine Rangfolge. Die Ausführungen zum Standardfehler für die Populationsschätzung zeigen freilich, dass die Unterschiede in den Stichprobenmittelwerten nicht immer substanzielle Unterschiede (zwischen den Populationen) abbilden. (PISAKonsortium 2004, S. 36) In den Vergleichstabellen werden drei Blöcke gebildet (OECDDurchschnitt, oberhalb/ unterhalb des Durchschnitts) Innerhalb dieser Blöcke sind Unterschiede zwischen den Staaten nicht mehr zuverlässig abzusichern Entsprechend verbietet es sich, die Tabelle durchzunummerieren Darstellung der Verteilung der jeweiligen Variablen innerhalb der Schülerschaft durch Perzentilbänder Je kürzer das Perzentilband ausfällt, desto dichter liegen die Schüler auf der jeweiligen Variablen (hier also: Leistungen der guten & schlechten Schüler) beieinander Je länger ein PerzentilBEREICH ist, desto größer sind die Unterschiede in dem jeweiligen Bereich (z.b. ist der Perzentilbereich von 1025% mit 340 bis 420 Punkten länger als der zwischen 7590% mit Punkten) 20

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23 ZeitOnline Blogbeitrag von Prof. Dr. Olaf Köller, 7. Dezember 2010 Deutschland gehört zu einer Hand voll OECDLändern, die ihre Leistungen in allen drei getesteten Kompetenzbereichen seit 2000 kontinuierlich gesteigert haben. In Mathematik und in den Naturwissenschaften liegen die Leistungen deutscher SuS signifikant über dem OECDMittelwert, im Lesen gehören wir zu den Nationen, die sich nicht signifikant vom OECDMittelwert unterscheiden. Vor allem die Gruppe der leistungsschwächeren SuS schneidet in PISA 2009 deutlich besser ab, als dies noch 2000 der Fall war. Insgesamt hat sich so auch die Leistungsheterogenität der Schülerschaft in Deutschland reduziert. 23

24 HorrorQuoten von 25 % der 15jährigen, die der so genannten Risikogruppe angehören sind zurückgegangen, in Mathe & im Lesen liegen die Quoten jetzt bei 18%, in den Naturwissenschaften bei 15% Die sozialen Ungleichheiten bei den Kompetenzständen & bei der Gymnasialbeteiligung sind zwar nicht verschwunden, haben sich aber in den letzten 10 Jahren reduziert Verzögerte Schulkarrieren sind gegenüber 2000 ebenfalls substanziell gesunken. 15jährige, die 2009 getestet wurden, befanden sich im Durchschnitt einen Monat länger im Schulsystem, als dies noch 2000 der Fall war Ursachen? Seit Ende der 1990er Jahre hat sich mit dem BLKModellprogramm SINUS ein deutlicher Wandel im professionellen Handeln von Mathematik & Naturwissenschaftslehrkräften vollzogen. SINUS war die Konsequenz aus dem schwachen Abschneiden deutscher SuS in TIMSS. Die Philosophie in SINUS & den Folgeprojekten war von Beginn an, einen Unterricht zu initiieren, der SuS kognitiv aktiviert & ihre Kompetenzen fördert. Nach PISA 2000 sind in allen 16 Ländern große Anstrengungen im Bereich der Sprachförderung unternommen worden. Ganztagesprogramme haben die Zahl der Unterstützungsmaßnahmen für benachteiligte SuS erhöht Mit der Verabschiedung der länderübergreifenden Bildungsstandards in den Jahren 2003 & 2004 haben die Länder generell auf die Kompetenzorientierung umgestellt & sich auf einen breiten Katalog qualitätssichernder Maßnahmen geeinigt. Sonderauswertung: Lehrplanvalidität PISA 2000 Obwohl das Leseverständnis nicht primär von schulischen Lerngelegenheiten abhängt, wurde die vermeintlich geringen curricularen Validität der PISAAufgaben kritisiert. In Reaktion darauf wurde überprüft, a) welchen Anteil der Aufgaben Expert/innen für valide halten b) wie sich die Ergebnisse der Bundesländer verändern, wenn nur die als valide eingestuften Aufgaben herangezogen werden Eine Aufgabe galt dann als lehrplanvalide, wenn die Expert/innen der Meinung waren, dass diese Aufgabe von 9. Klässlern aufgrund des bis dahin behandelten Curriculums zu bewältigen sein müsste Anzahl & Anteil der als lehrplanvalide beurteilten Aufgaben in PISA

25 Sonderauswertung: Lehrplanvalidität PISA 2000 Es zeigte sich, dass sich die auf die lehrplanvaliden Aufgaben gestützten Ergebnisse der Bundesländer in der Lesekompetenz nur unwesentlich von den international verwendeten PISAAufgaben unterschieden. Die Unterschiede waren in keinem Fall statistisch signifikant In Mathematik (und den Naturwissenschaften), wo die Schülerleistungen stärker von schulischen Lerngelegenheiten abhängen, waren die Unterschiede etwas größer als für die Leseleistung, aber auch nicht signifikant. Die Studie ist jedoch hinsichtlich der Beurteilung der curricularen Validität zu kritisieren: Es wurde pro Land je nur eine Person befragt, die weder trainiert noch evaluiert wurde. Studie: Auswirkung der Testmotivation auf die Testleistung? In Reaktion auf die Kritik, deutsche Schüler/innen würden sich bei islu nicht anstrengen & die Ergebnisse so verfälscht sein, wurde der Einfluss der Motivation auf die Leistungen untersucht. Zu diesem Zweck wurden 4 verschiedene Testbedingungen realisiert. In der Instruktion der SuS wurde a) die Wichtigkeit islu betont, b) eine individuelle Rückmeldung angekündigt, c) gesagt, der Test ersetze eine Klassenarbeit und werde benotet, d) ein Preis von 10 DM für besonders gute Leistungen in Relation zu der aktuellen Note versprochen. In Abhängigkeit dieser Instruktionen ergaben sich keine signifikanten Unterschiede in den Leistungen. 25

26 Auswirkung von Übung auf die Testleistung In Reaktion auf die Kritik, dass in manchen Schulen auf den Test hin geübt wurde, enthielt PISA 2003 eine Frage danach, ob sich die SuS auf den Test vorbereitet hatten (z.b. indem die Lehrer mit ihnen geübt hatten) Es zeigte sich, dass sich rund 26% der SuS auf den Mathematiktest vorbereitet hatten Hinsichtlich der Leistung gab es jedoch keine Unterschiede zwischen vorbereiteten & nicht vorbereiteten Schüler/innen (Prenzel, Drechsel, Carstensen & Ramm, 2004) Frage nach der Dimensionalität der Leistungstests Kernproblem: Lassen sich komplexe Fähigkeiten in einem Schulfach mit nur einem Gesamttestergebnis abbilden? Empirische Annäherung: Interkorrelationen & Faktorenanalysen der Testleistungen Rindermann (2006): Hohe Interkorrelationen der Teilleistungen: Die drei PISA Skalen 2000 korrelieren untereinander zu r=.96, die vier PISA Skalen 2003 zu r=.96, die beiden TIMSS8 Skalen zu r=.90 Faktorenanalysen zeigen dementsprechend einen starken Generalfaktor Die Schulleistungstest messen eine empirisch einheitliche & bildungsabhängige kognitive Fähigkeit Repliken seitens Baumert et al. (2007), Prenzel et al. (2007): z.b. eindimensionales Generalfaktormodell weist trotz der hohen Interkorrelationen der ntw Untertests eine schlechtere Modellanpassung auf als das theoretisch spezifizierte Modell, das zwischen 7 Untertests differenziert IGLU Internationale GrundschulLeseuntersuchung 2006 PIRLS Progress in International Reading Literacy Study Repräsentative Stichproben von Viertklässlern 5 unterschiedliche Lesekompetenzstufen Mit 548 Punkten auf der Gesamtskala Lesen liegt D im oberen Viertel der Teilnehmerstaaten Keine Viertklässlerpopulation der EU schneidet besser ab (in Luxemburg werden Schüler der Stufe 5 getestet) PIRLS: Im Vergleich zu 2001 zählen 2006 weniger Schüler zur Risikogruppe (Kompetenzstufen I & II) & mehr Schüler zu den guten Lesern & Spitzenlesern (Kompetenzstufe IV & V) Deutsche Viertklässler schneiden 2006 sowohl im unteren als auch im oberen Leistungsbereich besser ab KMK: In allen Untersuchungsbereichen zeigen sich positive Veränderungen bei gleichzeitigem Fortbestehen zentraler Probleme. Die Ergebnisse sind ein Indiz dafür, dass die gemeinsamen Reformanstrengungen aller am Bildungswesen Beteiligten beginnen Früchte zu tragen. Positive Trends seit PISA 2000 und IGLU 2001 In den Ergebnissen beider Schulleistungsstudien werden seit 2000 bzw kontinuierliche Verbesserungen sichtbar, die deutlich machen, dass sich das deutsche Schulsystem positiv entwickelt. Grundschüler in Deutschland gehören im Hinblick auf ihr Leseniveau zur europäischen Spitzengruppe Der Grundschule in D gelingt es, SuS bei hohem Leseniveau relativ eng beieinander zu halten Risikogruppe von 17% auf 13% Fragen Was zeigte die Studie zur Lehrplanvalidität der PISA 2000 Aufgaben für Deutschland? Welche Kompetenzbereiche werden in PISA untersucht? Wie schnitt Deutschland im internationalen Vergleich bei PISA 2009 ab? Wie bei IGLU 2006? Wie interpretiert man die Darstellung in Perzentilbändern? Was sind Kompetenzstufen? Wie veränderte sich die Lesekompetenz deutscher SuS von PISA 2000 zu PISA 2009? IGLU PISA 2006: Welchen Faktor scheint die KMK bei ihrer Feststellung, der auffälligste Befund für die Sekundarstufe I besteht darin, dass in der Sekundarstufe I die im internationalen Vergleich gute Position der deutschen Grundschulen verloren geht, zu vernachlässigen? 26

27 4. Vorlesung Lernziele Das Ausmaß an herkunftsbedingten Disparitäten im Bildungserfolg (Kompetenzen/ Bildungsbeteiligung) in Deutschland (im Vergleich zu anderen Ländern und im Vergleich zu früheren Erhebungen) kennen Wissen, was mit primären und sekundären sozialen Disparitäten gemeint ist und welche Auswirkungen diese auf die Bildungsbeteiligung verschiedener Sozialschichten/ Gruppen mit Migrationshintergrund haben Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungserfolg Einfluss der sozialen Herkunft auf die von PISA gemessenen Kompetenzen Eine Ertragsvariable von Schule: Ausmaß herkunftsbedingter Disparitäten PISA Ergebnisse können zeigen, wie stark in den einzelnen Ländern Hintergrundmerkmale der SuS (sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund) mit ihren Kompetenzen kovariieren Indikatoren des sozialen Hintergrunds (bei PISA) International SocioEconomic Index of Occupational Status (ISEI) (Ganzeboom, de Graaf & Treiman, 1992), EriksonGoldthorpePortocareroKlassen (EGP) (Erikson, Goldthorpe & Portocarero, 1979; Erikson & Goldthorpe, 2002) sowie durch Index des ökonomischen, sozialen & kulturellen Status (ESCS) (OECD, 2007b) EGP Klassenschema von Erikson, Goldthorpe & Portocarero Lesekompetenz nach EPG Klassen in Deutschland

28 Prozentuale Anteile Risikogruppen Lesekompetenz nach EPGKlassen Zusammenhang der naturwissenschaftlichen Kompetenz mit der sozialen Herkunft in verschiedenen Staaten bei PISA 2006 PISA 2006: In Deutschland werden 14% der Varianz in der Kompetenz in den Naturwissenschaften durch den sozioökonomischen Status (ISEI) erklärt Nochmal anders: Varianzaufklärung? Bei der Vorhersage von Kompetenzen durch andere Merkmale (wie z.b. durch den Sozioökonomischen Staus) geht es stets um die Aufklärung von Differenzen (zwischen Individuen oder Gruppen), nicht um das Grundniveau der Leistung, das von allen SuS erreicht wird Formale Definition Varianz nach Bortz und Döring (1995): Ein quantitatives Maß für die Unterschiedlichkeit (Variabilität) einer Menge von Messwerten. Wenn alle Messwerte identisch sind, d.h. keine Variabilität aufweisen, nimmt die Varianz den Wert 0 an. Je größer die Differenzen zwischen den einzelnen Messwerten, umso größer wird die Varianz (der Wertebereich ist nach oben nicht beschränkt) Aufgeklärte Varianz der NTW Kompetenz durch die soziale Herkunft in verschiedenen Ländern, PISA

29 Soziale Gradienten der naturwissenschaftlichen Kompetenz für einige ausgewählte Staaten, PISA 2006 Lesehilfe zum sozialen Gradienten Zusammenhang der sozialen Herkunft und Kompetenz wird berechnet, indem die mathematische Funktion (Geradengleichung) gesucht wird, bei der die Abweichung zwischen den beobachteten Daten der SuS und den durch die Geradengleichung vorhergesagten Wert minimiert wird. Die Steigung des Gradienten bildet die Veränderungsrate ab, mit der die jeweilige Kompetenz einer Änderung der Sozialschicht um eine Standardabweichung folgt. Sie ist ein Indikator für den Anteil der Ungleichheit im jeweiligen Leistungsbereich, der auf die soziale Herkunft zurückgeführt werden kann. Wenn z.b. die Steigung des Gradienten 20 Punkt beträgt (siehe Tabelle folgende Folie), dann heißt das, wenn die Sozialschicht um eine Standardabweichung steigt oder sinkt, dann steigt oder sinkt die Kompetenz um 20 Punkte. Beträgt die Steigung des Gradienten 40 Punkte, so geht eine entsprechende Veränderung der Sozialschicht mit einer Veränderung der Kompetenz um immerhin 40 Punkt einher Jeder Gradient liefert genauer drei Informationen: 1. das NIVEAU des Gradienten (die vertikale Lage) gibt Auskunft über die mittlere ntw Kompetenz in einem Staat 2. Die STEIGUNG des Gradienten zeigt die Änderung in der naturwissenschaftlichen Kompetenz bei zunehmendem SES. Die Steigung ist der Indikator für den Anteil der Unterschiedlichkeit in der Kompetenz, der auf die soziale Herkunft zurückgeführt werden kann. 3. An der Länge & horizontalen Lage des Gradienten ist die Spannweite des SES zwischen dem 5. & dem 95. Perzentil ablesbar. Sie ist ein Indikator für die Größe der Unterschiede in der Sozialstruktur eines Staates 29

30 Veränderungen in den sozialen Disparitäten der Lesekompetenz über die Zeit: PISA Zusammenhang der sozialen Herkunft mit der Bildungsbeteiligung Wer geht in Deutschland aufs Gymnasium? Soziale Herkunft (Berufe der Eltern) der SuS der verschiedenen deutschen Schularten Prozentuale Anteile der Bildungsgänge differenziert nach Sozialschichtzugehörigkeit im PISA 2000 & 2009 Relative Chancen, in Deutschland ein Gymnasium zu besuchen, in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit PISA 2000;

31 Boudon (1974): Analyse herkunftsspezifischer Unterschiede in der Bildungsbeteiligung als Ergebnis individueller Entscheidungen Bildungsentscheidungen als Resultat von gezeigter schulischer Leistung, Selektionsmechanismen des Bildungssystems familiärer Bewertung von Bildung Zentral: Selektionsmechanismen des Bildungssystems institutionelle Struktur des Bildungssystems Konkrete Übergangsbestimmungen Unterscheidung zwischen primären & sekundären Effekten der Sozialschichtzugehörigkeit Primäre soziale Disparitäten: Einflüsse der Sozialschichtzugehörigkeit, die sich direkt auf die Kompetenzentwicklung von SuS auswirken (unterschiedliche Schulleistungen) Sekundäre soziale Disparitäten: Soziale Disparitäten, die unabhängig von Kompetenzentwicklung & erreichtem Kompetenzniveau auftreten. Unterschiede in der Bildungsbeteiligung, die bei gleichem Kompetenzniveau auftreten; resultierend aus unterschiedlichen Bildungsaspirationen & unterschiedlichem Entscheidungsverhalten der Sozialschichten Soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung können also als ein Ergebnis des Zusammenwirkens von primären & sekundären Effekten der Sozialschichtzugehörigkeit betrachtet werden, die einerseits über die gezeigte Schulleistung der SuS überwiegend die Erfolgswahrscheinlichkeit der Bildungsinvestition bestimmen (primäre Effekte) & andererseits auf variierende Kosten & Nutzenabwägungen (sekundäre Effekte) zwischen den Sozialschichten zurückzuführen sind. (Baumert, Maaz & Trautwein, 2010) Bei gleichen kognitiven Fähigkeiten & gleicher Leseleistung haben Kinder von Eltern aus der oberen Dienstklasse eine mehr als 2,5 Mal so große Chance, von ihren Lehrern eine Gymnasialpräferenz zu erhalten als Kinder von Facharbeitern & leitenden Angestellten. Die Chance, von ihren Eltern eine Gymnasialpräferent zu erhalten, ist sogar 3,8 mal so hoch. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule Leistungsgerechtigkeit & regionale, soziale & ethnischkulturelle Disparitäten (Maaz, Baumert, Gresch & McElvany) Ziel der Untersuchung: Einflüsse der sozialen Herkunft auf die Notengebung, die Vergabe der Übergangsempfehlung & die tatsächlich vollzogene Übergangsentscheidung abzuschätzen Anteile primärer & sekundärer Effekte am Gesamteffekt der sozialen Herkunft zu bestimmen 4768 SuS aus 227 Klassen sowie deren Eltern & Klassenlehrer 31

32 Ergebnisse: Soziale Herkunft hat Effekt auf die Benotung, die Vergabe der Schullaufbahnempfehlungen & Übergangsentscheidung Einfluss der sozialen Stellung auf Benotung am geringsten Einfluss der sozialen Stellung auf die vollzogene Übergangsentscheidung am höchsten Für alle 3 betrachteten Aspekte: Primäre UND sekundäre Effekte der sozialen Herkunft Bei Benotung: Anteil des primären Effekts größer als der des sekundären Bei Empfehlungsvergabe: beide Effekte etwa gleich groß Bei realisiertem Übergangsverhalten: Anteil des sekundären Effekts größer Die Hälfte der sekundären Herkunftseffekte kommt in der letztlichen Übergangsentscheidung der Eltern zum Tragen Ansatzpunkte, die das Ausmaß sekundärer sozialer Disparitäten reduzieren könnten 1. Minimierung sekundärer Disparitäten, die aufgrund sozialschichtabhängiger Lehrerurteile entstehen 2. Bei den Entscheidungskalkülen der Eltern ansetzen 3. Maßnahmen, die den Einfluss der Elternschaft auf den tatsächlichen Übergang in die Sekundarstufe I reduzieren Zusammenhänge zwischen Migrationshintergrund & Kompetenzen in PISA in Deutschland 32

33 Jugendliche ohne Migrationshintergrund: Beide Eltern & der Jugendliche sind im Inland geboren Jugendliche mit einem im Ausland geborenen Elternteil: Ein Elternteil, im Ausland, ein Elternteil im Inland geboren Jugendliche der Zweiten Generation: Die Jugendlichen selbst sind im Inland, beide Elterneteile aber im Ausland geboren Jugendliche der Ersten Generation ( Zuwanderer ): Beide Elternteile & der Jugendliche sind im Ausland geboren Zusammenhänge zwischen Migrationshintergrund & Bildungsbeteiligung in Deutschland gemäß Übergangstudie Maaz et al. & PISAE Bildungsbeteiligung nach Herkunftsland (Ergänzungsstudie zu PISA 2000, PISAE) 33

34 Sozial & leistungsbedingte Disparitäten im Übergangsverhalten bei türkischstämmigen Kindern & Kindern aus (Spät) Aussiedlerfamilien Zentrale Befunde: Kinder mit Migrationshintergrund haben niedrigere Chancen auf den Besuch eines Gymnasiums Dieser Unterschied resultiert v.a. aus niedrigerem sozioökonomischen Status der Familien mit MH Wenn vergleichbare schulische Leistungen vorlagen, kehrte sich der negative Herkunftseffekt um: Bei gleichen Schulleistungen hatten SuS mit Migrationshintergrund höhere Chancen, das Gymnasium zu besuchen, als SuS ohne Migrationshintergrund Besonders deutlich zeigte sich dies für türkischstämmige SuS Positiver sekundärer Effekt des Migrationshintergrunds Theoretisches & methodisches Konzept von PISA zur Erfassung sozialer & kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilien (Baumert & Maaz, 2006; Watermann & Baumert, 2006) Erklärungsmodell zur Wirkung der Herkunft auf den Kompetenzerwerb Simultane Berücksichtung von Struktur & Prozessmerkmalen der Familienverhältnisse Strukturmerkmale Sozioökonomische Stellung: meist erhoben über Berufstätigkeit der Eltern Bildungsniveau der Eltern Migrationsstatus der Familie Prozessmerkmale werden in dem PISAModell abgeleitet aus Ressourcen, die die Handlungsmöglichkeiten von Personen erweitern (& dadurch auch sozioökonomische Stellung beeinflussen können) (basierend auf Bourdieu; Coleman) aus dem kulturellen Kapital der Eltern aus dem sozialen Kapital der Eltern Bourdieu und Passeron (1960): Zugang zu & Erfolg in Bildungseinrichtungen ist Ergebnis kultureller Passung Kulturelles Kapital : Alle Kulturgüter & kulturellen Ressourcen, die als symbolische Machtmittel dazu beitragen, dass in einem sozialen System die Qualifikationen, Einstellungen & Wertorientierungen vermittelt werden, die das System zu seiner Bestanderhaltung braucht Kulturelles Kapital System von Regeln, das zur Ausbildung von Wahrnehmungs, Denk & Handlungsschemata, die eine Person verinnerlicht hat, führt: Habitus kann in 3 Formen existieren: inkorporiertes (verinnerlichtes) Kapital objektiviertes Kapital (Besitz kultureller Güter wie Bücher, Bilder, Instrumente) institutionalisiertes Kapital (z.b. in Form von schulischen Zertifikaten) Bei PISA erfasste Indikatoren für das kulturelle Kapital Nationale Herkunft der SuS und ihrer Eltern Humankapital der Eltern: Schulbildung & Berufsausbildung beider Eltern Kulturelle Praxis der Familie (Nähe zur bürgerlichen Kultur ) Besitz von Kulturgütern schulrelevanten Besitztümern Teilhabe der SuS an sozial hoch bewerteten Formen der Kultur (Museum; Theater) Häufigkeit, mit der dem Kind in der Vorschulzeit vorgelesen wurde Soziales Kapital (Coleman, Hoffer & Kilgore, 1982) Bildungseinrichtungen können nur dann erfolgreich arbeiten, wenn die SuS soziales Kapital besitzen, d.h. wenn sie in einem Netzwerk sozialer Beziehungen groß geworden sind, das die Übernahme sozial anerkannter Ziele, Werte & Einstellungen fördert & unterstützt Struktureller Aspekt: Verfügbarkeit sozialer Aspekte innerhalb der Familie (Eltern/andere Familienmitglieder sind existent & präsent & haben Zeit für die Kinder) Funktionaler Aspekt: Stil & Intensität der Kommunikation innerhalb und außerhalb der Familie 34

35 Bei PISA erfasste Indikatoren für das soziale Kapital Struktur, Größe & Erwerbstätigkeitsstatus der Familie ElternKindBeziehungen Analysen Watermann & Baumert (2006) In alten Bundesländern erklärt das verwendete Gesamtmodell (wie in Abb. 3.2.) 35% der Varianz der Lesekompetenz 29% der Varianz der Mathematikleistung In neuen Bundesländern erklärt das verwendete Gesamtmodell 26% der Varianz der Lesekompetenz 18% der Varianz der Mathematikleistung Sowohl in alten wie in neuen Bundesländern stellen Prozessmerkmale familiärer Lebensverhältnisse wichtige Mediatoren der sozialstrukturellen Verhältnisse dar. Auswirkungen des Bildungsniveaus einer Familie auf den Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen werden vollständig durch die kulturelle Praxis vermittelt Substantielle direkte Effekte des sozioökonomischen Status und des Migrationstatus bleiben auch bei Berücksichtigung der Prozessvariablen bestehen Kulturelles Kapital sensu Bourdieu scheint bester direkter Prädiktor für den Kompetenzerwerbs zu sein (innerhalb dieses getesteten Modells!!) Kein spezifischer Effekt kommunikativer Praxis (sensu Coleman); aber: Je mehr Geschwister, desto geringerer Kompetenzerwerb Fragen Was bezeichnet man als soziale/ herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen und in welchem Maße sind diese in Deutschland gegeben? Was sind primäre, was sekundäre Disparitäten? Was ist mit der Aussage gemeint, dass im OECDDurchschnitt 11% der Varianz in der naturwissenschaftlichen Kompetenz durch die soziale Herkunft der SuS erklärt wird? Wie gut gelingt es in Deutschland relativ zu anderen Ländern SuS mit Migrationshintergrund auf das gleiche Kompetenzniveau zu führen wie SuS ohne Migrationshintergrund? Ist es für die Verminderung sozialer Disparitäten in der Bildungsbeteiligung besser, Lehrerempfehlungen bindend zu machen oder Eltern die Wahl zu lassen, auf welche weiterführende Schulform sie ihre Kinder schicken? Was ist mit dem kulturellen Kapital gemeint? 35

36 5. Vorlesung Lernziele Auf welche Art und Weise wirken sich Herkunftsmerkmale auf den Kompetenzerwerb aus? Welche Informationen liefern ISLU nicht nur über den Output, sondern auch über den Prozess von verschiedenen Bildungssystemen? Welche großen theoretischen Ansätze von Lehren lassen sich unterscheiden? Analysen Watermann & Baumert (2006) In alten Bundesländern: Wenn nur Strukturmerkmale in Analyse: 25% Varianzaufklärung in der Lesekompetenz 22% Varianzaufklärung in der Mathematikkomptenz Gesamtmodell (wie in Abb. 3.2.) mit Struktur und Prozessmerkmalen klärt auf: 35% der Varianz der Lesekompetenz 29% der Varianz der Mathematikkompetenz In neuen Bundesländern: Wenn nur Strukturmerkmale in Analyse: 12% Varianzaufklärung in der Lesekompetenz 11% Varianzaufklärung in der Mathematikkomptenz Gesamtmodell (wie in Abb. 3.2.) mit Struktur und Prozessmerkmalen klärt auf: 26% der Varianz der Lesekompetenz 18% der Varianz der Mathematikleistung Sowohl in alten wie in neuen Bundesländern stellen Prozessmerkmale familiärer Lebensverhältnisse wichtige Mediatoren der sozialstrukturellen Verhältnisse dar. Auswirkungen des Bildungsniveaus einer Familie auf den Erwerb fachlicher & überfachlicher Kompetenzen werden vollständig durch die kulturelle Praxis vermittelt Substantielle direkte Effekte des sozioökonomischen Status & des Migrationstatus bleiben auch bei Berücksichtigung der Prozessvariablen bestehen Kulturelles Kapital sensu Bourdieu scheint bester direkter Prädiktor für den Kompetenzerwerbs zu sein (innerhalb dieses getesteten Modells!) Kein spezifischer Effekt kommunikativer Praxis (sensu Coleman); aber: Je mehr Geschwister, desto geringerer Kompetenzerwerb 36