Wissenschaftstheorie = Teildisziplin der Philosophie

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1 Bildungstheorien Wissenschaftstheorie = Teildisziplin der Philosophie Wissenschaftstheorie = Reflexion über den tatsächlichen und möglichen Forschungsprozess einer Einzelwissenschaft Gegenstand ist die Bestimmung der Voraussetzungen, die Diskussion der Zielsetzungen und die Analyse der Verfahren und Systematisierungsmöglichkeiten wissenschaftlicher Erkenntnis. Dies schließt die Erhellung der historischen Entwicklung und des gesellschaftlichen Verwertungszusammenhangs wissenschaftlicher Erkenntnisproduktion ein Aufgabe: Forschungspraxis und Theoriebildung wissenschaftlicher Einzeldisziplinen beschreiben, kritisieren, konstruktiv vorantreiben. (Jank/Meyer 1991, S. 96)

2 Didaktische Theorien zum Verstehen und Erklären individueller und allg. sozialer Tatbestände bzw. Gegebenheiten bei Prognosen mit gesetzmäßigem Charakter über individuelle Ereignisse oder allg. Prozesse zur Prüfung ihrer eigenen kognitiven Qualität, um ihren Anwendungs- und Geltungsbereich systematisch und kritisch auszuloten als Kritik zu anderen Theorien (können zu Metatheorien werden - zu Theorien, die andere Theorien wissenschaftlich prüfen) zur Produktion neuer Theorien

3 Didaktische Theorien zur Auswertung von Forschungsprogrammen: Planung, Durchführung und Evaluation; andere (Meta)Theorien kritisch beleuchten Heuristik (Kunst, mit begrenztem Wissen und wenig Zeit zu guten Lösungen zu kommen führen) oder Methodologie (wissenschaftliche Vorgehensweise) verbessern oder Ansatz zu einer Theorie des Erkenntnisfortschrittes liefern dienen zur kritischen Analyse und regelgeleiteter Veränderung sozialer Wirklichkeit (Praxis) als Hypothesenrahmen für empirische Lehr-, Lern-, Schul-, Bildungs- und Unterrichtsforschung (Kron 2008, S. 55) Transformation in didaktische Modelle: grundlegender Bezugsrahmen für pädagogisch tätige Personen bei Entwicklung von Konzepten für konkretes Handeln

4 materiale Bildungstheorien materiale Bildungstheorien: gehen von Inhalten aus; Objektivismus, das Klassische, von der Sache her Welche Inhalte aus der vielfältigen Wirklichkeit sind so wertvoll oder wichtig, dass die Schüler sie lernen und erfahren sollen? Bildungstheoretischer Objektivismus: Gebildet ist, wer möglichst viel Wissen enzyklopädisch angehäuft hat. Bildungstheorie des Klassischen: Gebildet ist, wer Goethe und Schiller gelesen und Beethovens IX. gehört hat und an ihnen sittlich gereift ist. Kritik: Aufgaben und Inhalte des gesellschaftlichen Lebens (Wirtschaft, Technik, Politik...) bleiben ausgeschlossen (klassisch).

5 formale Bildungstheorien ausgehend von zu erziehenden Schülern und (vermuteten) subjektiven und/ oder objektiven Bedürfnissen; funktionale Bildung, methodische Bildung; vom Subjekt her Was ist für Schüler gegenwärtig oder künftig wichtig? Theorie der funktionalen Bildung: Gebildet ist, wer die in ihm schlummernden körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte tatsächlich entfaltet hat. Theorie der methodischen Bildung: Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat. Kritik: Die zugrundeliegende Voraussetzung, dass Fähigkeiten und Methoden auf jeden beliebigen Inhalt übertragbar sind (neuhumanistisch), berücksichtigen nicht die Nebenwirkungen der Inhalte (Beispiel: Logik durch Mathematik oder lateinische Grammatik)

6 Kurzer historischer Exkurs mechanische Pauk- und Memorierschule Auswendiglernen kirchlicher Inhalte und elementare Schreib- und Rechenkenntnisse Schule der Aufklärung didaktische Ideen von Exkursionen bis neue Sprachen ab 1800 Klassik, Neuhumanismus von kirchlicher Bevormundung emanzipierte Didaktik und Methodik J. F. Herbart Herbartianer: Theorie und Praxis effektiver Stoffvermittlung um 1900 Reformpädagogik: alternative Unterrichtsformen Nationalsozialismus 1950er, 1960erJahre: Wiederaufbau und Restauration

7 Überblick: Didaktische Modelle Bildungstheoretische Didaktik (Klafki): Bildung als Leitbegriff Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki): Bildung als Leitbegriff Lehr lernzieltheoretische Didaktik (Heimann, Schulz, Otto): Lernen als Leitbegriff Informationstheoretisch kybernetische Didaktik (von Cube): System; Zielsetzung, Strategien, Messung, Kontrolle, Steuerung als Leitbegriff Kritisch kommunikativ (Winkel): Interaktion als Leitbegriff Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz (Möller, Bloom) Dialektisch orientierte Didaktik (Klingberg): Schüler im Mittelpunkt; Unterrichtsprache, Diskussion, Prozessorientierung und Steuerung

8 Bildungstheoretische Didaktik ( ) Die Bildungstheoretische Didaktik basiert auf dem Konzept des klassischen Bildungsbegriffs und steht damit in der Tradition Humboldts, Pestalozzis und Schleiermachers. Im Mittelpunkt dieses Konzepts steht die Auswahl von Unterrichtsinhalten. Der Lehrende konfrontiert den Lernenden mit Schlüsselproblemen und vermittelt dadurch allgemeine Bildung (Jank & Meyer, 1994). Didaktik wird hier als Theorie über die Struktur, Auswahl und Rechtfertigung von Bildungsinhalten verstanden.

9 Bildungstheoretische Didaktik 1958: Wolfgang Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung veröffentlicht, schließt an geisteswissenschaftliche Tradition an Geisteswissenschaft: in deutschsprachigen Denktradition eine Sammelbezeichnung für Wissenschaften, die mit unterschiedlichen Methoden verschiedene Gegenstandsbereiche untersuchen, die mit kulturellen, geistigen, medialen, sozialen, geschichtlichen und politischen Phänomenen zusammenhängen. Mensch und seine Hervorbringungen im Mittelpunkt Anthropologie, Wissenschaft vom Menschen, Menschenbild Geisteswissenschaftliche Pädagogik: Erziehung und Bildung wird als geistig-kulturelles und geschichtliches Phänomen angesehen und zu verstehen versucht

10 Bildungstheoretische Didaktik Klafkis bildungstheoretische Didaktik: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung Didaktik ist die Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur, ihrer Auswahl und Rechtfertigung -> Inhaltsbezogene Didaktik Didaktische Analyse fragt nach: Allgemeingültigkeit Gegenwartsaspekt Zukunftsperspektive Zielaspekt Inhaltsstruktur Zugänglichkeit der Methodenanalyse)

11 Bildungstheoretische Didaktik Systematisches Vorgehen 1. Sachanalyse / päd. Vorbesinnung Didaktische Analyse Methodische Vorbereitung Planung

12 Bildungstheoretische Didaktik 5 Grundfragen der didaktischen Analyse (richten sich an Inhalt und Thema des Unterrichts) Exemplarische Bedeutung Gegenwartbedeutung Zukunftsbedeutung Struktur des Inhalts / Sachstruktur Zugänglichkeit Didaktische Analyse über Jahre / Jahrzehnte Bestand 80er Jahre: überarbeitet und angepasst:

13 Kritisch-konstruktive Didaktik kritisch konstruktiv: kritisch: Befähigung der SchülerInnen zu wachsender Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit (einschließlich Abbau hindernder Bedingungen) konstruktiv: Praxisbezug; Handlungs-, Gestaltungs-, Veränderungsinteresse

14 Kritisch-konstruktive Didaktik Leitfaden für die Vorbereitung analog zu den fünf Didaktischen Grundfragen: Katalog von sieben Aspekten vor, den er zum (vorläufigen) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung" zusammenfasst und um eine Bedingungsanalyse (Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe, Alter, Motivation, Fähigkeiten, Kenntnisse...; Bedingungen des Lehrers, Bedingungen und Grenzen: unterrichtsrelevanteninstitutionellen Bedingungen, incl. möglicher / wahrscheinlicher Schwierigkeiten) ergänzt:

15 Kritisch-konstruktive Didaktik Perspektivenschema 1. Gegenwartsbedeutung Was bedeutet es für die Schüler heute?": Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt im Leben der Schüler, welche Bedeutung soll er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben? 2. Zukunftsbedeutung Was wird der Inhalt für die Schüler morgen bedeuten?": Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler? 3. exemplarische Bedeutung Was können die Schüler mit dem heute Gelernten anfangen?": Auf welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem lässt der spezifische Inhalt schließen? findet Ausdruck in den allgemeinen Zielsetzungen der Unterrichtseinheit, des Projekts oder der Lehrgangssequenz 4. thematische Strukturierung Teillernziele, soziale Lernziele Struktur des Inhalts: Was ist die Struktur meines Inhalts? Welches ist die Struktur des (durch Frage 1 und 2 in die spezifisch - pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?

16 Kritisch-konstruktive Didaktik Perspektivenschema 5. Überprüfbarkeit 6. Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit Medien, Erkundungen, Handlungsmöglichkeiten Wie bringe ich es bei?": Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Kindern dieser Bildungsstufen, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, anschaulich werden kann? 7. Lehr-Lern-Prozessstruktur Methoden / methodische Strukturierung verstanden als variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations- und Vollzugsformen des Lernens (einschl. sukzessiver Abfolgen) und entsprechender Lehrhilfen, zugleich als Interaktionsstruktur und Medium sozialer Lernprozesse 8. Bedingungsanalyse 9. Begründungszusammenhänge

17 Lehr- lerntheoretische Didaktik ( ) Das Berliner Modell der Lehr- und Lerntheoretischen Didaktik wurde in den sechziger Jahren von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz aus der Kritik an der Bildungstheoretischen Didaktik entwickelt. Beim Konzept des Berliner Modells werden Unterrichtsstrukturen anhand einer wertfreien und empirisch-positivistischen Methodik analysiert. Der Unterricht selbst wird als Zusammenspiel von Zielen, Methoden und Medien beschrieben, wobei auch gesellschaftlichen Rahmenbedingungen berücksichtigt werden müssen. Hier wird der Lehrende als Profi verstanden, der dem Lernenden zur Mündigkeit verhilft. Das Berliner Modell wurde später von Wolfgang Schulz zum Hamburger Modell weiter entwickelt. Didaktik wird hier als Theorie des Unterrichts und aller ihn bedingenden Faktoren angesehen.

18 Lehr lernzieltheoretische Didaktik Alle im Unterricht auftretenden Erscheinungen und Bedingungen werden einer wissenschaftlichen Kontrolle unterworfen. Der Sach- und Fachbezug der Lerninhalte wird stärker berücksichtigt. Gleichzeitig wird deren Monopolstellung aber zugunsten von Entscheidungsfeldern (Intention, Thematik, Methoden, Medien) aufgegeben. Die soziokulturellen Voraussetzungen werden den Entscheidungsfeldern gleichgestellt. Kritik: Problem der Abgrenzung gegen die aktuell benötigten (fachlichen) Fähigkeiten und Kenntnisse. Gefahr einer ausschließlichen Ausrichtung auf die existierende Gesellschaftsform (der Erwachsenen).

19 Lehr lernzieltheoretische Didaktik Erste Reflexionsebene ermittelt alle 6 Strukturelemente wertfrei Strukturanalyse des Unterrichts Über welche grundlegenden Strukturmodelle muss prinzipiell entschieden werden? Grundlagen der Berliner Didaktik Entscheidungsfelder: Intentionalität: In welcher Absicht tue ich etwas? Thematik: Was bringe ich in den Horizont der Kinder? Methodik: Wie tue ich es? Medienwahl: Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das? Bedingungsfelder: antroposophische Voraussetzungen: An wen vermittle ich etwas? soziokulturelle Voraussetzungen: In welcher Situation vermittle ich das?

20 Lehr lernzieltheoretische Didaktik Faktorenanalyse dient der Entscheidungsvorbereitung, ist als 2. Reflexionsebene nicht mehr wertfrei, sondern ideologiekritisch, wodurch Entscheidungen prinzipiell beeinflusst Zielsetzungen ergeben sich aus den Bedingungsfeldern, den Entscheidungen, Intentionen, Methoden und Medien. Sie zeigen auf Grund des Strukturgefüges sozio-kulturelle und anthropologische Folgen. (Vgl. Jank/Meyer 1991, S. 183)

21 Lehr lernzieltheoretische Didaktik Fortentwicklung zur Hamburger Didaktik Lern- bzw. Lehrtheoretische Didaktik, zunächst der empirisch-analytischen Theorie verpflichtet, immer mehr Annäherung an kritisch-konstruktive Position. Das Modell wurde von Wolfgang Schulz, einem ehemaligen Mitarbeiter Heimanns, zum Hamburger Modell weiterentwickelt und 1980 vorgestellt. kritisch humanitäre, engagierte Didaktik Starke Schülerorientierung Aus dem Planungsmodell Heimanns wird ein Handlungsmodell für einen emanzipatorisch-relevanten, professionell-pädagogischen Unterricht. Ziel: Emanzipation (vs. Fremdbestimmung) Heimanns Theorie der Intentionen setzt dem unterrichtlichen Handeln implizit eine Bildungstheorie voraus.

22 Lehr lernzieltheoretische Didaktik Schulz wendet sich von der rein Phänomenologie (Methodik) deskriptiven Unterrichtsanalyse ab, und entwickelt ein normatives Modell kritischen Unterrichts, der es den Schülern ermöglichen soll, sich von überflüssiger Herrschaft zu befreien und in größtmöglicher Selbstbestimmung zu handeln. Ziel des Hamburger Modells ist die Darstellung eines allgemeinen didaktischen Modells, welches alle Planungsebenen des Unterrichts umfasst. Im Vordergrund steht nun stärker die Unterrichtsplanung: langfristige Perspektivplanung, mittelfristige Umrissplanung, kurzfristige Prozessplanung bei allen Planungstätigkeiten werden nun auch Schüler und Eltern einbezogen -> Unterrichtsplanung als Interaktion aller Unterrichtsteilnehmer und somit Teil des Unterrichts selbst

23 Hamburger Modell Modellskizze für professionelle Tätigkeit es gelten mindestens folgende 4 Überlegungen: Intentionaler Aspekt: Vermittlung von Kompetenzen zur ausdrücklichen Förderung von Autonomie im Sinne einer Selbstbestimmung und Handeln nach verallgemeinerungsfähigen Normen im Sinne der Solidarität Thematischer Aspekt: Vermittlung von Sacherfahrung, Sozialerfahrung und Gefühlserfahrung. intentionaler und thematischer Aspekt ergeben zusammen vollständige Zielvorstellung Modus: Finden von Interaktion, die es ermöglicht, eine Balance zwischen den Ansprüchen der Sache, der Thematik und den Ansprüchen der einzelnen Mitglieder der Lehr-Lern-Gruppe herzustellen

24 Unterschiede Unterschiede Berliner Hamburger Didaktik: Handlungsmomente Intentionen und Themen zu Unterrichtszielen zusammengefasst Methoden und Medien zu Vermittlungsvariablen zusammengefasst Ausgangslage der Lehrenden und Lernenden wird Handlungsmomenten zugerechnet Erfolgskontrolle wird explizit berücksichtigt

25 Annäherung der Nachfolgekonzeptionen kritisch konstruktive Didaktik und Hamburger Didaktik: oberstes Ziel aus emanzipatorischen Verständnis von Bildung abgeleitet Klafki: Emanzipation, Selbstbestimmung, Mitbestimmung; Schulz: Leitziele Kompetenz, Autonomie, Solidarität Didaktik Klafki: Abrücken von Didaktik in einem engeren Sinne e Schulz: bleibt bei Interdependenz-Vorstellung (Einflüsse von jedem Element auf andere Elemente möglich) Methodenfragen gleichberechtigt neben Inhaltsfragen (vorher: Streitpunkt, ob Methodik und Medien in Didaktik enthalten, wobei bei Klafki hervorgehobene Stellung der Inhalte erkennbar bleibt) Akzentuierung Klafkis Perspektivenschema hat nun deutlichere unterrichtstheoretische Akzentuierung Schulz: stärkere Gewichtung der Ziele Solidarität und Autonomie Erziehungsperspektive

26 Informationstheoretisch kybernetische Didaktik Kybernetik: Wissenschaft von der Steuerung und Regelung lebender Organismen und Maschinen, wird auch als die Kunst des Steuerns bezeichnet hoher Abstraktionsgrad Verhalten äußerst unterschiedlicher Systeme (Flugkörpers, Markt, Unternehmen, Gesellschaft) modellieren. bei Organismen oder physiologischen Systemen: Homöostase bzw. Selbstregulierung. kybernetische Begriffe und Methoden auf die Planung von Unterricht in Ausbildungsprozesse anwenden

27 Informationstheoretisch kybernetische Didaktik Beispiel für das Prinzip der Regelung: Thermostat: Ist- Wert eines Thermometers mit Sollwert vergleichen bei Diskrepanz - Regler im Thermostat: Heizung so zu regulieren, dass der Ist-Wert den Soll-Wert anstrebt Ausbildungsvorgang als Regelkreis: Lehrziel = Sollwert Regler = Lehrer Stellglieder: personale oder technische Medien Regelgröße: Schüler, auf den Störgrößen (innere und äußere Einflüsse) einwirken und dessen Reaktionen mit Messfühlern (Lernkontrollen) gemessen und als Ist-Wert mit dem Soll-Wert verglichen werden Lehr- und Lernprozesse: nicht gradlinig auf Ziel, sondern mit Hilfe einer Steuerung durch Rückkopplung (wichtiger Aspekt dieses Modells, in anderen didaktischen Entwürfen nicht so differenziert dargestellt)

28 Informationstheoretisch kybernetische Didaktik System als Leitbegriff Konsequenz aus logisch-empirischen Wissenschaftsbegriff (Kritischer Rationalismus, Popper, Albert): Setzung von Erziehungszielen (oder Lehrzielen) liegt außerhalb wissenschaftlicher Aussagemöglichkeiten - Lehrziele sind (subjektive) Forderungen Der Erziehungs- bzw. der Ausbildungsprozess als Regelkreis, bei dem Adressaten ständiger Korrektur zu einem gegebenen Erziehungsziel oder Ausbildungsziel gesteuert werden Verhaltensänderung durch Lernen erreichen, nicht durch veränderte Reizsituation Planung des Unterrichts mit informationstechnischen Methoden Entwicklung einer Lehrstrategie Planung des adäquaten Medieneinsatzes Festlegung didaktischer Stationen

29 Informationstheoretisch kybernetische Didaktik Nachrichten in Systemen werden durch Verfahrens- und Regeltechniken übertragen und verarbeitet. Dabei ist es unerheblich, ob diese Nachrichten organischer, technischer oder gesellschaftlicher Natur sind. VT kybernetischer Modelle und Methoden: Präzisierung und Optimierung von Lehrstrategien aber: selbstbestimmtes Lernen der SchülerInnen, Mitplanung, Mitverantwortung eher zu Störgrößen zu rechnen Reduktion von Didaktik auf Frage nach Methode und Ausklammerung von Zielsetzungen aus wissenschaftlichen Exkurs Kritik: Das menschliche Gehirn funktioniert nicht auf diese Art, konnte inzwischen durch neurologische Untersuchungen nachgewiesen werden.

30 Kritisch kommunikativ (Winkel) Interaktion als Leitbegriff Nähe zur Bildungstheoretischen Didaktik Kritisch, weil vorhandene Wirklichkeiten nicht unkritisch akzeptiert werden, sondern versucht wird soweit dies Schule kann permanent zu verbessern Kommunikativ, weil Unterricht kommunikativer Prozess ist und Lehren und Lernen kommunikativer werden soll (schülerorientierter, kooperativer, transparenter ) (Vgl. Eichelberger/Wilhelm 2003, S. 39)

31 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz ( ) Das Konzept des lernzielorientierten Unterrichts oder der curricularen Didaktik entstand im gleichen Zeitraum wie die Lerntheoretische Didaktik. Christiane Möller: in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts, Orientierung an amerikanischer Lernzielforschung (B.S. Bloom, D.R. Krathwohl) der 1950er Jahre; Bezug auf kritische Curriculumsforschung ( Schwammigkeit der alten didaktischen Praxis und Theorie überwinden): möglichst präzise Regelung von Lernzielen und Lerninhalten, Lernprozessen, der Lernorganisation, Rahmenbedingungen des Lernen, Lern- und entwicklungspsychologische Möglichkeiten der Adressaten Dieses Modell orientiert sich an der wissenschaftstheoretischen Position des Behaviorismus, der die Bedeutung von beobachtbarem Verhalten betont (Möller 1999). Lernzielorientierter Unterricht beschreibt ein Konzept, bei dem zuerst die Lernziele ausgewählt und danach Inhalte, Methoden und Medien festgelegt werden, wobei Transparenz und Präzision angestrebt werden (Jank & Meyer 1994).

32 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz Die Didaktik wird hier als Theorie der Optimierung von Lernprozessen verstanden. Im Mittelpunkt steht der Prozess der Zielerstellung. Curriculum: Plan für den Aufbau und Ablauf von Unterrichtseinheiten Lernziel: die sprachlich artikulierte Vorstellung von der durch Unterricht (oder andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkenden beobachtbaren Verhaltensänderung eines Lernenden kann von völlig verschiedenen Ausgangspositionen hergeleitet werden -> lernzielorientierte Didaktik. pragmatisch auf kurzfristige Unterrichtsplanung bezogen Zielerstellungsprozess: zentraler Bestandteil der Unterrichtsplanung Planungsprozess benötigt ein handhabbares Instrumentarium für den Erstellungsprozess dieser Ziele. Präzise Ziele: grundlegende Voraussetzung für eine effektive Methodenauswahl anhand dieser Ziele kann der Erfolg des Lern- und Lehrprozesses überprüft werden

33 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz präskriptiv (gibt Handlungsanweisungen für den gesamten Prozess der Unterrichtsablaufplanung) setzt gleichzeitig auch deskriptive (auf Ergebnissen der empirischen Unterrichtsforschung basierend) und normative Didaktik (Frage, welche Ziele angestrebt und wie diese erreicht werden können) voraus. Lernzielorientierte Didaktik geht davon aus... Zielerstellungsprozess ist zentraler Bestandteil jeder Unterrichtsplanung es muss in handhabbares und wissenschaftlich abgesichertes Instrumentarium geben Verhalten der Schüler und Inhalt, an dem das Verhalten gezeigt wird, ist eindeutig bestimmt dadurch Grundlage für effektive Methodenauswahl Erfolg nur anhand der bestimmten Ziele wirkungsvoll überprüfen

34 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz Unterrichtsablaufplanung, Entwicklung einer Unterrichtseinheit, eines Curriculums: Lernplanung, -organisation und -kontrolle Lernplanung zerfällt in wiederum vier Teilschritte: Sammlung von Lernzielen viele Quellen heranziehen (Lehrplan bis fachdidaktische Literatur) Ordnung von Lernzielen: hierarchisch nach Richt-, Grob- und Feinzielen; Einordnung in vorgegebene Einordnungsschemata (Lernzieltaxonomien) Bloom: kognitiv, affektiv, psychomotorisch) Beschreibung von Lernzielen: Präzise Beschreibung, Operationalisierungsprozess mit Angabe der Endverhaltensbeschreibung, seiner Bedingungen, Beurteilungsmaßstab Entscheidung für Lernziele

35 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz Lernorganisationsprozess: Zentrum dieses Prozesses: Auswahl der Unterrichtsmethoden und medien, mit deren Hilfe die aufgestellten Lernziele optimal erreicht werden können. Methoden den Unterrichtszielen zuordnen z.b. Ziele-Methoden-Matrix mit Aufstaffelung nach kognitiven, affektiven und psychomotorischen Ziele aus Matrix Angemessenheit der Methode ablesen Entscheidung aufgrund situativen Bedingungen nötig Lernplanungsprozess abgeschlossen geordneter Bestand präzise beschriebener und begründeter Lernziele zur Weiterverarbeitung. Lernkontrollarbeit Kontrollverfahren entwickeln und auswählen -> mit deren Hilfe überprüft werden kann, ob der Lerner die aufgestellten Lernziele erreicht hat (weitgehend nach Kriterien eines empirischen Lerntests: statt traditioneller Klassenarbeit: Inhaltsvalidierung, Zuverlässigkeitsbestimmung, strenge Aufgabenanalyse)

36 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz Vorteile: Transparenz, die durch ihre Offenlegung ein demokratisierendes Element impliziert Kontrollierbarkeit, die auch die Entscheidungen des Lehrers im Planungsund Organisationsprozess beurteilbar werden lassen Beteiligung der Betroffenen, wobei durch Einbindung aller Beteiligten (Eltern, Lehrer und Schüler) Mitentscheidung und bestimmung möglich wird Effizienz durch Lernziele als Grundlage der Lernorganisation, was positive Verstärkungsmöglichkeiten (nach dem Skinnerschen Lernmodell) für Lerner und Lehrer schaffen soll.

37 Curriculare Didaktik lernzielorientierter Ansatz Kritikpunkte: Beschränkung der komplexen didaktischen Problematik auf den Teilaspekt der Effizienz nicht alle Ziele sind operationalisierbar geschlossenes System, total verplante Lernprozesse, Inhalts- und Zielentscheidungen unhinterfragt akzeptieren, alles festgelegt Reaktion: offene Curricula: mehr Raum für kreative Ausgestaltung und Berücksichtigung situativer Bedingungen eines Lehrers, einer Schule (Eichelberger/Wilhelm 2003, 39; Gudjons 1995, S. 225f)

38 Dialektisch orientierte Didaktik (Klingberg) Wegen ihres mechanischen Charakters lehnt L. Klingberg starre Stufenund Phasenkonzepte grundsätzlich ab. Der Unterrichtsprozess entfaltet sich in der dialektischen (widersprüchlichen) Einheit von Lehren und Lernen, Vermittlung und Aneignung, Führung und Selbstständigkeit. Der Grundrhythmus des Unterrichtprozesses wird durch didaktische Funktionen geprägt (besonders das Verhältnis Neuvermittlung Konsolidierung). Schüler im Mittelpunkt Unterrichtsprache, Diskussion, Prozessorientierung und Steuerung

39 Handlungsorientierter Unterricht (ab 1980) Beim handlungsorientierten oder aufgabenorientierten Unterricht geht es nicht um die reine Vermittlung von Wissen. Hier steht die Vermittlung Handlungskompetenzen und die Selbsttätigkeit der Lernenden im Mittelpunkt. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts beschreibt einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in dem die zwischen dem lehrenden und dem Lernenden vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Lernenden in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden können (Jank & Meyer, 1994).