Kindliche Entwicklung ko- konstruk4v stärken

Transkript

1 Kindliche Entwicklung ko- konstruk4v stärken Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis,, am 13. März 2015

2 Stärkung kindicher Entwicklung vor dem Hintergrund einer sich wandelnden Gesellschaft 2

3 Der Paradigmenwechsel interna4onal: Nicht bloße WissensvermiDlung, Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen, von Anfang an!

4 Warum früh beginnen? Die entwicklungspsychologische und neurowissenschamliche Argumenta4on

5 High Sensitive periods in early brain development Binocular vision Central auditory system Habitual ways of responding Language Emotional control Symbol Peer social skills Relative quantity Low Years

6

7 Early childhood curricula Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years New Zealand, Ministry of Educa4on, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6- year- old children

8 Bildungspläne der ersten Genera4on 8

9 Bildungspläne der zweiten Generation 9

10 Eine Modernisierung des Bildungssystems umfasst die Philosophie, die bildungstheoretische Grundlage, die Prinzipien des Handelns, die Bildungsziele, den methodisch-didaktischen Ansatz sowie dessen gesamte Architektur!

11 Eine gewandelte theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

12 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Maria Jan Jaques Rousseau ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

13 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Jean Piaget Maria Montessori ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

14 Grundannahmen selbstgestaltungstheoretischer Positionen Bildung wird primär als ein intrapsychischer Vorgang betrachtet. Der bevorzugte didaktische Ansatz ist der Ansatz der Selbstbildung (Autopoesis)

15 Grundannahmen selbstgestaltungstheoretischer Positionen Das (aktive) Kind als Konstrukteur seiner eigenen Entwicklung und Bildung Bildung: die Entwicklung eines subjektiven Bildes von der äußeren Wirklichkeit Andere Akteure haben keinen direkten Einfluss auf den vom Kind moderierten Bildungsprozess

16 Grundannahmen selbstgestaltungstheoretischer Positionen Anregende Umgebung beeinflusst positiv die Gestaltung kindlicher Bildungsprozesse Die Rolle der Fachkraft, soweit konzeptualisiert, wird als beobachtende, begleitende, dokumentierende Fachkraft; sie bleibt passiv Interaktionen werden zwar berücksichtigt, ihnen wird jedoch nachgeordnete Bedeutung beigemessen.

17 Dualistische Ontologie: Die Annahme des individuellen Geistes Das Zwei- Welten- Problem

18 Copple, C. & Bredekamp, S. (Eds.). (2009). Developmentally appropriate prac0ce in early childhood programs serving children from birth rd Na4onal Associa4on for the Educa4on of Young Children Posi4on Statement

19 Na4onal Associa4on for the Educa4on of Young Children Posi4on Statements Vom klassischen Konstruk4vismus zum Sozial- Konstruk4vismus developmentally appropriate prac4ce and inten4onality Bredekamp (2009) misconcep4on of Piaget s theory Gunilla Dahlberg, Peter Moss and Alan P

20 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz John Broadus Watson ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

21 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Lew Semjonowitsch Wygotski Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Kind aktiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz. 21

22 Das Theorieproblem der Gegenwart? Bisherige Theorien reagieren auf die Herausforderungen der virtuellen Welt nicht angemessen 22

23 Meine Position: Das Kind ist von Anfang an in soziale Beziehungen eingebettet. Es gestaltet seine Entwicklung aktiv mit, aber nicht allein! Das Beziehungsnetz gestaltet sich im reellen wie im virtuellen Raum! 23

24 Das Verständnis von Bildung: Bildung als sozialer Prozess. Die Generierung von Wissen und vor allem die Erforschung von Bedeutung wird sozial prozessiert 24

25 Konsequenzen: Eine veränderte Architektur des Bildungsplans 25

26 EIN KOHÄERENTES BILDUNGSSYSTEM

27 Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder 27

28 Stärkung kindlicher Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmetodische Kompetenzen 28

29 Stärkung von Basiskompetenzen Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden 29 Individuumsbezogene Kompetenzen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis

30 Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext 30 Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln

31 Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken: Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

32 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Emotionalität und soziale Beziehungen Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport 32

33 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien 33

34 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst 34

35 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Mathematik Technik Kinder als aktive Lernende, Lerner, Forscher forschende und und entdeckungsfreudige Entdecker Kinder Naturwissenschaften 35

36 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt 36

37 Der Ansatz der Ko-Konstruktion: Ein Ansatz ohne passive Partner 37

38 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 38

39 Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. 39

40 Konstruktivismus Der Konstruktivismus besagt, dass die Kinder aktive Konstrukteure ihres Wissens sind. 40

41 Sozialer Konstruktivismus Der soziale Konstruktivismus baut auf der Auffassung des Konstruktivismus auf, er betrachtet jedoch die soziale Interaktion als den Schlüssel zur Wissens- und Sinnkonstruktion. 41

42 In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt. 42

43 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Bedeutungen miteinander geteilt und untereinander ausgehandelt werden Ideen ausgetauscht, verwandelt und erweitert werden können Ihr Verständnis bereichert und vertieft wird 43

44 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist 44

45 Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 45

46 Ziele von Ko-Konstruktion - Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen 46

47 Ziele von Ko-Konstruktion - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen 47

48 Spezifische Aspekte von Ko- Konstruktionen Um eine Gleichberechtigung aller an ko-konstruktiven Lernprozessen Beteiligten zu ermöglichen gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen: 1. Kultureller Aspekt 2. Geschlechtsspezifischer Aspekt 3. Kinder mit besonderen Bedürfnissen Weiters erwähnt werden muss, dass in ko-konstruktiven Lernprozessen unterschiedliche (verbale und nonverbale) Ausdrucksformen im Vordergrund stehen. Auch das Schweigen des Kindes muss als eine mögliche Ausdrucksform verstanden und akzeptiert werden. 48

49 Voraussetzungen für kokonstruktive Lernprozesse Vonseiten des Kindes - Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, das nötig ist um anderen gegenüber die eigenen Sichtweisen zu vertreten - Entwicklungsimmanenter Einsatz des Ausdrucksrepertoires, um sich mitzuteilen. 49

50 Voraussetzungen für kokonstruktive Lernprozesse Vonseiten der Erzieherin Professioneller pädagogischer Bezug zum Bild des Kindes als Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur Sehr hohe Dialog- und Kommunikationsbereitschaft Reflexive und fragende Haltung gegenüber den eigenen Lernprozessen und denen des Kindes 50

51 Ko-Konstruktion Vor diesem Hintergrund ist Ko-Konstruktion ein methodisch-didaktischer Ansatz, um in allen Entwicklungsbereichen die aktuellen Verständnis- und Ausdrucksmöglichkeiten zu erweitern. Forschungsergebnisse bestätigen, dass durch Ko-Konstruktion bessere Lerneffekte, als durch selbst entdeckendes Lernen oder durch die individuelle Konstruktion von Bedeutung erzielt werden. 51

52 Wertschätzung als Grundlage von kokonstruktiven Aushandlungsprozessen Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen Gedanken der Kinder besser verstehen In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen

53 Eine gewandelte Philosophie im Umgang mit und bei der Bewertung von Diversität 53

54 54

55 Stärkung kindlicher Kompetenzen 55

56 56

57 Stärkung kindlicher Kompetenzen 57

58 Erste Ansätze für den Differenzansatz 58

59 59

60 Interaktion, der Schlüssel für hohe Bildungsqualität 60

61 Unterschiedliche Niveaus von Ko- Konstruktionen Oberste Stufe: Die Erzieherin setzt sich individuell mit einem Kind auseinander, indem sie eine systematische und intensive Anleitung praktiziert. Beide, Kind und Erzieherin sind eng in die Ko- Konstruktion eingebunden. Unterste Stufe: Ko- Konstruktionen finden sich im Kontakt mit anderen Kindern, wenn Wissen und Symbolsysteme erworben und aufgebaut werden. Van Kuyk unterscheidet drei aufeinanderfolgende pädagogische Interventionsniveaus, die auch für Ko-Konstruktionen zutreffen: Mittlere Stufe: Auch durch die komplexere Anreicherung von Spielangeboten (Gruppenexplorationen) durch die Erzieherin, werden kokonstruktive Lernprozesse angeregt und initiiert. 61

62 Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen und schulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten. à Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes 62 62

63 Gestaltung von Bildungsprozessen Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Allgemeine pädagogische Ansätze 63

64 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Ko-Konstruktion Schaffung einer lernenden Gemeinschaft Dekonstruktion sozialer Realität Philosophieren mit Kindern Ermächtigung 64

65 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Verstärkung Hilfestellung (Scaffolding) Problemlösen Aufgabenanalyse 65

66 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Demonstrieren Beschreiben Ermutigen, Loben, Helfen Erleichtern Feedback Gruppenbildung Modellverhalten Zuhören 66

67 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Positionieren von Personen Fragen Sich in Erinnerung rufen Singen Vorschläge machen Erklären und Anleiten Üben, Wiederholen, Übertragen 67

68 Forschungsansätze-Modellvorstellungen Das Schalenmodell von Siraj- Blatchford (2002): face-to-face Interaktion als pädagogische Intervention Interaktion wird ein zentraler Stellenwert zugeschrieben. Die Situated-Cognition -Bewegung Guided Participation (Rogoff, 1990) Das responsive teaching (Stremmel (1998) Learning Communities (online), Communities of Practice The Reflective Practitioner (Schon, 1983)

69 Forschungsansätze - Modellvorstellungen Die Theorie von Youniss (1998 ): symmetrische und komplementäre Reziprozität Dialogisch entwickelte Interaktionsprozesse Das dialogische Prinzip (z.b. dialogisches Lesen) Bewusst dialogisch-entwickelte Denkprozesse (König, 2006 ) Substained shared thinking (Sylva et al., 2003) Ko-Konstruktion (Fthenakis, 2005)

70 Effizienz ko-konstruvistisch organisierter Bildungsprozesse die Bedeutung der Interaktion - Mitchell, L., Wylie, C. & Carr, M. (2008). Outcomes of early childhood education: Literature review. Report to the Ministry of Education, New Zealand. Ministry of Education, New Zealand. NUBBEK Nationale Untersuchung zu Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit Hauptergebnisse und Empfehlungen der NUBBEK- Studie (2012) 70

71 Umsetzung von Bildungsplänen: Implementationsstrategien Projekt Natur-Wissen schaffen an der Universität Bremen

72 Die Familie als Bildungsort und als Ko- Konstrukteur kindlicher Bildungsbiographien, in enger Kooperation mit den Bildungsinstitutionen. 72

73 Zur Neu-Konzeptualisierung von Bildungspartnerschaft 73

74 Equality of Educational Opportunity 1966 Children and Their Primary Schools, 1967

75

76

77 Von der Elternarbeit zur Bildungspartnerschaft

78 78

79 Weiterentwicklung und Sicherung von Ausbildungsqualität 79

80 Das Kompetenzmodell der Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte: Eine 80 Implementationsstrategie des Länderübergreifenden Lehrplans ErzieherIn Stärkung der Entwicklung und der Kompetenzen der Studierenden Wissenserwerb Erwerb von Fachkompetenzen

81 Stärkung von Basiskompetenzen Stärkung von individuumsbezogenen Kompetenzen, z.b. Personale Kompetenzen: Positives Selbstkonzept Wohlbefinden und psychische Gesundheit Emotionale bzw. Meta-emotionale Kompetenz Stärkung der Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext, z.b. Soziale Kompetenzen: Empathie, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz: Wertschätzung von Diversität Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme: demokratische und partizipatorische Handlungsmodelle Stärkung der lernmethodischen Kompetenz Stärkung der Resilienz

82 Stärkung von Basiskompetenzen - Positives Selbstkonzept Selbstkonzept = Kognitionen und Einstellung über sich selbst Modell des Selbstkonzepts: Selbsteinschätzung (Einstellungen über sich selbst) und Selbstwirksamkeit (Erwartungen an eigene Kompetenz) à Entwicklung und Genese ist abhängig von sozialer Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen; à das Selbstkonzept entsteht in einem sozialen Konstruktionsprozess! Studierende lernen, ihr eigenes Selbstkonzept und dessen Genese zu reflektieren; sich z.b. negativer Attributionsstile bewusst werden, etc. sich gegenseitig ko-konstruktiv in ihrem Selbstkonzept positiv zu bestärken Kinder durch positive Interaktionsmuster systematisch in ihrem Selbstkonzept zu stärken

83 Erwerb von Fachkompetenzen Interaktionskompetenz Reflexionskompetenz Methodisch-didaktische Kompetenz Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz Forschungskompetenz Stärkung des kompetenten Umgangs mit Diversität Präventionskompetenz Vernetzungskompetenz Leitungskompetenz

84 Neue Technologien: Verknüpfung der reellen mit der virtuellen Welt 84

85 Wir alle dienen dem Wohl unserer Kinder und wir haben die vornehme Pflicht zu erfüllen, jedem Kind die besten Bildungschancen zu bieten. An der Verwirklichung des Kindeswohls sollten sich Politik, Fachlichkeit und Praxis, ja die gesamte Gesellschaft, messen lassen. Das ist der oberste Entscheidungsund Legitimationsgrundsatz! 85

86 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!