Übergänge im Bildungsverlauf - wie kindliche Bildungsbiographien gelingen können

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1 Übergänge im Bildungsverlauf - wie kindliche Bildungsbiographien gelingen können Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis Freie Universität Bozen Prof. Dr. Wassilios Universität E. Fthenakis Bremen Freie Universität Bozen Universität Bremen Wien, am 12. November 20121

2 Gliederung des Vortrags I. Transitionen (Übergänge) als Forschungsgegenstand und als bildungspolitische Herausforderung II. Modellvorstellungen zur Bewältigung transitiver Phasen im Bildungsverlauf III. Meine Antwort auf diese Herausforderung am Beispiel des Hessischen Bildungsplans: innovative Aspekte neue Chancen zur Stärkung kindlicher Bildungsbiographien IV. Perspektiven 2

3 I. Transitionen als Forschungsgegenstand in der anthropologischen, psychologischen, soziologischen, kulturhistorischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung 3

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5 Harald Welzer Transitionen: Zur Sozialpsychologie Biographischer Wandlungsprozesse. Edition Discord,

6 Gestaltung von Transitionen als bildungspolitische Reformstrategie in Europa Seit 1971 ungelöstes Problem: Was sagt uns die Bildungsforschung? 6

7 Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf - Befunde der empirischen Bildungsforschung - Von der Familie in den Kindergarten: Schwierigkeiten bestehen: 1. für jüngere Kinder, 2. für Jungen, 3. für Kinder mit Migrationshintergrund, 4. und für Kinder aus bildungsfernen Schichten

8 Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf - Befunde der empirischen Bildungsforschung - Vom Kindergarten in die Grundschule: Benachteiligungen betreffen vor allem: 1. jüngere Kinder, 2. Jungen, 3. Kinder mit Migrationshintergrund, 4. Kinder aus präkerer sozialer Herkunft

9 Internationale Studien: 1. The Biginning School Study (seit 1982) N = National Longitudinal Survey of Children (seit 1994) 3. Die Erlanger-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel et al. 2005; Beelmann, 2006, 2007) 4. Goals 2000: Educate America ( ) National Centre for Early Development and Learning 9

10 Goals 2000: Educate America National Centre for Early Development & Learning (NCEDL) (1996): 52% der Kinder bewältigen die Transition vom Kindergarten in die Grundschule 48% weisen moderate bis ernste Probleme auf Cost, Quallity & Outcomes (NCEDL) (1993): Qualitativ hochwertige Tagesbetreuung ist ein wichtiges Element für die Erreichung des Ziels All children in America will start school age ready to learn ein Prädiktor für positives Leistungsverhalten in der Schullaufbahn von der Qualität der Betreuung profitieren Kinder in stärkerem Ausmaß Kinder, die als gefährdet für schulisches Versagen eingestuft wurden die Bildungsqualität beeinflusst die kognitive Entwicklung des Kindes, während die Qualität der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind die soziale Entwicklung des Kindes in den ersten Schuljahren beeinflusst (Pianta, 1999) 10

11 Chancengleichheit Grundvoraussetzung dafür ist die Förderung benachteiligter Kinder, bevor sie in die Schule kommen (Pianta & Cox, 1999). 11

12 Goals 2000: Educate America National Centre for Early Development & Learning (NCEDL) (1996) Konferenzergebnisse: Pianta & Cox Transition to Kindergarten: Die Transition in das formale Bildungssystem kann erfolgreich gestaltet werden, wenn Kinder und Familien eine positive Sicht von der Schule gewonnen und die Kinder die Selbstwahrnehmung als kompetente Lernende entwickeln. 12

13 Konsistenter Befund: Kinder aus niedrigen sozialen Schichten und/oder mit Migrationshintergrund sind überrepräsentiert bei allen Formen von Versagen in der Schule, wie Zurückstellung, Zuweisung zu Fördermaßnahmen, Lern- und Verhaltensprobleme. Es muss die Auffassung überwunden werden, dass Bewältigung der Transition abhängig von den Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder sei. Kindbezogene Faktoren erklären lediglich 25% der Resultate im Kindergarten Transition ist ein Prozess, in welchem Kind, Familie, Schule und Gemeinwesen für einen bestimmten Zeitraum in Beziehung zueinander stehen. 13

14 Die Bewältigung der Transition Kindergarten - Grundschule Die Transition in das formale Schulsystem ist in erster Linie eine Angelegenheit des Aufbaus von Beziehungen zwischen der Familie des Kindes, der Schule und weiterer Bildungsorte auf der Grundlage von Bildungspartnerschaften. Dies gilt insbesondere für Familien, deren Ressourcen gering sind. Den Schulen ( ready schools ) kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu: sie sorgen für einen sanften Übergang zwischen Familie und Schule sie streben nach Kontinuität zwischen frühkindlicher Bildung und dem Bildungsangebot in der Schule sie dienen den Kindern in der Gemeinde 14

15 Transition vom Kindergarten in die Grundschule Belastungen des Kindes Der Übertritt vom Kindergarten in die Grundschule ist mit einer Häufung entsprechender Reaktionen verbunden, die a) als Entwicklungsdysharmonien (Kienig, 2002), b) oder als Verhaltensprobleme (NCEDL; Kakavoulis, 1997; Sirsch, 2000) c) als transitiv bedingte Anpassungsprobleme (Beelmann, 2000; Fabian, 2002; Margetts, 2002) d) bzw. als kindliche Ängste (Fabian, 2002) und e) als Bewältigungsreaktionen (Griebel & Niesel, 2002, 2003) bezeichnet werden. 15

16 Transition vom Kindergarten in die Grundschule Belastungen des Kindes Der Anteil der Kinder, die davon betroffen sind, wird unterschiedlich angegeben: In den USA wird er mit etwa 40% angegeben (Pianta & Cox, 1999). In Deutschland mit einem knappen Drittel plus ein Sechstel mit Stresssymptomen (Beelmann, 2000). Ein sechstel der Kinder werden in der deutschen Studie als Gewinner des Übergangs identifiziert (Beelmann, 2000). 16

17 Unterschiedliche Erwartungen der Fachkräfte beider Bildungsbereiche 1. Unterschiedliche Erwartungen bezüglich der Kompetenzen der Kinder (Hollerer, 2002; Pianta & Cox, 1999). 2. Unterschiedliche Auffassungen von den Kindern als Lernende (Dunlop, 2002) 3. Sie sind unterschiedlichen Ideologien und psychologischen Modellen vom Kind verpflichtet, die in unterschiedlichen Curricula, Beziehungen und Settings impliziert sind (Broström, 2002; Dunlop, 2003; Fabian, 2002; Petrs, 2002; Pianta & Cox,1999). 17

18 Faktoren, die die Transition in die Grundschule positiv beeinflussen: Allgemeine optimistische Grundeinstellung des Kindes (Fabian, 2002) Ein positives Selbstwertgefühl, positives Selbstkonzept (Griebel & Niesel, 2002; Margetts, 2003) Eine positive Einstellung zur Schule und zum Lernen (Fabian, 2002; Griebel & Niesel, 2002; Pianta & Cox, 1999; Sirsch, 1996) Soziale Kompetenzen (Koopertion, Kontaktinitaitve und Selbstkontrolle (Fabian, 2002; Margetts, 2003) Höflichkeit und Hilfsbereitschaft (Entwisle & Alexander, 1998) Ich-Flexibilität und Ich-Kontrolle in der Vorschulzeit (Spangler, 1994, 1999) Problemlösende statt emotionaler Bewältigungsstrategien Positive Beziehung zwischen Kind und Fachkraft (Pianta, 1999; Skinner et al., 1998) Positives soziales Klima in der Klasse (Wntwisle & Alexander, 1998). 18

19 II. Modellvorstellungen zur Bewältigung transitiver Phasen im Bildungsverlauf Modellvorstellungen zur Gestaltung von Transitionen international 19

20 FRIEDRICH WILHELM AUGUST FRÖBEL ( ) Erste Ansätze zum Übergang vom Kindergarten zur Grundschule (Eingangsstufe)

21 Gestaltung von Transitionen als bildungspolitische Reformstrategie in Europa Europäische Kultusministerkonferenz in Venedig und 1974 in Bologna 1971 Symposium in Venedig 1975 Symposium in Versailles 1977 Symposium in Bournemouth (Woodhead 1981) 21

22 Zeitpunkt der Einschulung in europäischen Ländern 6 Jahre Mehrzahl der europäischen Länder - auch Slowenien (6½), Slowakei, Tschechische Republik, Ungarn (6/7) 4 Jahre Nordirland 5 Jahre Großbritannien, Malta, Niederlande Zypern (5;8) 7 Jahre Dänemark, Finnland, Schweden, Estland, Lettland, Litauen, Polen 22

23 Problemlage (1) Überwindung von Verständigungsbarrieren: Unterschiede im Selbstverständnis als Bildungseinrichtung Verschiedene pädagogische Philosophien und Lernkulturen Problemlage (2) Überwindung von fehlender Kooperation auf der politisch-administrativen Ebene 23

24 Problemlage (3) Überwindung fehlender Räume für Dialog und Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Fachkräften Problemlage (4) Überwindung bisheriger vorwiegend strukturellorganisatorischer Lösungen Problemlage (5) Überwindung eng gefasster Konzepte (z. B. Sprachförderung kurz vor der Einschulung) 24

25 Reformstrategien (1) Strukturelle Ansätze Institutionalisierte Formen an der Grundschule für 6-Jährige Dänemark, Schweden, z.t. Finnland Regionale Partnerschaften und Gremien mit besonderer Berücksichtigung von Migrantenfamilien und sozial benachteiligten Familien England, Niederlande 25

26 Reformstrategien (2) Interprofessionelle Verständigung und Zusammenarbeit Kommunikations- und Kooperationsmodelle Dänemark, Schweden gemeinsame Qualifizierungsansätze Frankreich, Italien, Schweden 26

27 Die Entwicklung in Deutschland während der letzten vier Jahrzehnte 1. Strukturmodelle der 70er Jahre 2. Modelle zur Herstellung von Kontinuität in den 80er Jahren 3. Transitionstheoretische Modelle der 90er Jahre 4. Bildungsbiographisch und systemorientierte Modelle zu Beginn des 21. Jahrhunderts 27

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29 Eine andere Perspektive: Kritik an bisherigen Modellvorstellungen: - Sie fokussieren auf die Bildungsinstitution, weniger auf Bildungsorte außerhalb - Fehlende theoretische Fundierung - Enge, pragmatische Konzeptualisierung - Der Bildungsverlauf wird nicht hinterfragt, das Problem wird lediglich mitverwaltet - Unzureichende kindfokussierende Perspektive - Fehlende Intervention 29

30 III. Eigene Vorstellungen zur Bewältigung von Transitionen am Beispiel des Hessischen Bildungsplans: innovative Aspekte, neue Chancen 30

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32 Transitionsbedingte Veränderungen I. Veränderungen auf der individuellen Ebene Neudefinition von Identität Neustrukturierung des Weltbildes Kompetenzerwerb Bewältigung transitionsbedingter emotionaler Belastung II. Veränderungen auf der interaktionalen Ebene Neudefinition von Rollen Veränderungen in der Eltern-Kind-Beziehung und im Familiensystem Bewältigung emotionaler Belastung auf der interaktionalen Ebene III. Veränderungen auf der kontextuellen Ebene Neustrukturierung von sozialen Netzen Veränderungen in der Beziehung zur Verwandtschaft Veränderungen im Exosystem Veränderungen im Makrosystem

33 Die Antwort des Hessischen Bildungsplans Der Hessische Bildungsplan konzeptualisiert, auf transitionstheoretischer Grunldage, die Bewältigung von Transitionen als großen Ko-Konstruktionsprozess im sozio-kulturellen Kontext und entwickelt Strategien auf zwei Ebenen: a) Gemeinde-, familien- und kindzentrierte Interventionen bzw. b) Systemfokussierende Interventionen und er nimmt systemimmanente Veränderungen vor 33

34 Die Antwort des Hessischen Bildungsplans a) Gemeinde-, familien- und kindzentrierte Interventionen bzw. b) Systemfokussierende Interventionen 34

35 Systemimmanente Reformen Eine konsistente Architektur des Bildungssystems: Das Bildungshaus von einem Architekten 35

36 Eine andere Perspektive: Bildungsbiographische und systemorientierte Ansätze 36

37 Lernort- und Sozialraumorientierung bei der Bewältigung von Transitionen Der H-BEP bedient sich transitions- und bewältigungstheoretischer Ansätze, um Transitionen (vertikal wie horizontal) zu beschreiben. 37

38 Transitionen als Gegenstand von Intervention Im sozialen Kontext und in der Familie (Bildungspartnerschaft) Als institution- und kindfokussierende Intervention 38

39 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Kind aktiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

40 Systemorientierter Ansatz Herstellung von Konsistenz a) in den Grundsätzen und Prinzipien b) in den Bildungszielen und c) bei der Organisation von Bildungsprozessen. 40

41 Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (a) Konsistenz in der bildungstheoretischen Fundierung, in den Grundsätzen und Prinzipien 41

42 Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien Das Bild vom Kind als Lernender Das Verständnis von Bildung Der Ansatz der Ko-Konstruktion Umgang mit Diversität: Das Prinzip der Differenzierung und Individualisierung Das Verhältnis von Spielen und Lernen Das Prinzip von Ganzheitlichkeit Das Prinzip der Entwicklungsangemessenheit Die Erwartungen an die Kompetenzen der Kinder Ideologien und psychologische Modelle Lernkulturen und Lernumgebung 42

43 Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (b) Konsistenz in den Bildungszielen: die Architektur des Bildungsplans 43

44 EINE VERÄNDERTE ARCHITEKTUR DES BILDUNGSSYSTEMS

45 Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder 45

46 Stärkung kindlicher Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmethodische Kompetenzen 46

47 Stärkung von Basiskompetenzen Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden Individuumsbezogene Kompetenzen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis 47

48 Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln 48

49 Stärkung von Basiskompetenzen - Positives Selbstkonzept Selbstkonzept = Kognitionen und Einstellung über sich selbst Modell des Selbstkonzepts: Selbsteinschätzung (Einstellungen über sich selbst) und Selbstwirksamkeit (Erwartungen an eigene Kompetenz) Entwicklung und Genese ist abhängig von sozialer Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen; das Selbstkonzept entsteht in einem sozialen Konstruktionsprozess! Studierende lernen, ihr eigenes Selbstkonzept und dessen Genese zu reflektieren; sich z.b. negativer Attributionsstile bewusst werden, etc. sich gegenseitig ko-konstruktiv in ihrem Selbstkonzept positiv zu bestärken Kinder durch positive Interaktionsmuster systematisch in ihrem Selbstkonzept zu stärken

50 Ein Arbeitsmodell vom Selbst Arbeitsmodell vom Selbst Selbsteinschätzung Einstellungen über sich selbst 1. Glaubenssystem Ich bin wertvoll Ich werde geliebt Zentrale Erziehungsfragen Ich bin wertvoll Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind verdeutlichen, dass ich es als wertvolle Person empfinde und respektiere? Ich werde geliebt Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind verdeutlichen, dass ich es liebe? Selbstwirksamkeit Erwartungen an die eigene Kompetenz 2. Glaubenssystem Ich bin kompetent Ich trage Verantwortung Zentrale Erziehungsfragen Ich bin kompetent Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind dabei helfen, sich als kompetent und wirksam zu erfahren? Ich trage Verantwortung Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind dabei helfen, Verantwortung für sein eigenes Verhalten zu übernehmen?

51 Stärkung von Basiskompetenzen - Metaemotionale Kompetenz Meta-Emotion verweist auf die gefühlsbasierte ausführende Funktion im Hinblick auf Emotionen umfasst die Regulation des Erlebens von Emotionen bzw. die Regulation des Ausdrucks von Emotionen bezieht sich sowohl auf die eigenen Emotionen wie auch auf die Emotionen anderer beinhaltet Konzepte und Gefühle, die eine Person im Hinblick auf verschiedene Emotionen hat ( emotion about emotion ) Die meta-emotionale Struktur einer Person zeigt sich in der Bewusstheit der eigenen Emotionen Bewusstheit der Emotionen des Kindes Unterstützung des Kindes im Umgang mit Emotionen

52 Stärkung von Basiskompetenzen - Metaemotionale Kompetenz Was zeichnet eine meta-emotional kompetente Fachkraft aus? Sich Gefühlen, sowohl beim Kind, als auch bei sich selbst bewusst sein, auch wenn sie weniger intensiv sind. Emotionen als Gelegenheit sehen, sich mehr miteinander vertraut zu machen und etwas über den Umgang mit Emotionen zu lernen. Das emotionale Erleben der Kinder bestätigen Empathie und Verständnis für Emotionen zeigen Das Kind darin unterstützen, gerade erlebte Emotionen und ihre Ursachen zu benennen und mit eigenen Worten zu beschreiben. Diskussion der Situation, die eine bestimmte Emotion ausgelöst hat. Gemeinsame Entwicklung von Strategien, wie man mit solchen Situationen umgehen kann Dem Verhalten der Kinder Grenzen setzen, aber nicht ihren Emotionen und Wünschen

53 Entwicklung und Förderung lernmethodischer Kompetenzen

54 Stärkung von Basiskompetenzen - Lernmethodische Kompetenz Lernmethodische Kompetenz befähigt das Individuum, die persönlich besten Lern - und Lösungswege (Lernstrategien) für Probleme und Herausforderungen auszuwählen Voraussetzung für diese Kompetenz sind metakognitive Fähigkeiten 1) Wissen über die eigenen kognitiven Vorgänge 2) Kontrolle bzw. Regulierung dieser Vorgänge Lernmethodische Kompetenz ist für das lebenslange Lernen unverzichtbar Stärkung der Kompetenz durch Reflexion des eigenen Lernens

55 Als lernmethodische Kompetenzen bezeichnen wir Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen fördern, indem beim Lernen soziale und individuelle Formen von Metakognition und Selbst- steuerung eingesetzt werden.

56 Lernprozesse im Kindergarten: Kindliche Konzepte des Lernens Ingrid Pramling Samuelsson Lernen als tun??? Lernen als wissen

57 Lernprozesse im Kindergarten: Kindliche Konzepte des Lernens Ingrid Pramling Samuelsson Lernen als Wissen??? Verstehen

58 Förderung lernmethodischer Kompetenzen im Kindergarten Metakognitiv orientierte Lernarrangements Bewusstsein dafür dass sie lernen was sie lernen wie sie lernen

59 Ziel formulieren Selbstverständlich Erscheinendes als Ziel Inhalte Struktur der Inhalte Lernprozess

60 Rekapitulation der Inhalte u. des Lernprozesses z.b. anderen Gruppen erzählen und erklären der Lernprozess

61 Lernmethodische Kompetenz Die Beeinflussung der Lernkonzepte durch die Umwelt

62 Lernmethodische Kompetenz Übertragung von Lerneffekten auf andere Situationen

63 Lernmethodische Kompetenz Prinzipien zur Förderung metakognitiver und selbstregulatorischer Kompetenzen

64 Evaluation Lernkonzepte Projektbeginn Projektende tun wissen tun wissen 80% 10% 40% 60% Projekt- kinder Vergleichs- kinder 80% 80%

65 Stärkung von Resilienz (Widerstandsfähigkeit)

66 Förderung von Resilienz mittelbar unmittelbar Erziehungsqualität Kind

67 Personale Ressourcen des Kindes Problemlösefähigkeiten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Hohe Sozialkompetenz Positives Selbstkonzept Fähigkeit zur Selbstregulation Internale Kontrollüberzeugung Aktives/ flexibles Bewältigungsverhalten

68 Soziale Ressourcen des Kindes Stabile, emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson Positive Erfahrungen in den Bildungsinstitutionen Offenes, wertschätzendes, unterstützendes Erziehungsklima (autoritativer Erziehungsstil) Positive Peer- Beziehungen Positive Rollenmodelle

69 Das Bildungssystem in Deutschland: Perspektiven für Weiterentwicklung (c) Konsistenz bei der Organisation von Bildungsprozessen auf der Grundlage der Ko-Konstruktion 69

70 Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken: Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

71 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Emotionalität und soziale Beziehungen Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport 71

72 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien 72

73 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst 73

74 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Mathematik Technik Kinder als aktive Lernende, Lerner, Forscher forschende und und entdeckungsfreudige Entdecker Kinder Naturwissenschaften 74

75 Projekt Natur-Wissen schaffen an der Universität Bremen Umsetzung von Bildungsplänen

76 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt 76

77 Ko-Konstruktion als didaktischpädagogischer Ansatz 77

78 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 78

79 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 79

80 Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 80

81 Der Schlüssel der Ko-Konstruktion ist die soziale Interaktion In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt. 81

82 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist. 82

83 Ziele von Ko-Konstruktion - Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen 83

84 Wertschätzung als Grundlage von kokonstruktiven Bildungsprozessen Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen Gedanken der Kinder besser verstehen In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen

85 Spezifische Aspekte von Ko- Konstruktionen Um eine Gleichberechtigung aller an ko-konstruktiven Lernprozessen Beteiligten zu ermöglichen gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen: 1. Kultureller Aspekt 2. Geschlechtsspezifischer Aspekt 3. Kinder mit besonderen Bedürfnissen Weiters erwähnt werden muss, dass in ko-konstruktiven Lernprozessen unterschiedliche (verbale und nonverbale) Ausdrucksformen im Vordergrund stehen. Auch das Schweigen des Kindes muss als eine mögliche Ausdrucksform verstanden und akzeptiert werden. 85

86 Umgang mit Diversität 86

87 Konzeptualisierung von Diversität 17. ECEERA Konferenz in Strassburg Diversität in Bezug auf soziale Situationen und Armut Diversität in Bezug auf Behinderung oder Krankheit Diversität in Bezug auf Geschlecht 87

88 Konzeptualisierung von Diversität 17. ECEERA Konferenz in Strassburg Diversität in der Zielgruppe (Kinder, Eltern) Diversität im erzieherischen Kontext (in der Familie, Medien, Lebensqualität, Lebensbedingungen) Diversität in Leistungen und Institutionen (zu Hause und außerfamilial) Diversität der Professionen (inklusive Geschlecht) Diversität in Systemen und Politik von Erziehung und Bildung in der frühen Kindheit Diversität der erzieherischen Praxis Diversität in theoretischen Referenzen und Methoden 88

89 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt 1. Kinder verschiedenen Alters Erweiterte Altersmischung 2. Mädchen und Jungen Gender 3. Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund Interkulturalität 4. Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem Hintergrund 5. Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung, erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung 89

90 Philosophie im Umgang mit und bei der Bewertung von Differenzen 90

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92 Stärkung kindlicher Kompetenzen 92

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94 Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten. Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Ko-Konstruktion Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes 94

95 Gestaltung von Bildungsprozessen Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Allgemeine pädagogische Ansätze 95

96 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Ko-Konstruktion Schaffung einer lernenden Gemeinschaft Dekonstruktion sozialer Realität Philosophieren mit Kindern Ermächtigung 96

97 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Verstärkung Hilfestellung (Scaffolding) Problemlösen Aufgabenanalyse 97

98 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Demonstrieren Beschreiben Ermutigen, Loben, Helfen Erleichtern Feedback Gruppenbildung Modellverhalten Zuhören 98

99 Der Bildungsort und Sozialraum orientierte Ansatz 99

100 Vernetzung und Ko-Konstruktion kindlicher Bildungsbiographien mit der Familie und anderen Bildungsorten: Bildung einer Bildungspartnerschaft 100

101 Armutsbericht der Stadt Gießen SchulabgängerInnen mit und ohne Hauptschulabschluss Anteile je Stadtteil Schuljahr 2000/2001 Wieseck 0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen Nord 2,7 bis unter 11,9 Prozent aller SchulabgängerInnen West Rödgen 11,9 bis unter 18,5 Prozent aller SchulabgängerInnen 18,5 bis 21, 2 Prozent aller SchulabgängerInnen Innenstadt Süd Ost Kleinlinden Allendorf Schiffenberg Lützellinden

102 Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01 Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder 20 bis unter 25 Prozent aller Grundschulkinder 25 bis unter 30 Prozent aller Grundschulkinder 30 Prozent und mehr aller Grundschulkinder 42 % West Nord Innenstadt 40 % 31 % 44 % 29 % Wieseck 24 % 23 % Ost 24 % Rödgen Süd 17 % 21 % 30 % Allendorf Kleinlinden Schiffenberg 27 % Lützellinden Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.

103 Map 4.7.2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

104 Map Highlight1: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

105 Map Highlight2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

106 Map Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

107 Das KECK-Projekt der Bertelsmann Stiftung Kommunale Entwicklung Chancen für Kinder 107

108 Equality of Educational Opportunity 1966 Children and Their Primary Schools, 1967

109 Von der Elternarbeit zur Bildungspartnerschaft

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112 Das ökologische und dynamische Modell von Kraft-Sayre & Pianta (2000) 112

113 FINE Family Involvement Network of Educators 113

114 Zur Neu-Konzeptualisierung von Bildungspartnerschaft 114

115 Bildung einer Bildungspartnerschaft mit der Familie: ein sechsstufiges Modell 115

116 VI. Anregungen und Perspektiven 116

117 Perspektiven 1. Konzeptualisierung transitiver Phasen im Bildungsverlauf unter Berücksichtigung distaler Variablen: Überwindung eines engen Ansatzes 117

118 Perspektiven Variablen des Bildungssystems, des Familiensystems und des Sozialraums sind im Modell zu berücksichtigen 118

119 Proximal and distal variables that impact on early child development Possible distal predictors of child development outcomes Possible proximal predictors of child development outcomes Child development outcomes Population SES variables Social cohesion variables Community asset variables Family variables Individual child variables Developmental status at age 3 Developmental status at kindergarten entry Developmental status in school Population Health variables Program intervention variables Population Preschool variables Population School variables 119

120 Perspektiven 2. Stärkere Einbeziehung anderer, außerhalb der Bildungsinstitutionen befindlicher Bildungsorte, insbesondere der Familie und der Gemeinde: Nernortorientierung 120

121 Perspektiven 3. Berücksichtigung horizontaler Transitionen 121

122 Perspektiven 4. Die Bewältigung von Übergängen als Bildungsaufgabe: Entwicklung und Implementation von Interventionen 122

123 Perspektiven 5. Er befürwortet präventive Ansätze: besondere Programme für Kinder, die sich als (potenzielle) Verlierer des Bildungsverlaufs erweisen, vor allem für Jungen, für Kinder mit Migrationshintergrund und für Kinder aus sog. bildungsfernen Schichten 123

124 Perspektiven Präventive Ansätze: Stärkung elterlicher Kompetenz: Die kanadische Studie Die Familie als Bildungsort 124

125 Overall Social Relationships By At-risk Status and Presence of Positive Interaction Mean score of how child gets along with others very well, no problems quite well, hardly any problems 5 4,5 4 3,5 No Positive Interaction Positive Interaction 3 Not Atrisk At-risk pretty well, occasional problems 125

126 Perspektiven 6. Reform des Bildungsverlaufs: Herstellung von Konsistenz auf der bildungstheoretischen, der methodisch-didaktischen Ebene, auf der Ebene der Definition von Bildungszielen und der Gestaltung von Bildungsprozessen bei (immer wiederkehrender) Neubestimmung der Bildungsbereiche. 126

127 Perspektiven 7. Länder- und Institutionen übergreifende Bildungspläne von 0 bis 18 plus!, damit weitere Transitionen im System berücksichtigt werden. 127

128 Perspektiven 8. Neukonzeptualisierung der Professionalisierung von Fachkräften: Der Pädagoge für Kinder von 0 bis 10 Jahren? 128

129 Das Kompetenzmodell der Professionalisierung Stärkung der Entwicklung und der Kompetenzen der Studierenden Erwerb von Fachkompetenzen 129

130 Erwerb von Fachkompetenzen Interaktionskompetenz Reflexionskompetenz Methodisch-didaktische Kompetenz Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz Forschungskompetenz Stärkung des kompetenten Umgangs mit Diversität Präventionskompetenz Vernetzungskompetenz Leitungskompetenz

131 Perspektiven 9. Berücksichtigung von Forschungsbefunden 131

132 Perspektiven 10. Überwindung der chronischen Unterfinanzierung des Elementar- und des Primarbereichs 132

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