Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung

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1 Brücken bauen: Kindergarten und Grundschule enger verzahnen! Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Bremen, am 07.Februar

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3 Bildungssysteme stehen vor der größten Herausforderung ihrer Geschichte: Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne 3

4 Der Paradigmenwechsel: Nicht bloße Wissensvermittlung, sondern Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen, von Anfang an!

5 Eine Modernisierung des Bildungssystems umfasst die Philosophie, die bildungstheoretische Grundlage, die Prinzipien des Handelns, die Bildungsziele, den methodisch-didaktischen Ansatz sowie dessen gesamte Architektur!

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10 High Sensitive periods in early brain development Binocular vision Central auditory system Habitual ways of responding Language Emotional control Symbol Peer social skills Relative quantity Low Years

11 Frühe Bildung: das Fundament im Bildungsverlauf

12 Bildungspläne als Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität

13 Early childhood curricula Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years New Zealand, Ministry of Education, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6-year-old children Germany, Framework for early education

14 Bildungspläne der ersten Generation Zielsetzung: Konkretisierung und (mehr oder weniger) verbindliche Festlegung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren. 14

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16 Die Konsequenz? ein Institutionen übergreifender und Lernort orientierter Bildungsplan, der auf den Bildungsprozess fokussiert.

17 Eine gewandelte theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

18 Kindliche Entwicklung und kindliches Lernen vor dem Hintergrund unterschiedlicher Entwicklungsmodelle: 18

19 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

20 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Jean Piaget Maria Montessori ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

21 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz John Broadus Watson ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

22 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Lew Semjonowitsch Wygotski Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Kind aktiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz. 22

23 Meine Position: Das Kind von Anfang an in soziale Beziehungen einbetten. Das Kind gestaltet seine Entwicklung aktiv mit, aber nicht allein! 23

24 Das Verständnis von Bildung: Bildung als sozialer Prozess. Die Generierung von Wissen und vor allem die Erforschung von Bedeutung wird sozial prozessiert 24

25 Transition vom Kindergarten in die Grundschule Belastungen des Kindes Der Übertritt vom Kindergarten in die Grundschule ist mit einer Häufung entsprechender Reaktionen verbunden, die a) als Entwicklungsdysharmonien (Kienig, 2002), b) oder als Verhaltensprobleme (NCEDL; Kakavoulis, 1997; Sirsch, 2000) c) als transitiv bedingte Anpassungsprobleme (Beelmann, 2000; Fabian, 2002; Margetts, 2002) d) bzw. als kindliche Ängste (Fabian, 2002) und e) als Bewältigungsreaktionen (Griebel & Niesel, 2002, 2003) bezeichnet werden. 25

26 Transition vom Kindergarten in die Grundschule Belastungen des Kindes Der Anteil der Kinder, die davon betroffen sind, wird unterschiedlich angegeben: In den USA wird er mit etwa 40% angegeben (Pianta & Cox, 1999). In Deutschland mit einem knappen Drittel plus ein Sechstel mit Stresssymptomen (Beelmann, 2000). Ein sechstel der Kinder werden in der deutschen Studie als Gewinner des Übergangs identifiziert (Beelmann, 2000). 26

27 Unterschiedliche Erwartungen der Fachkräfte beider Bildungsbereiche 1. Unterschiedliche Erwartungen bezüglich der Kompetenzen der Kinder (Hollerer, 2002; Pianta & Cox, 1999). 2. Unterschiedliche Auffassungen von den Kindern als Lernende (Dunlop, 2002) 3. Sie sind unterschiedlichen Ideologien und psychologischen Modellen vom Kind verpflichtet, die in unterschiedlichen Curricula, Beziehungen und Settings impliziert sind (Broström, 2002; Dunlop, 2003; Fabian, 2002; Petrs, 2002; Pianta & Cox,1999). 27

28 Gestaltung von Transitionen als bildungspolitische Reformstrategie - ein seit 1971 ungelöstes Problem - Was sagt uns die Bildungsforschung in Deutschland? 28

29 Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf - Befunde der empirischen Bildungsforschung - Von der Familie in den Kindergarten: Schwierigkeiten bestehen: 1. für jüngere Kinder, 2. für Jungen, 3. für Kinder mit Migrationshintergrund, 4. und für Kinder aus bildungsfernen Schichten

30 Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf - Befunde der empirischen Bildungsforschung - Vom Kindergarten in die Grundschule: Benachteiligungen betreffen vor allem: 1. jüngere Kinder, 2. Jungen, 3. Kinder mit Migrationshintergrund, 4. Kinder aus präkerer sozialer Herkunft

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32 Eine andere Perspektive: Kritik an bisherigen Modellvorstellungen: - Institutionell fokussierend, weniger Lernort orientiert - Enge Konzeptualisierung - Der Bildungsverlauf wird nicht hinterfragt - Unzureichend kindfokussierende Perspektive - Fehlende Intervention 32

33 Die Bewältigung der Transition Kindergarten - Grundschule Die Transition in das formale Schulsystem ist in erster Linie eine Angelegenheit des Aufbaus von Beziehungen zwischen der Familie des Kindes und der Schule. Dies gilt insbesondere für Familien, deren Ressourcen gering sind. Den Schulen ( ready schools ) kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu: sie sorgen für einen sanften Übergang zwischen Familie und Schule sie streben nach Kontinuität zwischen frühkindlicher Bildung und dem Bildungsangebot in der Schule sie dienen den Kindern in der Gemeinde 33

34 Faktoren, die die Transition in die Grundschule positiv beeinflussen: Allgemeine optimistische Grundeinstellung des Kindes (Fabian, 2002) Ein positives Selbstwertgefühl, positives Selbstkonzept (Griebel & Niesel, 2002; Margetts, 2003) Eine positive Einstellung zur Schule und zum Lernen (Fabian, 2002; Griebel & Niesel, 2002; Pianta & Cox, 1999; Sirsch, 1996) Soziale Kompetenzen (Koopertion, Kontaktinitaitve und Selbstkontrolle (Fabian, 2002; Margetts, 2003) Höflichkeit und Hilfsbereitschaft (Entwisle & Alexander, 1998) Ich-Flexibilität und Ich-Kontrolle in der Vorschulzeit (Spangler, 1994, 1999) Problemlösende statt emotionaler Bewältigungsstrategien Positive Beziehung zwischen Kind und Fachkraft (Pianta, 1999; Skinner et al., 1998) Positives soziales Klima in der Klasse (Wntwisle & Alexander, 1998). 34

35 Eine andere Perspektive: Bildungsbiographische und systemorientierte Ansätze 35

36 Der bildungsbiographische Ansatz Eine doppelte Interventionsstrategie: a) familien- und b) kindfokussierende Interventionen 36

37 System fokussierender Ansatz: Anstelle bisheriger kurativer Ansätze: eine tiefgehende Reform des Bildungsverlaufs, um fehlende Konsistenz zu überwinden. 37

38 Systemorientierter Ansatz Herstellung von Konsistenz a) in den Grundsätzen und Prinzipien b) in den Bildungszielen und c) bei der Organisation von Bildungsprozessen. 38

39 Systemimmanente Reform Konsistenz in der bildungstheoretischen Fundierung, in den Grundsätzen und Prinzipien 39

40 Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien Das Bild vom Kind als Lernender Das Verständnis von Bildung Der Ansatz der Ko-Konstruktion Umgang mit Diversität: Das Prinzip der Differenzierung und Individualisierung Das Verhältnis von Spielen und Lernen Das Prinzip von Ganzheitlichkeit Das Prinzip der Entwicklungsangemessenheit Die Erwartungen an die Kompetenzen der Kinder Ideologien und psychologische Modelle Lernkulturen und Lernumgebung 40

41 Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder 41

42 Stärkung kindlicher Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmethodische Kompetenzen 42

43 Stärkung von Basiskompetenzen Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden Individuumsbezogene Kompetenzen Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis 43

44 Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln 44

45 Entwicklung und Förderung lernmethodischer Kompetenzen

46 Lernprozesse im Kindergarten: Kindliche Konzepte des Lernens Ingrid Pramling Samuelsson Lernen als tun??? Lernen als wissen

47 Lernprozesse im Kindergarten: Kindliche Konzepte des Lernens Ingrid Pramling Samuelsson Lernen als Wissen??? Verstehen

48 Förderung lernmethodischer Kompetenzen im Kindergarten Metakognitiv orientierte Lernarrangements Bewusstsein dafür dass sie lernen was sie lernen wie sie lernen

49 Stärkung von Resilienz (Widerstandsfähigkeit)

50 Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken: Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

51 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Emotionalität und soziale Beziehungen Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport 51

52 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien 52

53 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst 53

54 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Mathematik Technik Kinder als aktive Lernende, Lerner, Forscher forschende und und entdeckungsfreudige Entdecker Kinder Naturwissenschaften 54

55 Projekt Natur-Wissen schaffen an der Universität Bremen Umsetzung von Bildungsplänen

56 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt 56

57 Der Ansatz der Ko-Konstruktion 57

58 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 58

59 Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 59

60 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Bedeutungen miteinander geteilt und untereinander ausgehandelt werden Ideen ausgetauscht, verwandelt und erweitert werden können Ihr Verständnis bereichert und vertieft wird, 60

61 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist. 61

62 Ziele von Ko-Konstruktion - Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen 62

63 Wertschätzung als Grundlage von kokonstruktiven Bildungsprozessen Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen Gedanken der Kinder besser verstehen In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen

64 Voraussetzungen für kokonstruktive Lernprozesse Vonseiten des Kindes - Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, das nötig ist um anderen gegenüber die eigenen Sichtweisen zu vertreten - Entwicklungsimmanenter Einsatz des Ausdrucksrepertoires, um sich mitzuteilen. 64

65 Voraussetzungen für kokonstruktive Lernprozesse Vonseiten der Erzieherin Professioneller pädagogischer Bezug zum Bild des Kindes als Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur Sehr hohe Dialog- und Kommunikationsbereitschaft Reflexive und fragende Haltung gegenüber den eigenen Lernprozessen und denen des Kindes 65

66 Umgang mit Diversität

67 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt 1. Kinder verschiedenen Alters Erweiterte Altersmischung 2. Mädchen und Jungen Gender 3. Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund Interkulturalität 4. Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem Hintergrund 5. Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung, erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung 67

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69 Stärkung kindlicher Kompetenzen 69

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71 Gestaltung von Bildungsprozessen individuell und in Gruppen 71

72 Interaktion, der Schlüssel für hohe Bildungsqualität 72

73 Forschungsansätze-Modellvorstellungen Das Schalenmodell von Siraj- Blatchford (2002): face-to-face Interaktion als pädagogische Intervention Interaktion wird ein zentraler Stellenwert zugeschrieben. Die Situated-Cognition -Bewegung Guided Participation (Rogoff, 1990) Das responsive teaching (Stremmel (1998)

74 Forschungsansätze - Modellvorstellungen Die Theorie von Youniss (1998 ): symmetrische und komplementäre Reziprozität Dialogisch entwickelte Interaktionsprozesse Das dialogische Prinzip Bewusst dialogisch-entwickelte Denkprozesse (König, 2006 ) Substained shared thinking (Sylva et al., 2003) Ko-Konstruktion (Fthenakis, 2005)

75 Effizienz ko-konstruviv organisierter Bildungsprozesse die Bedeutung der Interaktion - Mitchell, L., Wylie, C. & Carr, M. (2008). Outcomes of early childhood education: Literature review. Report to the Ministry of Education, New Zealand. Ministry of Education, New Zealand. NUBBEK Nationale Untersuchung zu Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit Hauptergebnisse und Empfehlungen der NUBBEK- Studie (2012) 75

76 Etwa 1000 Interaktionen finden täglich in jeder Gruppe statt Fachkraft- Kind- Interaktion Fachkraft- Gruppe- Interaktion Kind-Kind- Interaktion Fachkraft- Eltern- Interaktion

77 Forschungsergebnisse bestätigen (Crowley & Siegler, 1999), dass durch Ko-Konstruktion bessere Lerneffekte erzielt werden, als durch selbstentdeckendes Lernen oder durch die individuelle Konstruktion von Erzieherin.

78 Die Familie als Bildungsort und als Ko-Konstrukteur kindlicher Bildungsbiographien, in enger Kooperation mit den Bildungsinstitutionen. 78

79 Haben Eltern Einfluss auf die mittel- und langfristige Entwicklung ihrer Kinder? Und wie wird er vermittelt?

80 Investitionen für Bildung Eltern-Kind- Beziehung Ausbildung der Eltern Auswirkung beim Kind Elterliche Beziehung

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83 Der Einfluss der Eltern auf die Entwicklung des Jugendlichen (Amato, 1996) Ausbildung Eltern-Kind-Beziehung enge Freunde Lebenszufriedenheit psychologische Belastungen Selbstwertgefühl Anteil des Vaters Anteil der Mutter Anteil beider Eltern

84 Die Bedeutung der Familie als Bildungsort Quality of Educational Opportunity (1966) Children and Their Primary Schools, 1967 EPPE-Study NICHD-Study Perry Preschool Project Abecedarian Early Intervention Program Head Start Program PISA,

85 Von der Elternarbeit zur Bildungspartnerschaft

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87 Etablierung einer Bildungspartnerschaft Früh beginnen: die Familie als Bildungsort - wie Bildungspartnerschaft gelingen kann 87

88 Stärkung der Familie als Bildungsort: Ein 10-Punkte-Programm: - Lernen in Alltagssituationen - Akzeptanz und Wertschätzung des Kindes - Ganzheitliches Lernen - Bildungsprozesse individuelle gestalten - Partizipation - Zusammenhänge herstellen - Spielend lernen - Stärken des Kindes nutzen - Bildungsorte öffnen und verknüpfen - Positives Fehlerverständnis

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90 Konsequenzen für die Bildungspolitik 1. Neukonzeptualisierung transitiver Phasen im Bildungsverlauf unter Berücksichtigung distaler Variablen: Überwindung eines engen Ansatzes 90

91 Perspektiven Variablen des Bildungssystems, des Familiensystems und des Sozialraums sind im Modell zu berücksichtigen 91

92 Proximal and distal variables that impact on early child development Possible distal predictors of child development outcomes Possible proximal predictors of child development outcomes Child development outcomes Population SES variables Social cohesion variables Community asset variables Family variables Individual child variables Developmental status at age 3 Developmental status at kindergarten entry Developmental status in school Population Health variables Program intervention variables Population Preschool variables Population School variables 92

93 Perspektiven 2. Reform des Bildungsverlaufs: Herstellung von Konsistenz auf der bildungstheoretischen, methodisch-didaktischen Ebene auf der Ebene der Definition von Bildungszielen und der Gestaltung von Bildungsprozessen bei (immer wiederkehrender) Neubestimmung der Bildungsbereiche. 93

94 Eine konsistente Architektur des Bildungssystems: Das Bildungshaus von einem Architekten 94

95 Perspektiven 3. Stärkere Einbeziehung anderer, außerhalb der Bildungsinstitutionen befindlicher Bildungsorte, insbesondere der Familie und der Gemeinde: Entwicklung lernortorientierter Bildungspläne 95

96 Perspektiven Die bildungspolitische Konsequenz: Die Familie und die Gemeinde als Bildungsorte Berücksichtigung horizontaler Transitionen 96

97 Perspektiven 4. Die Bewältigung von Übergängen als Bildungsaufgabe: Entwicklung und Implementation von Interventionen 97

98 Perspektiven Präventive Ansätze: besondere Programme für Kinder, die sich als (potenzielle) Verlierer des Bildungsverlaufs erweisen, vor allem für Jungen, für Kinder mit Migrationshintergrund und für Kinder aus sog. bildungsfernen Schichten 98

99 Perspektiven 5. Institutionen übergreifende Bildungspläne Perspektive: Ein Bildungsplan von 0 bis 18 plus! 99

100 Perspektiven 6. Neukonzeptualisierung der Professionalisierung von Fachkräften: Der Pädagoge für Kinder von 0 bis 10 Jahren 100

101 Perspektiven 7. Stärkere Berücksichtigung von Forschungsbefunden bei Intensivierung der Forschung in Deutschland 101

102 Perspektiven 8. Überwindung der chronischen Unterfinanzierung des Elementar- und des Primarbereichs 102

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104 Kindeswohl hat stets Vorrang 104

105 Wir alle dienen dem Wohl unserer Kinder und wir haben die vornehme Pflicht zu erfüllen, jedem Kind die besten Bildungschancen zu bieten. An der Verwirklichung des Kindeswohls sollten sich Politik, Fachlichkeit und Praxis, ja die gesamte Gesellschaft, messen lassen. Das ist der oberste Entscheidungsund Legitimationsgrundsatz! 105

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