Themenheft für den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien

Transkript

1 Themenheft für den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien Deutsch, Lesen, Schreiben Volksschule Grundstufe I + II Information für Lehrer/innen Bildungsstandards für höchste Qualität an Österreichs Schulen

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3 Themenheft für den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien Deutsch, Lesen, Schreiben Volksschule Grundstufe I + II

4 Impressum Herausgeber: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße Salzburg Themenheft für den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + II BIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2016 ISBN Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Hannes Kaschnig-Löbel, Bundesinstitut BIFIE Layout & Satz: Sandra Hechenberger Lektorat: Martin Schreiner Druck: Colordruck La Linea GmbH Die angebotenen Texte und Beispiele zur Umsetzung im Unterricht können an österreichischen Schulen und an Pädagogischen Hochschulen in den Bereichen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in dem für die jeweilige Lehrveranstaltung erforderlichen Umfang von der Website des BIFIE ( heruntergeladen, kopiert und verbreitet werden. Koordination: Doris Kurtagic-Heindl & Petra Rittsteiger Redaktionsteam: Doris Kurtagic-Heindl, Helga Längauer-Hohengaßner, Petra Rittsteiger, Elke Römer, Gudrun Salfenauer Autorinnen: Veronika Amann, Christine Garbe, Doris Kurtagic-Heindl, Helga Längauer-Hohengaßner, Doris Latschen, Marion-Linda Paternostro, Elisabeth Punz, Petra Rittsteiger, Elke Römer, Sylvia Tesar, Marlene Walter

5 Inhalt 3 Vorwort 5 1 Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Lesen Umgang mit Texten und Medien 21 2 Vertiefende Aspekte des Kompetenzbereichs Lesen Umgang mit Texten und Medien Schriftsprachliche Vorläuferfertigkeiten und ihre Bedeutung für das Lesen Wider das Reihum-Lesen: Leseflüssigkeit Voraussetzungen und gezielte Förderung Lesestrategien als Basisqualifikation in der Leseerziehung Kinder begegnen Literatur zeitgemäße Kinderliteraturvermittlung Lesen im digitalen Zeitalter 51 3 Lesen Umgang mit Texten und Medien im Unterricht fördern Lautlese-Verfahren Wenn s mit dem Lesen noch immer nicht klappt LESEN lernt man durch LESEN Übungen und Aufgaben zum systematischen Aufbau verläss licher Lesekompetenz Zum Lesen verlocken Leseanimation Zum Lesen verlocken Viellesen Lesewelten Bücherwelten Am Computer spielend lesen Den Kindern das Wort geben: Ein Plädoyer für bedeutsame und sinnvolle Leseübungen Kompetenzerwerbsschema für den Bereich Lesen Umgang mit Texten und Medien auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus Ideenpool Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien Die Bildungsstandards im Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien als Grundlage für die Informelle Kompetenzmessung und die Standardüberprüfung Kommentierte Literaturhinweise

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7 3 Vorwort Das vorliegende Themenheft für den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien ist das letzte Heft dieser Reihe, welches sich ergänzend zum Praxishandbuch für Deutsch, Lesen, Schreiben vertieft mit jenem Kompetenzbereich auseinandersetzt, für den Bildungsstandards definiert sind. Lesenlernen ist eine der zentralen Aufgaben der Volksschule, weil Leselernprozesse dort initiiert werden und Leseverständnis für das weitere nicht nur schulische Lernen von zentraler Bedeutung ist. Dieses Themenheft befasst sich mit dem Kompetenzaufbau und zeigt exemplarisch Möglichkeiten und Wege auf, wie Kinder in ihrer Lesekompetenz und Lesemotivation unterstützt und begleitet werden können. Das Heft beinhaltet in den ersten beiden Kapiteln fachdidaktische Texte, die sich mit Lesemodellen sowie literaler und literarischer Entwicklung auseinandersetzen. Im Detail wird auf Vorläuferfertigkeiten für das Lesen, auf die Förderung der Leseflüssigkeit, auf Lesestrategien als Grundlage für das Leseverständnis, auf die Vermittlung von Kinderliteratur und auf das Lesen im digitalen Zeitalter eingegangen. In Kapitel 3 folgen in der Praxis erprobte Übungen und Beispiele der Unterrichtsgestaltung. Kapitel 4 gibt einen Überblick zum individuellen Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus, welcher in Kapitel 5 durch einen darauf abgestimmten Ideenpool ergänzt wird. Im Kapitel 6 finden sich Informationen zur Informellen Kompetenzmessung und zur Standardüberprüfung des Kompetenzbereichs Lesen Umgang mit Texten und Medien. Abgerundet wird die Publikation in Kapitel 7 mit einer kommentierten Literaturliste. Diese Kombination von methodischen Anregungen und konkreten Hilfestellungen für die Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts auf Grundstufe I und Grundstufe II bietet Lehrerinnen und Lehrern somit eine umfassende Unterstützung auf dem Weg zu einem kompetenzorientierten Leseunterricht in der Volksschule. Wir hoffen, Sie mit dieser Publikation bei Ihrer anspruchsvollen Aufgabe unterstützen zu können, allen Schülerinnen und Schülern grundlegende Lesekompetenzen zu vermitteln, die für deren weiteren Bildungsweg entscheidend sind. Besonderer Dank ergeht an Doris Kurtagic-Heindl und Petra Rittsteiger, welche das Themenheft konzipiert und hauptverantwortlich redaktionell betreut haben, sowie an alle Autorinnen, die mit ihren Beiträgen dieses Heft sowohl fachlich fundiert als auch praxisnah gestaltet haben. Mag. Simone Breit

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9 Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien 5 1 Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Lesen Umgang mit Texten und Medien Einleitung Christine Garbe Die in den österreichischen Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzen sind verbindliche Zielformulierungen, die grundlegende Kompetenzen bei allen Schülerinnen und Schülern sicherstellen sollen (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur [BMUKK], 2009). Die Bildungsstandards für Deutsch, Lesen, Schreiben (4. Schulstufe) beschreiben den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien in sieben Aspekten, die jeweils zwischen zwei und sieben Zielformulierungen enthalten; insgesamt werden 21 Kompetenzen bestimmt, die Schülerinnen und Schüler der 4. Schulstufe durch einen erfolgreichen Lese-Unterricht erworben haben sollen. Die genauere Analyse dieser 21 Kompetenzen führt rasch zu der Erkenntnis, dass nicht alle trennscharf voneinander abgrenzbar sind; dennoch bieten die sieben Aspekte einen brauchbaren Orientierungsrahmen, um die Grundlinien einer systematischen Lesedidaktik zu skizzieren, die am Ende der Grundschule (in der 4. Schulstufe) zu den beschriebenen Kompetenzen im lesenden Umgang mit Texten und Medien führen kann. Zunächst werde ich die Frage erörtern, warum Lesekompetenz in der aktuellen Wissensgesellschaft für alle Menschen eine unverzichtbare Basiskompetenz (geworden) ist und was überhaupt unter Lesekompetenz verstanden wird. Dies wird anhand von drei Modellen der Lesekompetenz einem kognitionspsychologischen, einem sozialisationstheo retischen und einem didaktischen Modell dargelegt. Auf dieser Basis werden die sieben Aspekte der Bildungsstandards zum Kompetenzbereich Lesen im didaktischen Modell der Lesekompetenz verortet, um die verschiedenen hier angesprochenen Dimensionen zu verdeutlichen. Eine wichtige Voraussetzung jedes gelingenden Leseunterrichts wird im folgenden Abschnitt noch einmal systematisch erörtert: der Zusammenhang von Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz, wie er insbesondere im Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation von Möller und Schiefele (2004) entwickelt wurde. Anschließend wird in der Entwicklungsperspektive erläutert, welche Erwerbsaufgaben der Lesekompetenz und literarischen Kompetenz in der mittleren Kindheit bzw. im Grundschulalter zu meistern sind. Be zogen auf diese Erwerbsaufgaben werden vier grundlegende Verfahren zur Förderung der kognitiven, subjektiven und sozialen Aspekte der Lesekompetenz vorgestellt, die im Unterricht der Grundschule einen systematischen Platz finden sollten: Lautlese-Verfahren (siehe Kapitel 3.1) zur Förderung der Leseflüssigkeit sowie Lesestrategien (siehe Kapitel 3.2) zur Förderung der hierarchiehöheren kognitiven Kompetenzen, Viellese-Verfahren (siehe Kapitel 3.4) zur Förderung von Lesegewohnheiten und -ausdauer und Verfahren der Leseanimation (siehe Kapitel 3.3) zur Förderung von Lesemotivation und innerer Beteiligung. Gerade im Hinblick auf die letzten beiden Verfahren werden auch Fragen eines gendersensiblen Lese- und Literatur unterrichts angesprochen. Bildungsstandards Lesen Systematische Lesedidaktik Erwerbsaufgaben Grundlegende Verfahren zur Förderung von Lesekompetenz Grundlagen: Die gesellschaftliche Bedeutung von Lesekompetenz im 21. Jahrhundert Die gesellschaftlichen Anforderungen an das Verstehen von Texten aller Art und Medialität sind in den letzten Jahrzehnten erheblich angestiegen: Wer heutzutage auf einem Niveau liest, das 1950 als angemessen gegolten hätte, ist den Anforderungen der aktuellen Wissens- und Mediengesellschaft kaum noch gewachsen. Diese Anforderungen gelten heute nicht nur für akademische Berufe, sondern in der gesamten Arbeitswelt; die amerikanische Forschung zur Lesekompetenz am Arbeitsplatz ( workplace literacy ) fand schon in den 1970er Jahren heraus, dass 70 Prozent der Texte, die an normalen Arbeitsplätzen gelesen werden müssen, dem Schwierigkeitsgrad der Oberstufe einer Highschool entsprechen (Mikulecky & Drew, 1991). Spätestens die PISA-Studien seit dem Jahr 2000 haben darauf aufmerksam gemacht, dass alle Jugendlichen am Ende ihrer Pflichtschulzeit über einen anspruchsvollen Basisstandard an Lesekompetenz verfügen müssen, um für die Anforderungen in Ausbildung, Berufstätigkeit, lebenslangem Weiterlernen und gesellschaftlicher Partizipation gerüstet zu sein. Was jedoch ist Lesekompetenz? Gesellschaftliche Anforderungen an Lesekompetenz Workplace Literacy Anspruchsvoller Basisstandard für alle

10 6 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Was ist Lesekompetenz? Kontinuierliche, diskontinuierliche und multimediale Texte Kognitionspsychologisches Konzept von Lesekompetenz PISA PIRLS/IGLU Der Umgang mit Texten und Medien wird in den österreichischen wie auch in den deutschen Bildungsstandards unter dem Begriff der Lese kompetenz integriert. Damit ist unter anderem die F ähigkeit gemeint, kontinuierliche, diskontinuierliche und multimediale Texte zu verstehen, wobei kontinuierliche Texte reine Schrifttexte sind, während diskontinuierliche Texte mindestens zwei Zeichensysteme beinhalten (Text und Grafiken, Schaubilder, Tabellen o. Ä.) und multi mediale Texte darüber hinaus (Hyper-)Texte beschreiben, die vor allem in den digitalen Medien unterschiedliche Medien, Modalitäten und Ebenen kombinieren können. Das kognitionspsychologische Konzept von Lesekompetenz, das die Bildungsstandards und generell die Bildungsreformen des letzten Jahrzehnts am stärksten geprägt hat, war zweifellos jenes der PISA-Studien, das dem angelsächsischen literacy-konzept verpflichtet ist. Bei PISA 2000 wurde Lesekompetenz wie folgt definiert: Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 80) 1. Die kognitionspsychologische Fundierung dieses Verständnisses von Lesekompetenz ist aus keinem der heute kursierenden Modelle von Lesekompetenz mehr wegzudenken: Es ist die Einsicht, dass Lesen nicht die passive Entnahme eines Textsinns aus einem zu lesenden Text ist die traditionelle Metapher für dieses Container-Modell des Lesens ist Sinn-Entnahme aus Texten sondern eine aktive (Re-)Konstruktion des Textsinns durch die Leserin bzw. den Leser erfordert. In der psychologischen Literatur zum Textverstehen besteht Einigkeit darüber, dass der Prozess des Textverstehens als Konstruktionsleistung des Individuums zu verstehen ist. Lesen ist keine passive Rezeption dessen, was im jeweiligen Text an Information enthalten ist, sondern aktive (Re-)Konstruktion der Textbedeutung. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden. Die Auseinandersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Bedeutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vorwissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 70 f.; Hervorhebungen von der Autorin). Die PIRLS-Studie (Progress in International Reading Literacy Study), die seit 2001 im fünfjährigen Rhythmus die Lesekompetenzen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern misst, folgt im Wesentlichen diesem kognitionspsychologischen Verständnis von Lesekompetenz. Im deutschsprachigen Raum ist sie unter dem Akronym IGLU bekannt (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung). Bei PIRLS/IGLU wurden zunächst nur vier Kompetenzstufen ausdifferenziert; jedoch wurde beim zweiten Durchgang 2006 eine fünfte Stufe eingeführt, so dass nun auch die Lesekompetenz von Viertklässlerinnen und Viertklässlern auf fünf Stufen abgebildet werden kann (Bos et al., 2007): Fünf Kompetenzstufen bei PIRLS/IGLU Stufe I: Dekodieren von Wörtern und Sätzen Stufe II: Explizit angegebene Einzelinformationen in Texten identifizieren Stufe III: Relevante Einzelheiten und Informationen im Text auffinden und miteinander in Beziehung setzen Stufe IV: Zentrale Handlungsabläufe auffinden und die Hauptgedanken des Textes erfassen und erläutern Stufe V: Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenzen begründen 1 Diese Definition wurde im Jahr 2009 dem zweiten Zyklus mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz um die Komponente des reading engagement erweitert: Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts in order to achieve one s goals, to develop one s knowledge and potential, and to participate in society (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] 2009, S. 23).

11 Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien 7 Der kognitive Lesebegriff in den internationalen Leistungsvergleichs-Studien (PISA, PIRLS IGLU) ist von Leseforscherinnen und Leseforschern bzw. Lesedidaktikerinnen und Lesedidaktikern problematisiert worden. Hurrelmann (2002) verbindet ihre Kritik an der PISA-Konzeption mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. Vor allem aus didaktischer Perspektive sei es unverzichtbar, einen weiter gefassten Lesebegriff einzuführen, der die Beweggründe für das Lesen, die Gefühle beim Lesen und die Gespräche über Gelesenes selbst als Bestandteile von Lesekompetenz begreift und nicht nur als Hintergrundvariablen. Dies ist vor allem in der Sozialisationsperspektive zentral und somit auch für die Didaktik, denn es beschreibt den Unterschied zwischen Leseleistung und Lesesozialisation, zwischen Leistungsmessung und Einführung in die Welt der Schriftsprache (Hurrelmann, 2002, S. 7). Das Modell von Lesekompetenz im Sozialisationskontext verortet das Verstehen von Texten in einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung; neben den auch bei PISA und PIRLS/IGLU enthaltenen Dimensionen der Kognitionen und Reflexionen sind darum hier auch Motivationen, Emotionen und alle lesebezogenen Interaktionen einbezogen, die unter dem Begriff der Anschlusskommunikationen zusammengefasst werden (Groeben & Hurrelmann, 2002; Hurrelmann, 2002). Die normativen Dimensionen der Lesekompetenz sind in diesem Modell stärker betont als in den pragmatischen Literacy-Konzepten der angelsächsischen Tradition: Weniger pragmatisch, dafür stärker orientiert an der europäischen Bildungstradition, setzt die Lesesozialisationsforschung auf [ ] eine oberste normative Leitidee, die sie [ ] als gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt bezeichnet [ ]. Im Hinblick auf das Lesen ist damit eine Person gemeint, die das Lesen nicht nur für instrumentelles Handeln in verschiedenster Hinsicht erfolgreich einsetzen kann [ ], sondern für die es darüber hinaus als Medium der Persönlichkeitsbildung wichtige Folgewirkungen hat z. B. im Hinblick auf ästhetische und sprachliche Sensibilität, Moralentwicklung und Empathiefähigkeit, Fremdverstehen und Teilhabe am kulturellen Gedächtnis. Es ist leicht zu erkennen, dass in diesem Ideal Annahmen über die Wirkungen speziell des literarischen Lesens eine erhebliche Rolle spielen, die uns aus Literaturtheorie und Literaturdidaktik vertraut sind während sich das Literacy -Konzept eher auf die Folgefunktionen von Informationslektüre konzentriert (Hurrelmann, 2007, S. 22 f.). Rosebrock und Nix (2014) bauen in ihren Grundlagen der Lesedidaktik auf dem sozialisationstheoretisch fundierten Modell auf. Auch sie betonen, dass man für das Messen von Leseverstehensleistungen (bei PISA, PIRLS, IGLU u. a.) ein anderes Modell benötigt als für die Diagnose von Leseschwächen und die Gestaltung von Leselernprozessen im Unterricht 2. Gerade im Hinblick auf eine Systematisierung der Handlungsdimensionen von Leseförderung wird ein detailliertes Modell benötigt, das eine Zuordnung einzelner Förder methoden zu den verschiedenen Aspekten von Lesekompetenz erlaubt. Rosebrock und Nix (2014) stellen ein Mehrebenen-Modell des Lesens vor (vgl. Abb. 1), das visualisiert ist als kegelförmiger Ausschnitt aus drei konzentrischen Kreisen: Der Innenkreis beschreibt die Prozessebene des Lesens und umfasst vor allem die kognitiven Anforderungen des Leseakts. Dazu gehören insgesamt fünf Anforderungsdimensionen, die von den hierarchieniedrigen zu den hierarchiehöheren Prozessen voranschreiten: a) Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung; b) lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Satzfolgen sowie Einbezug von Sprach- und Weltwissen; c) globale Kohärenzherstellung über Thema und Inhalt des gesamten Texts; d) Einordnen eines Texts in Superstrukturen, das heißt Textsortenmuster, die zum Verständnis des Texts herangezogen werden und e) Aufbau eines mentalen Modells und Identifikation von (formalen) Darstellungsstrategien und Erzählkonventionen (Rosebrock & Nix, 2014). Lesen als kulturelle Praxis Lesekompetenz im Sozialisationskontext Lesen als Medium der Persönlichkeitsbildung Literarisches Lesen Didaktisches Modell der Lesekompetenz Prozessebene des Lesens 2 Siehe Kapitel 2.1

12 8 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Abbildung 1: Mehrebenen-Modell des Lesens (Rosebrock & Nix, 2014, S. 15) Subjektebene des Lesens Soziale Ebene des Lesens Der mittlere konzentrische Kreis(ausschnitt) beschreibt die Subjektebene, der äußere konzentrische Kreis(ausschnitt) die soziale Ebene. Die Subjektebene umfasst vor allem die Dimensionen, die im sozialisationstheoretischen Modell Motivationen, Emotionen und Reflexionen heißen; an die Stelle des Terminus Emotionen tritt hier der Terminus innere Beteiligung, der eine umfassendere Bedeutung hat. Ferner ist ergänzt die Dimension des subjektiven Weltwissens und das Selbstkonzept als (Nicht-)Leserin bzw. (Nicht-)Leser, in dem sich alle Aspekte der Subjektebene bündeln. Die aktuellen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eines Subjekts zum Beispiel im Hinblick auf das Lesen sind das Ergebnis einer langen Lerngeschichte, bei der positive wie negative Erfahrungen in einer bestimmten Weise interpretiert ( attribuiert ) wurden. Dieses Selbstkonzept als (Nicht-)Leserin bzw. (Nicht-)Leser dürfte einen starken Einfluss auf die je aktuelle Lesemotivation haben; dies haben insbesondere Möller und Schiefele (2004) hervorgehoben. Die soziale Ebene umfasst verschiedene Sozialisationsinstanzen (Familie, Schule, Peergroup) sowie im weitesten Sinne das kulturelle Leben und beschreibt die Dimension der Anschlusskommunikation. Dies meint, dass der gesamte Erwerbsprozess von Lesekompetenz in Kindheit und Jugend besonders intensiv auf stützende soziale Kontexte angewiesen ist. Von den frühen Vorlesegesprächen im Kleinkindalter bis zum Literarischen Gespräch im Deutschunterricht, von der Buchempfehlung im Freundeskreis bis zum Lektürezirkel im akademischen Betrieb gilt: Lesen ist keine einsame Tätigkeit ; die lebensgeschichtliche Ausbildung einer stabilen Lesepraxis ist auf personale Beziehungen angewiesen.

13 Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien 9 Im Vergleich mit dem Modell von Hurrelmann (2002) systematisieren Rosebrock und Nix (2014) stärker unter didaktischen Aspekten, an welchen Dimensionen von Lesekompetenz einzelne Maßnahmen der Leseförderung ansetzen. In ihrem Buch Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung beschreiben sie sechs Verfahren der Leseförderung im weiterführenden Leseunterricht 3, die geeignet sind, jeweils eine oder mehrere Dimensionen der in dem Modell ausdifferenzierten kognitiven, subjektiven und sozialen Aspekte der Lesekompetenz gezielt zu fördern. Für ein systematisches Lesecurriculum im Grundschul-Unterricht ist zu beachten, dass diese Verfahren einander ergänzend eingesetzt werden müssen, um alle Aspekte der Lesekompetenz angemessen zu fördern. Systematisches Lesecurriculum im Grundschul-Unterricht Verortung der Bildungsstandards zum Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien im didaktischen Modell der Lesekompetenz Die Bildungsstandards für Deutsch, Lesen, Schreiben (4. Schulstufe) 4 beschreiben den Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien in sieben Aspekten, die jeweils mehrere Zielformulierungen enthalten; insgesamt werden 21 Kompetenzen bestimmt, die Schülerinnen und Schüler durch einen erfolgreichen Leseunterricht bis zur 4. Schulstufe erworben haben sollen. Bildungsstandards für Deutsch, Lesen, Schreiben Die sieben übergeordneten Aspekte sind: 1. Die Lesemotivation bzw. das Leseinteresse festigen und vertiefen : Die hier beschriebenen Kompetenzen (z. B. Bücher und Texte nach eigenem Interesse in verschiedenen Medien selbst auswählen ) sind der Subjektebene zuzuordnen und hier insbesondere den Aspekten Motivation und Beteiligung, aber auch Wissen und leserinnenbezogenes bzw. leserbezogenes Selbstkonzept. 2. Über eine altersadäquate Lesefertigkeit und ein entsprechendes Leseverständnis verfügen : Die hier beschriebenen Kompetenzen (z. B. Schülerinnen und Schüler verfügen über sicheres Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene ) sind der Prozessebene zuzuordnen und hier insbesondere den hierarchieniedrigen Teilkompetenzen der Wortund Satzidentifikation und der Herstellung lokaler Kohärenz. 3. Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien erschließen : Die hier verlangten Kompetenzen (u. a. Informationen aus literarischen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten entnehmen, Informationen aus Texten miteinander vergleichen oder auch das Wesentliche eines Textes erfassen ) sind vor allem den hierarchiehöheren Teilkompetenzen auf der Prozessebene zuzuordnen, insbesondere der Herstellung von globaler Kohärenz, aber auch dem Erkennen von Superstrukturen (Textsorten-Mustern) und von Darstellungsstrategien. 4. Das Textverständnis klären und über den Sinn von Texten sprechen : Hier ist vor allem die soziale Dimension des Textverstehens angesprochen, die bei Rosebrock & Nix (2014) unter dem Oberbegriff der Anschlusskommunikation (in Familie, Schule, Peergroups usw.) gefasst wird: Die Schülerinnen und Schüler sollen hier u. a. ihr Textverständnis artikulieren und kommunizieren oder zu einem Text Stellung nehmen und ihre Meinung begründen. Selbstverständlich fließt dabei zugleich die subjektive Ebene mit Lesemotivation Leseverständnis Lesestrategien Kommunikation über Texte 3 Der Anfangsunterricht, also der Schriftspracherwerb auf der Schulstufe 1 und 2, wurde von Rosebrock und Nix ausgeklammert, da die verschiedenen Methoden des Lesen- und Schreibenlernens (vom Fibelunterricht bis zu silbenanalytischen Methoden) eine eigene umfangreiche Darstellung verlangen. Aus demselben Grund bleibt er auch in diesem Artikel ausgeklammert. 4 Siehe Anhang

14 10 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II ein, Beteiligtsein und Motivation werden hier ebenso vorausgesetzt wie Reflexion und Wissen(serwerb) gefördert werden. Aktiv und kreativ mit Texten umgehen Textsorten und Darstellungsstrategien erkennen Selbst- und Weltverständnis erweitern 5. Verschiedene Texte gestaltend oder handelnd umsetzen : Die hier beschriebenen Teilkompetenzen beziehen sich einerseits auf literarische Texte, die sinngestaltend vorgetragen oder umgestaltet werden sollen, andererseits auf die praktische Nutzung von Sach- und Gebrauchstexten, also etwa die Ausführung einer Gebrauchsanweisung. Für beide Aspekte des handelnden oder kreativen Umgangs mit Texten sind verschiedene Teilkompetenzen auf der Prozessebene und der subjektiven Ebene erforderlich, da Textverstehen, Motivation und Beteiligung ineinander greifen müssen. 6. Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten erkennen : Die hier angesprochenen Fähigkeiten (z. B. Textsorten nach wesentlichen Merkmalen unterscheiden ) sind auf der Prozessebene zu verorten, und zwar bei den hierarchiehöheren Teilkompetenzen: Superstrukturen erkennen und Darstellungsstrategien identifizieren. 7. Literarische Angebote und Medien aktiv nutzen : Wenn die Schülerinnen und Schüler hier beispielsweise literarische Angebote zur Erweiterung ihres Selbst- und Weltverständnisses sowie zur Unterhaltung nutzen können sollen, so sind die dafür erforderlichen Kompetenzen vor allem auf der Subjektebene zu verorten: Wissen, Beteiligung und Motivation sind hierfür ebenso erforderlich wie eine entsprechende Reflexion, aber auch die Prozessebene (kognitive Kompetenzen) sowie die soziale Ebene der Anschlusskommunikation sind hier mit einbezogen. Lesemotivation und Leseverhalten als Basis von Lesekompetenz Lesemotivation ist Grundlage von Lesekompetenz Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation Aspekte der Lesemotivation Was bei der Aufzählung der einzelnen Bildungsstandards bzw. angestrebten Kompetenzen leicht aus dem Blick gerät, ist der systematische Zusammenhang zwischen Kompetenz, Motivation und (Lese-)Verhalten. Auch wenn die Messung (Testung) von Lesekompetenz sich in der Regel auf die kognitiven und metakognitiven (reflexiven) Dimensionen dieser Kompetenz beschränkt, weist die neuere Forschung nachdrücklich darauf hin, dass eine erfolgreiche Leseförderung den subjektiven Faktor auf keinen Fall ausklammern darf: Lesemotivation, Interesse und Engagement sowie ein stabiles Selbstkonzept als Leserin bzw. Leser sind die Grundlage für aktives Leseverhalten und daraus resultierende Lesekompetenz. Die amerikanischen Forscher Guthrie und Wigfield (2000) weisen in ihrem grundlegenden Beitrag zu Engagement and motivation in reading auf der Basis zahlreicher empirischer Untersuchungen darauf hin, dass der Antrieb zu einer aktiven Lesepraxis der wichtigste Motor für die Ausbildung von Lesekompetenz sei: As students become engaged readers, they provide themselves with self-generated learning opportunities that may be equivalent for several years of school education (Guthrie & Wiegfield, 2000, S. 406). In den Vertiefenden Analysen im Rahmen von PISA 2000 haben Möller und Schiefele (2004) ein Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation entwickelt, das geeignet erscheint, die Zusammenhänge zwischen Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz zu erklären. Dieses Modell besteht aus sieben Komponenten, die sequenziell voneinander abhängen, aber auch rekursiv wirken. Da es sehr komplex ist, beschränke ich mich hier auf die Erläuterung einiger zentraler Zusammenhänge; das Gesamtmodell ist in dem Aufsatz der beiden Verfasser gut erläutert und auch abgebildet. Der Begriff der Lesemotivation wird von Möller und Schiefele (2004) zunächst differenziert in intrinsische und extrinsische, also in eigene und fremd-induzierte, zum Beispiel durch materielle oder ideelle Belohnungen (Buchgeschenke, Urkunden) erzeugte Motivation, einen

15 Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien 11 Text zu lesen. Die intrinsische Lesemotivation wird noch einmal unterschieden in gegenstandsbezogene und tätigkeitsbezogene Motivation. Während die erstere sich darauf richtet, einen spezifischen Text zu lesen, ist die letztere auf den Leseakt selbst bezogen: Das Lesen an sich macht Freude, unabhängig von dem jeweils gelesenen Text. Schließlich wird noch unterschieden in aktuelle und habituelle Lesemotivation: Erstere bezieht sich auf einen einzelnen Leseakt, letztere ergibt sich als gewohnheitsmäßige, also stabil in der Persönlichkeit verankerte Lesemotivation aus vielen einzelnen Leseerfahrungen. Auf der Basis dieser begrifflichen Unterscheidungen kann man nun sagen, die für eine engagierte Leserin bzw. einen engagierten Leser erforderliche Lesemotivation sollte im Idealfall intrinsisch, tätigkeitsbezogen und habituell sein. Im Kern geht es nun bei dem Modell von Möller und Schiefele (2004) darum, die Faktoren zu identifizieren, die zum Aufbau einer solchen Motivation beitragen. Analytisch differenzieren die Autoren zwischen zwei hauptsächlichen Komponenten: dem Wert, der dem Lesen von der jeweiligen Person beigemessen wird, und der Erwartung, dass man die mit dem Lesen eines bestimmten Texts verbundenen Verstehensanforderungen erfolgreich meistern werde. In die Wertschätzung des Lesens gehen Aspekte, wie Vergnügen beim Lesen, Wichtigkeit und Nützlichkeit des Lesens sowie die Kosten, also der Aufwand, den ein bestimmter Leseakt im Vergleich mit anderen Verhaltensalternativen verlangt, ein. Diese Komponente wird vor allem beeinflusst durch Bedingungsfaktoren der sozialen Umwelt der Schülerin und des Schülers: das Leseverhalten wichtiger Bezugspersonen (z. B. der Eltern, Geschwister, Freunde), das kulturelle Milieu sowie die Erwartungen und Einstellungen von Eltern und Lehrpersonen. Über die Wahrnehmung dieser sozialen Umwelt bauen sich individuelle Interessen und Zielorientierungen beim Heranwachsenden auf, die einen Einfluss darauf haben, welchen Wert sie oder er dem Lesen (im Gesamt des Medienmenüs oder Freizeitverhaltens ebenso wie in der Schule) zuschreibt. Am Ende dieser Kette steht im besten Fall die Überzeugung: Ich will lesen. In die Erwartungskomponente, wie gut man in der Lage sein wird, die Verstehensanforderungen eines bestimmten Texts zu bewältigen, gehen vor allem die bisherigen Erfahrungen mit dem Lesen sowie die Leistungsrückmeldungen durch Schule (oder andere Erziehungsinstanzen) ein: Erfolge und Misserfolge werden in einer bestimmten Weise vom Kind oder Jugendlichen interpretiert und fügen sich zu einem lesebezogenen Selbstkonzept bzw. einer lesebezogenen Selbstwirksamkeits-Erwartung ( self-efficacy ) zusammen. Die Schülerin oder der Schüler wird also die Überzeugung entwickeln: Ich kann lesen oder Ich kann nicht lesen. Da man jenes, was man nicht gut kann, nach Möglichkeit vermeidet, ist in der Erwartungskomponente potenziell ein Teufelskreis angelegt, den die Schule über die Nutzung der extrinsischen Lesemotivation ggf. gezielt durchbrechen muss: Schülerinnen und Schüler, die stets Misserfolgserlebnisse beim Lesen haben, werden Leseaufgaben nach Möglichkeit vermeiden. Aus einer negativen Lesemotivation resultiert ein lese-abstinentes Verhalten und daraus wiederum eine mangelnde Lesekompetenz; diese nährt die Erwartung, dass man den zu lesenden Text nicht verstehen wird, was erneut zu einem Vermeidungsverhalten führt und die Weiterentwicklung von Kompetenzen blockiert. Im positiven Fall, dem Engelskreis, führen eine hohe Wertschätzung des Lesens und eine hohe lesebezogene Selbstwirksamkeit in der Erwartungshaltung dazu, dass gern und viel gelesen wird, wodurch die Lesekompetenz kontinuierlich steigt. Dies wiederum führt zu positiven Leistungsrückmeldungen durch die Erziehungsinstanzen, die das lesebezogene Selbstkonzept stabilisieren und erneut die Lesemotivation verstärken. Aus dem Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation folgt, dass eine erfolgreiche Lesesozialisation beide Komponenten von Anfang an fördern muss: Die subjektive Wertschätzung des Lesens, die zunächst gebunden ist an positive Emotionen (Vergnügen oder Lust beim Lesen), und die kognitiven Kompetenzen, um die Verstehensanforderungen von Texten zu bewältigen und damit eine positive Erwartungshaltung hinsichtlich der eigenen Selbstwirk- Wertschätzung des Lesens: Ich will lesen Erfolgserwartung: Ich kann lesen Lesebezogenes Selbstkonzept Teufelskreis und Engelskreis Ganzheitliche Leseförderung ist notwendig

16 12 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II samkeit in der Auseinandersetzung mit Texten zu unterstützen. Erfolgreiche Leseförderung muss stets die Arbeit an Kompetenzen und Motivationen miteinander verbinden, das heißt: Training, Übung und Arbeiten mit Freude, Spaß und Interesse. Wie dies im Leseunterricht der Grundschule gelingen kann, wird in den beiden folgenden Teilen beschrieben. Erwerbsaufgaben zur Erlangung von Lesekompetenz und literarischer Kompetenz im Grundschulalter Erwerbsmodell der Lesekompetenz Drei Entwicklungsplateaus Grundschulalter: Plateau der Heuristik und Autonomisierung Zentrale literale Erwerbsaufgabe: Schriftspracherwerb und Leseflüssigkeit Gestützt auf Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie, der Lesebiografie-Forschung und der (Schrift-)Spracherwerbsforschung haben Garbe, Holle und von Salisch (2006) ein Erwerbsmodell der Lesekompetenz (vgl. Abb. 2) entwickelt, das zentrale Erwerbsaufgaben im Bereich der literalen und literarischen Lesekompetenzen für die Kindheit und Jugend auf drei Plateaus ausdifferenziert. Die Konstruktion des Modells orientiert sich an den entwicklungspsychologisch definierten Lebensphasen der frühen und mittleren Kindheit sowie der Pubertät und Adoleszenz, ferner an den in diesen Phasen jeweils zentralen Sozialisationsinstanzen (Familie, Kindergarten, Schule, Peergroups, berufliche Umfelder). Der gesamte Lebensabschnitt der Kindheit und Jugend ist in drei große Phasen unterteilt worden, die mit drei Plateaus der literalen und literarischen Entwicklung verbunden sind. (1) Die Phase der frühen Kindheit (0 6/7 Jahre) mit dem Plateau der Emergenz und Interpersonalität, (2) die Phase der mittleren Kindheit (6 12/13 Jahre) mit dem Plateau der Heuristik und Autonomisierung sowie (3) die Phase des Jugendalters (13 18/20 Jahre) mit dem Plateau der Konsolidierung und Ausdifferenzierung. Für diese drei Plateaus werden jeweils zentrale Erwerbsaufgaben skizziert und in drei Tabellen zu literalen und literarischen Kompetenzen ausdifferenziert, die in den drei Dimensionen Emotion/Motivation, Kognition sowie Anschlusskommunikation/Reflexion auf den einzelnen Plateaus erwartbar sind und folglich als Zielvorgaben fungieren können. Das Modell gibt ferner für jedes Plateau die nach bis herigem Forschungsstand optimalen Lerngegenstände (Textsorten und -genres) sowie Lernformate (Vermittlungsformen, Methoden) an. Die einzelnen Plateaus weisen zwar eine Sequenzierung auf, indem sie mit Umbrüchen einhergehen, wie sie durch den Eintritt in den Kindergarten, die Grundschule, den Übergang in die weiterführenden Schulen und das Berufsleben gegeben sind. Sie überlappen sich jedoch durchgängig, um zu unterstreichen, dass für individuelle Entwicklungsverläufe schnellere oder langsamere Progressionen zu erwarten sind. Ferner wird damit verdeutlicht, dass beim Erreichen eines höheren Plateaus die Fertigkeiten des jeweils vorangehenden Plateaus nicht verloren gehen, sondern eher eine neue Qualität erhalten. Für das hier interessierende Grundschulalter ist vor allem das Plateau der Heuristik und Autonomisierung von Interesse; es beschreibt den Erwerb der Fähigkeit, autonome schriftsprachliche Erfahrungen zu machen. Dazu bedarf es der heuristischen Aneignung des (Alphabet-)Schriftsystems, also des Lesen- und Schreibenlernens (gewöhnlich im schulischen Unterricht). Zugleich wird das Kind mit dieser Fähigkeit autonomer Teilnehmer der Schriftkultur, kann sich also aus der Abhängigkeit von erwachsenen Vermittlerinnen bzw. Vermittlern lösen; deshalb steht dieses Plateau unter dem Vorzeichen des Ichs. Die zentrale literale Erwerbsaufgabe in der mittleren Kindheit besteht darin, dass das Kind den Schriftspracherwerb erfolgreich meistert und die Logik des Schriftsystems zunehmend versteht. Diese Fähigkeiten sollten hier einen Grad der Automatisierung (z. B. Leseflüssigkeit) erreichen, der kognitive Ressourcen zur Konzentration auf das Textverstehen sowie zum Verfassen von Texten freisetzt. Im Ergebnis kann das Kind alle Texte, die es interessant findet, flüssig lesen und verstehen sowie für andere Leserinnen bzw. Leser verständliche Texte geläufig schreiben. Die zentrale literarische Erwerbsaufgabe dieses Plateaus besteht in dem Bedürfnis und der Fähigkeit, in literarisch-fiktionale Welten intensiv und genussvoll einzutauchen und darüber

17 Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien 13 Vorschulalter/ frühe Kindheit Kindheit Adoleszenz Erwachsenenalter Jahre Plateau der Emergenz / Interpersonalität Plateau der Heuristik/Autonomisierung emergierende Literalität/ interpersonale Literarität Wir heuristische Literalität/ autonome Literarität Ich Plateau der Konsolidierung/ Ausdifferenzierung funktionale Literalität/ diskursive Literarität die anderen Familie/ Kindergarten Grundschule Weiterführende Schulen Beruf/Studium Abbildung 2: Plateaus der literalen und literarischen Entwicklung (Garbe, Holle & von Salisch, 2006, S. 127) die wirkliche Welt temporär zu vergessen. Als Fortsetzung des frühkindlichen Spiels folgt das genussorientierte Unterhaltungslesen der wunschgeleiteten Aneignung fiktionaler Welten. Das Kind kann sich nun als ein lesendes (und schreibendes) Ich konstituieren, das literarisch-fiktionale Welten selbstständig generieren kann, d. h. gegenüber den bislang dominanten Erwachsenen an Autonomie gewinnt. Zentrale literarische Erwerbsaufgabe: genussorientiertes Unterhaltungslesen Zu diesen zwei zentralen Erwerbsaufgaben im Hinblick auf Lese- und literarische Kompetenzen in der mittleren Kindheit sollen nun vier Verfahren der Leseförderung kurz vorgestellt werden, die sich systematisch auf diese Erwerbsaufgaben beziehen lassen. Alle vier Förderverfahren können hier nur kurz skizziert werden; ausführliche Beschreibungen und weiterführende Literaturhinweise finden sich in den nachfolgenden Beiträgen dieses Themenhefts. Vier Verfahren einer systematischen und ganzheitlichen Leseförderung für das Grundschulalter Zwei Bausteine zum Erwerb literaler Kompetenzen: Förderung von Leseflüssigkeit und Vermittlung von Lesestrategien 5 Baustein 1: Förderung von Leseflüssigkeit durch Lautlese-Verfahren Die Automatisierung des Lesevorgangs durch die Ausbildung einer angemessenen Leseflüssigkeit ist eine grundlegende Voraussetzung für Textverstehen und für Lesefreude. Nach Rosebrock und Nix (2014, S. 39) umfasst Leseflüssigkeit vier Dimensionen: die exakte Dekodier fähigkeit von Wörtern; die Automatisierung der Dekodierprozesse; eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit; die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen Satzes, also zu einem ausdrucksstarken Vorlesen. Leseflüssigkeit gilt darum in der angelsächsischen Forschung als Brücke zwischen Dekodieren und Textverstehen ; dort weiß man auf der Basis zahlreicher Untersuchungen seit langem um die ele- Leseflüssigkeit als Brücke zwischen Dekodieren und Textverstehen 5 Siehe Kapitel 3.1 und 3.2

18 14 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II mentare Bedeutung dieses Bindeglieds. In der deutschsprachigen Lesedidaktik ist dieser Entwicklungsschritt dagegen lange Zeit vernachlässigt worden; erst in den letzten Jahren findet er zunehmend Beachtung. Inzwischen gilt als gut belegt, dass erst eine angemessene Automatisierung der elementaren Lesefertigkeiten das Arbeitsgedächtnis des Lesers so weit entlastet, dass es für höhere Verstehensleistungen verfügbar ist. Automatisierung hierarchieniedriger Teilkompetenzen Lautlese-Verfahren zum Training von Leseflüssigkeit Allerdings ist eine angemessene Leseflüssigkeit nur durch konstante Übung zu erwerben ähnlich wie beim Erlernen des Autofahrens, einer Sportart oder eines Musikinstruments. Wenn ein solches Üben nicht mehr automatisch durch extensives und lustorientiertes Freizeitlesen geschieht, ist die Gefahr groß, dass die ungeübten Leserinnen und Leser auf einem niedrigen Niveau ihrer Lesefertigkeiten stagnieren und gar nicht die Voraussetzungen erwerben, um Lesen als eine lustvolle Tätigkeit zu erfahren. Darum ist es für die Förderung zentral, zunächst an dieser kognitiven Dimension anzusetzen und Leseflüssigkeit zu trainieren, damit die schwachen Leserinnen und Leser nicht aller weiteren Entwicklungschancen beraubt werden. Eltern, Pädagogen und Lehrpersonen, die mit schwachen Leserinnen bzw. Lesern oder Lesemuffeln im Kindes- oder Jugendalter zu tun haben, sollten zunächst prüfen (etwa mit Tests wie dem Salzburger Lesescreening 6 ), ob Leseflüssigkeit trainiert werden muss, bevor sie mit anderen Verfahren zum Bücherlesen motivieren können. Die in den Lautlese-Programmen angelegten Erfolgserlebnisse entwickeln zudem oft erstaunlich schnell einen Motivationseffekt, der auch weiter tragen kann. Erprobte Verfahren zur Förderung von Leseflüssigkeit stehen aus dem angelsächsischen Bereich zur Verfügung, zum Beispiel wiederholtes Lautlesen, begleitendes Lautlesen oder Kombinationen beider Verfahren im Lesetheater oder in Lautlese-Tandems. Baustein 2: Vermittlung von Lesestrategien Textverstehen über die Vermittlung von Lesestrategien fördern Wenn Kinder die Hürde zur Leseflüssigkeit genommen haben, sollte das Textverstehen im kognitiven Bereich durch die systematische Vermittlung von Lesestrategien weiter gefördert werden, also Methoden, die zur Erschließung von Texten aller Arten eingesetzt werden können (Rosebrock & Nix, 2014). Sie gehören in den geistigen Werkzeugkasten jeder Schülerin bzw. jedes Schülers und sollten durch die gesamte Schulzeit hindurch systematisch in allen Unterrichtsfächern vermittelt werden. Man kann Lesestrategien danach unterscheiden, ob sie vor dem Lesen (= vorbereitende), während des Lesens (= begleitende/aneignende) oder nach dem Lesen (= verarbeitende Lesestrategien) eingesetzt werden. Vorbereitende, begleitende und verarbeitende Lesestrategien Vorbereitende Lesestrategien, sog. advanced organizers, haben die Aufgabe, das Vorwissen der Lernenden zu aktivieren, also gewissermaßen das Gehirn in Gang zu setzen und für die Aufnahme neuer Informationen bereit zu machen. Begleitende und verarbeitende Lesestrategien zielen darauf, die effektive Aufnahme und Strukturierung neuer Informationen während des Lesens bzw. danach zu sichern; dabei handelt es sich sowohl um kognitive als auch um metakognitive Strategien, also solche, die die Überprüfung der Aneignung des Gelesenen sicherstellen. 6 Das Salzburger Lesescreening wird in Österreich auf der 3. Schulstufe verbindlich eingesetzt (Mayringer & Wimmer, 2003; Wimmer & Mayringer, 2014).

19 Kompetenzbereich Lesen Umgang mit Texten und Medien 15 Eine andere Möglichkeit der Strukturierung von Lesestrategien besteht darin, zwischen kognitiven Strategien zur Erschließung des Texts, metakognitiven Strategien zur Überwachung des eigenen Verstehensprozesses und selbstregulativen Strategien zur autonomen Steuerung des eigenen Leseprozesses zu unterscheiden. Gerade neuere Ansätze sehen in der Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler das übergeordnete Ziel, das sie erst zu eigenständigen und unabhängigen Lernerinnen und Lernern macht (Philipp & Schilcher, 2012). Ein Überblick über erprobte Trainingsprogramme findet sich bei eben genannten Autoren. Kognitive und metakognitive Strategien Zwei Bausteine zum Erwerb literarischer Kompetenzen: Viellese-Verfahren und Verfahren der Leseanimation 7 Wenn der Schriftspracherwerb in der Grundschule erfolgreich bewältigt wurde, mündet die weitere Leseentwicklung unter günstigen Bedingungen in eine Phase lustvoller Kinderlektüre, die vor allem der Phantasiebefriedigung dient und sich an einfachen kinderliterarischen Genres und oftmals seriell organisierten Stoffen befriedigen lässt. In dieser Phase, die im Alter von ca. 7/8 bis 12/13 Jahren durchlaufen wird, bildet sich der Lesemodus aus, den Graf (1995) zunächst das Gefühlslesen, später den intimen Lesemodus genannt hat (Graf, 2007). Auch wenn das Lesen in dieser Entwicklungsphase vor allem dem Lustgewinn zu dienen scheint, erfüllt es zwei sehr wichtige Funktionen für die Grundlegung stabiler, lebenslanger Lesekarrieren: Zum einen wird eine tätigkeitsbezogene intrinsische, habituelle Lesemotivation aufgebaut, also ein emotional positives Verhältnis zur Aktivität des Lesens als solcher (unabhängig von dem jeweils gerade gelesenen Buch); zum anderen werden basale Lesefertigkeiten automatisiert: neben dem Dekodieren (also der Wort- und Satzidentifikation) wird vor allem die bereits erläuterte Leseflüssigkeit ausgebildet, die die Grundlage für den Erwerb eines langen Leseatems darstellt, also für die Fähigkeit, umfangreiche Kinder- und Jugendromane, Biografien oder Sachbücher zu lesen. Kennzeichnend für diese Entwicklungsphase ist klassischerweise eine extensive Lesesucht, die wir allerdings heutzutage vor allem bei Mädchen (und einigen Buben) aus kulturell an regenden Elternhäusern finden, während viele Buben (und zunehmend auch Mädchen aus unteren Bildungsmilieus) oft schon in diesem Lebensabschnitt ihre medialen Freizeitaktivitäten vorrangig oder ausschließlich mit audiovisuellen und digitalen Medien gestalten. Im Zeitalter einer wachsenden Medienkonkurrenz kommt der Schule darum verstärkt die Aufgabe zu, die Kinder zu einer solchen lustvollen Kinderlektüre zu animieren, was vorzugsweise durch die Gestaltung anregender Leseumgebungen, durch den Einsatz von Viellese- Verfahren und Verfahren der Leseanimation geschehen kann. Die schwachen Leserinnen und Leser müssen durch sog. Lautlese-Verfahren unterstützt werden, während die hinreichend kompetenten kindlichen Leserinnen und Leser in dieser Phase weitgehend autonom lesen wollen, d. h. eine pädagogische Gängelung hinsichtlich ihrer Lesestoffe oder Leseweisen durch Erwachsene durchaus nicht schätzen. Die Phase lustvoller Kinderlektüre Lesesucht oder exzessiver Medienkonsum Viellese-Verfahren und Leseanimation Baustein 3: Viellese-Verfahren Eines der Probleme der aktuellen Lese- und Mediensozialisation von Kindern und Jugendlichen besteht darin, dass als Folge der Attraktivität anderer medialer Angebote viele Kinder (und insbesondere Buben) nicht mehr in ihrer Freizeit lesen zumindest keine Bücher oder andere umfangreichere Texte. Aus dieser veränderten Sachlage folgt, dass die Schule in ihrem Umgang mit Lektüre grundlegend umdenken muss. Provokativ gesagt: weg von der Orientierung auf Qualität hin zur Orientierung auf Quantität durch den Einsatz von sog. Viellese-Verfahren oder besser: hin zu einer Ausbildung stabiler Lesegewohnheiten. Dazu kann die Schule einen förderlichen Rahmen schaffen, indem einerseits eine reichhaltige 7 Siehe Kapitel 3.4 und 3.3 Lesequantität steigern

20 16 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Reichhaltige Leseumgebung schaffen Freie stille Lesezeiten Lesemenge steigern Eigenständiges Lesen gezielt fördern Unterstützte stille Lesezeiten Leseumwelt geschaffen wird und andererseits feste (Still-)Lesezeiten etabliert werden. In jedem Klassenzimmer sollten fünf- bis zehnmal so viele Bücher stehen wie Kinder in der Klasse sind; und dabei sollten alle Genres, Themen und Leseniveaus vorhanden sein, die für Mädchen und Buben interessant sein können. Zugleich sollte eine gut ausgestattete Schulbibliothek und Mediathek das Herzstück jeder Schule sein gerade in den Schulformen, in denen die Kinder aus schriftfernen Lebenswelten (Pieper, Rosebrock, Wirthwein, & Volz, 2004) lernen, denen in ihren Elternhäusern keine Anregungen zum Lesen vermittelt wurden und dazu zählen die Grundschulen zweifellos, sind sie doch de facto Gesamtschulen. Alternativ bietet aber auch die aktive Kooperation mit einer kommunalen Bibliothek die Chance, diese reichhaltige Leseumgebung zu gestalten. Die zweite Komponente von Viellese-Verfahren sind Formate, in denen regelmäßiges Lesen im Unterricht verankert wird. Ursprünglich in den USA entwickelt, besteht das Sustained Silent Reading im Kern darin, feste stille Lesezeiten im Schulalltag zu verankern, zum Beispiel drei- bis viermal pro Woche 20 Minuten im Unterricht (Rosebrock & Nix, 2014). Die Schülerinnen und Schüler dürfen in den von ihnen selbst ausgewählten Büchern lesen und sind nicht verpflichtet, dazu irgendwelche schulischen Aufgaben zu bearbeiten; gefördert werden soll also ein möglichst authentisches interessen-basiertes Lesen, wie es in freiwilliger Freizeitlektüre praktiziert wird. Aus diesen Ansätzen wurde in Österreich und Deutschland das Format der Lese-Olympiade entwickelt, das vor allem in der frühen Sekundarstufe eingesetzt wird, aber auch in den Schulstufen 3 und 4 der Grundschule praktiziert werden kann (Bamberger, 2000). Im Gedanken der Olympiade ist der Charakter von Training und Wettbewerb enthalten angestrebt wird eine gezielte Steigerung der Lesemenge: Jedes Kind soll zum Beispiel pro Woche ein Buch oder 100 Seiten lesen. Wichtig ist dabei: Die Wahl des Buchs ist frei, aber jedem Buch soll eine 10-Seiten-Chance gegeben werden; wenn es dann immer noch nicht gefällt, kann es gegen ein anderes ausgetauscht werden. Dennoch haben zahlreiche empirische Studien vor allem in den USA darauf aufmerksam gemacht, dass Viellese-Verfahren nicht im gewünschten Maße zu einer Verbesserung der Lesekompetenz geführt haben vermutlich, weil sie ein zu hohes Maß an Kompetenz, Motivation und Selbstregulierung bei den Adressatinnen und Adressaten voraussetzen, das gerade schwächere Leserinnen und Leser nicht aufzubringen vermögen. Das beginnt bei Strategien zur Buchauswahl, über die Nicht-Leserinnen bzw. Nicht-Leser in der Regel nicht verfügen, geht weiter bei Strategien zur motivationalen Selbststeuerung (zum Beispiel: Emotionen beim Lesen regulieren können) und endet bei der Überwachung des eigenen Textverstehens. All diese Fähigkeiten, die ein eigenständiges Lesen voraussetzen, müssen bei Nicht-Leserinnen bzw. Nicht-Lesern systematisch unterstützt werden; darum werden in jüngster Zeit Verfahren des Scaffolded Silent Reading entwickelt und erprobt, die eine systematische Anleitung und Unterstützung bei den sog. stillen Lesezeiten etablieren (Reutzel, Jones, Fawson, & Smith, 2008; Rosebrock & Jörgens, 2012). Insgesamt zielen die Viellese- Verfahren ebenso wie die nachfolgend dargestellten Verfahren der Lese-Animation auf den Aufbau stabiler Lesegewohnheiten und eines positiven Lese-Selbstkonzepts. Baustein 4: Verfahren der Lese-Animation Leseförderung durch Vorlesen Verfahren der Lese-Animation zielen darauf, das Lesen von Büchern und anderen Printmedien für Kinder und Jugendliche attraktiv zu machen, also Lesefreude und Lesemotivation zu fördern. Diese beginnt für Kinder meist beim Vorlesen oder gemeinsamen Bilderbuchlesen mit Erwachsenen; heute übernehmen auch elektronische Hörmedien teilweise diese Funktion (insbesondere Hörbücher), wenngleich wir klare Hinweise aus der Forschung darauf haben, dass die persönliche Interaktion und begleitende Kommunikation zentrale Elemente einer befriedigenden Vorlese-Erfahrung sind, die nicht durch den Einsatz elektronischer Medien ersetzt werden können. Regelmäßiges Vorlesen sollte mit Kindern in der Familie und in der Schule so lange praktiziert werden, wie es von ihnen gewünscht wird. In einem groß