Blickverhalten beim Lesen bei Kindern mit und ohne Lesestörung

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1 Blickverhalten beim Lesen bei Kindern mit und ohne Lesestörung Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit Der Medizinischen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg zur Erlangung des Doktorgrades Dr. med. vorgelegt von Ann-Katrin Tapfer aus Lichtenfels

2 Als Dissertation genehmigt von der Medizinischen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Vorsitzender des Promotionsorgans: Prof. Dr. Dr. h. c. Jürgen Schüttler Gutachter: PD Dr. Oliver Kratz Gutachter: Prof. Dr. Gunther Moll Tag der mündlichen Prüfung: 25. November 2015

3 Inhaltsverzeichnis 1 Zusammenfassung Hintergrund und Ziele Methoden Ergebnisse und Beobachtungen Praktische Schlussfolgerungen 2 2 Einleitung Theoretischer Hintergrund Lesestörung Definition und Klassifikation Prävalenz Grundlagen und Störungsmodell Diagnosestellung Behandlung und Prognose Blickbewegungen bei Menschen / Kindern mit einer Lesestörung Stand der Forschung Begriffserläuterungen Bisherige Studien und Ergebnisse Einordnung und Interpretation der Ergebnisse Zielsetzung 23 3 Fragestellung und Hypothesen Hypothesen zu den Fixationszeiten Hypothesen zu den Sakkaden Gesamtzahl der Sakkaden Vorwärtssakkaden 27

4 3.2.3 Rückwärtssakkaden Auswirkung eines Hintergrundgeräusch es auf das Lesen 28 4 Material und Methoden Probanden Apparatur / Material Grundintelligenztest CFT 20-R Salzburger Lese- und Rechtschreibtest Versuchsaufbau Untersuchungsablauf Statistische Auswertung 35 5 Ergebnisse Statistische Voraussetzungsprüfung Gruppeneinteilung Stichprobencharakteristika Hypothesen zu den Fixationszeiten Hypothesen zu den Sakkaden Gesamtzahl der Sakkaden Vorwärtssakkaden Rückwärtssakkaden Hintergrundgeräusch Fixationszeit Gesamtzahl der Sakkaden Vorwärtssakkaden Rückwärtssakkaden Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse Überblick Überprüfung der Hypothesen im Einzelnen Hypothese 1a 59

5 Hypothese 1b Hypothese 2a Hypothese 2b Hypothese 3a Hypothese 3b Hypothese 4a Hypothese 4b Hintergrundgeräusch 61 6 Diskussion Limitationen der Studie Diskussion der Ergebnisse Klinische Relevanz Ausblick 72 7 Literaturverzeichnis 74 8 Abkürzungsverzeichnis 78 9 Anhang Danksagung Erklärung der eigenständigen Arbeit Lebenslauf 89

6 1 1 Zusammenfassung 1.1 Hintergrund und Ziele In dieser Promotionsarbeit werden die Auffälligkeiten im Blickverhalten beim Lesen bei deutschsprachigen Kindern mit einer Lesestörung im Vergleich zu Kindern mit normalen Lesefertigkeiten untersucht. Die Ausprägung dieser Auffälligkeiten wird bei verschiedenen Leseaufgaben (einfache versus zusammengesetzte Wörter, Wörter versus Pseudowörter, Texte, Wörter und Texte mit Ablenkung durch ein Hintergrundgeräusch) verglichen. Bisherige Studien zeigen, dass es bei Kindern mit einer Lesestörung im Vergleich zu Kindern ohne eine solche zu mehr Fixationen, verlängerten Fixationszeiten, mehr Rücksprüngen und kürzeren Blicksprüngen (Sakkaden) kommt. Bisher gibt es nur wenige vergleichbare Studien zum Blickverhalten beim Lesen mit jüngeren deutschsprachigen Kindern. Insbesondere wurde noch nicht mit Ablenkungen durch ein Hintergrundgeräusch wie in der vorliegenden Studie gearbeitet. 1.2 Methoden (Probanden, Material und Untersuchungsmethoden) Es wurden 97 Grundschüler der 3. und 4. Klasse im Alter von 8-11 Jahren untersucht, davon 21 Kinder mit auffälligem Leseverhalten. Den Kindern wurden verschiedene normierte Texte aus dem Salzburger Lesetest [23] auf einem Computerbildschirm dargeboten. Während des lauten Vorlesens wurden die Blickbewegungen mit Hilfe des Eyegaze Analysis Systems des Herstellers Interactive Minds Dresden erhoben. Die Daten wurden anschließend mittels des Programms Eyetracker Data Viewer (Lehrstuhl für Mustererkennung, Universität Erlangen) analysiert und mit dem Statistikprogramm SPSS ausgewertet.

7 2 1.3 Ergebnisse und Beobachtungen Es konnte gezeigt werden, dass es signifikante Unterschiede bei den Blickbewegungen zwischen Kindern mit einer diagnostizierten Lesestörung und Kindern ohne Lesestörung gibt. So hatten Kinder mit auffälligem Leseverhalten eine längere Fixationsdauer sowie eine höhere Sakkadenanzahl als Kinder ohne Lesestörung. Zudem zeigte sich, dass die Blickbewegungen auch durch Ablenkungen in diesem Fall ein Hintergrundgeräusch beeinflussbar sind. 1.4 Praktische Schlussfolgerungen In der vorliegenden Promotionsstudie konnte bestätigt werden, dass Kinder mit einer Lesestörung Auffälligkeiten in ihrem Blickverhalten beim Lesen zeigen. Ziel sollte es sein, diese Auffälligkeiten noch näher zu untersuchen, um die Blickbewegungen schon in die Diagnosestellung mit einzubeziehen bzw. um eventuell neue und frühzeitige Behandlungsansätze zu schaffen.

8 3 2 Einleitung 2.1 Theoretischer Hintergrund Lesestörung Definition und Klassifikation In der Internationalen Klassifikation für Medizinische Dokumentation und Information (ICD-10) wird die Lese- und Rechtschreibstörung im Abschnitt V (Psychische und Verhaltensstörungen) unter dem Diagnoseschlüssel F 81.0 wie folgt definiert: Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig. [7]. Die Störung wird in allen bekannten Sprachen gefunden, jedoch herrscht Unsicherheit darüber, ob ihre Häufigkeit durch die Art der Sprache und der Schrift beeinflusst wird [37]. Die Lesestörung kann isoliert oder kombiniert mit einer Rechtschreibstörung auftreten, je nachdem, ob nur auffällige Leseleistungen oder auch Auffälligkeiten in der Rechtschreibung bestehen. Wenn zusätzlich zur Lese- und/oder Rechtschreibstörung eine Rechenstörung besteht (bei ca. 20 bis 40 % der Kinder), handelt es sich um eine kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3) [35, 41].

9 4 Die o.g. Störungen zählen zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen, die auf der zweiten Achse des multiaxialen Klassifikationsschemas Kinderund jugendpsychiatrischer Diagnostik (MAS) aufgeführt werden [36]. Hier sind sie unter den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) zu finden [6]. Es handelt sich um Störungen von Teilbereichen der kindlichen Entwicklung, bei denen der Erwerb bestimmter Fertigkeiten schon von frühen Jahren an eingeschränkt ist. Das geschieht nicht aufgrund mangelnder Lerngelegenheiten oder erworbener Hirnschädigung oder Krankheit, sondern liegt in einer zentralnervösen Störung der Informationsverarbeitung begründet, die großteils auf einer biologischen Dysfunktion beruht [37]. Als umschriebene Entwicklungsstörung wurde die Lesestörung von Schulärzten, Augenärzten, Chirurgen und Neurologen Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts im deutschen und angelsächsischen Sprachraum erstmals beschrieben [30]. Man muss eine Lese- oder Rechtschreibstörung bzw. Lese- und Rechtschreibstörung (Legasthenie) von einer vorübergehenden Leseoder Rechtschreibschwäche bzw. Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS) abgrenzen. Letztere verkörpert eine mehr oder weniger ausgeprägte Verzögerung im individuellen Lese- und Schreiblernprozess. Zusätzlich muss man auch Erscheinungsformen der Lese- und Rechtschreibschwäche bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterscheiden [17]. Kinder mit einer Lesestörung können nach Remschmidt auffällig werden durch: - Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen - Verlangsamtes Lesetempo - Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern und Verlieren der Zeile im Text

10 5 - Betontes Zusammenlesen einzelner Buchstaben bzw. Laute (Phoneme) - Ungenaues Betonen beim lauten Vorlesen - Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben (Lautfolgen) in den Wörtern Die Lesefehler sind hierbei jedoch von dem schulischen Stand des Kindes abhängig. [36]. Es können Störungen des Sprechens und der Sprache, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (bei bis zu 20 %), schulbezogene Angststörungen, Störungen des Sozialverhaltens und emotionale Anpassungsstörungen im Zusammenhang auftreten. Näheres zum Vorkommen dieser Komorbiditäten wird in erläutert [35, 41] Prävalenz Bis zu 8 % der Kinder und Jugendlichen leiden an einer Lese- und Rechtschreibstörung, circa 6 % an einer isolierten Rechtschreibstörung und die Prävalenz der isolierten Lesestörung liegt um die 7 %. Von allen von einer Lese- oder Rechtschreibstörung betroffenen Kindern erreichen dann bis zu 6 % im Erwachsenenalter nicht das durchschnittliche Leseund Rechtschreibniveau eines Kindes in der 4. Klasse der Grundschule. Mädchen sind von der Lese- und Rechtschreibstörung seltener betroffen wie Jungen, bei denen diese Störungen 2 bis 3 Mal häufiger vorkommen. Differenziert man die Lese- von der Rechtschreibstörung, so zeigt sich, dass Jungen mehr Rechtschreibprobleme aufweisen. Bei der Lesestörung sind Jungen genauso häufig wie Mädchen betroffen [35, 41]. Die Prävalenz der Lesestörung ist in allen sozialen Schichten ähnlich [36]. Etwa 5 bis 10 % aller Schulkinder benötigen auch bei durchschnittlicher Intelligenz, guter Gesundheit und günstigen soziokulturellen Verhältnissen spezielle schulische Unterstützung aufgrund von Schwierigkeiten beim Lesen oder Schreiben [24].

11 6 Bei 40 bis 60 % der Kinder treten zusätzliche psychische Symptome auf. So kommt es bereits im Grundschulalter vermehrt zu negativen Gedanken, Traurigkeit und gedrückter Stimmung. Lebensmüde Gedanken und Suizidversuche kommen bei Jugendlichen mit einer Lese- und Rechtschreibstörung im Vergleich zu gleichaltrigen Jugendlichen ohne eine solche 3 Mal so häufig vor. Depressive Störungen sind bei Jugendlichen mit einer Lese- und Rechtschreibstörung doppelt so häufig, Angststörungen treten 3 Mal so häufig auf [41] Grundlagen und Störungsmodell Sucht man nach den biologischen Grundlagen der Lesestörung, trifft man auf viele verschiedene Ansätze, die zum Teil kontrovers diskutiert werden. Die Lesestörung wird als ätiologisch heterogenes Syndrom beschrieben. Umwelteinflüsse wie psychosoziale und schulische Bedingungen spielen in der Genese eine Rolle, werden jedoch nicht als deren Grundlage angesehen [36]. Die Lesestörung basiert nicht auf einer intellektuellen Beeinträchtigung (siehe auch Kapitel Diagnosestellung) [35]. In mehreren Studien wurde eine familiäre Häufung der Lesestörung festgestellt. So sind 52 bis 62 % der Geschwisterkinder betroffen, wenn ein Kind in der Familie eine Lese- und Rechtschreibstörung hat. Dies ist unabhängig vom Alter oder IQ. In Zwillingsstudien liegt der genetische Anteil der beobachteten Gesamtvarianz auf Vererbung von Lesefähigkeit zwischen 3 und 63 % [30]. Familiäre Untersuchungen weisen auf einen polygenen Erbgang der Lesestörung hin [36]. Als erster Hinweis auf ätiologische Faktoren wurden Kandidatengene für die Lese- und Rechtschreibstörung gefunden. Regionen für schrift- und sprachrelevante Bereiche liegen auf den Chromosomen 1, 2, 3, 6, 15, 18 und dem X-Chromosom.

12 7 Die bisherigen Befunde unterstützen die Hypothese, dass die vier bisher identifizierten Kandidatengene bei der neuronalen Zellmigration in kortikalen Arealen relevant sind. Diese Bereiche sollen auch an der visuellen und akustischen Informationsverarbeitung signifikant beteiligt sein. Hier geschieht eine Übertragung der visuellen Informationen in sprachliche Informationen. Die anatomischen Areale liegen vor allem in der linken Hemisphäre im Bereich des klassischen Lese-Rechtschreib- Zentrums, welches in der Region des Gyrus angularis und Gyrus supramarginalis liegt. Eine mögliche Gen-Umwelt-Interaktion wird durch Daten von Längsschnittstudien bekräftigt [35]. Laut Remschmidt existieren mehrere verschiedene Hypothesen zur Entstehung der Lesestörung. Eine im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit wichtige Hypothese sieht die Lesestörung als Resultat einer beeinträchtigten visuellen Informationsverarbeitung. Auffälligkeiten der visuellen Informationsverarbeitung werden bei 5-10% der Kinder mit einer Lesestörung angenommen. Eine weitere Hypothese besagt, dass sowohl die visuellen als auch die sprachlichen Vorgänge regelhaft sind und der Grund in einem abweichendem Übersetzungsvorgang liegt [36]. Diese Annahme wird durch eine neuere Studie von Medland, Walter und Woodhouse unterstützt. Die Autoren sprechen sich dafür aus, dass die veränderten Blickbewegungen wahrscheinlich eher die Folge und nicht die Grundlage der Lesestörung sind [28]. Verallgemeinert ist davon auszugehen, dass die Lesestörung durch ein Defizit in der phonologischen Verarbeitung, also der kognitiven Verarbeitung der Lautstruktur des Gesprochenen, bedingt ist. Hierbei sind jedoch häufig mehrere Teilfertigkeiten wie die Buchstabe-Laut- Zuordnungen, das synthetische Lesen, die indirekte und direkte Worterkennung und das lautorientierte Schreiben gestört.

13 8 In frühen Phasen des Schriftspracherwerbs dominieren vor allem Defizite beim indirekten Lesen und dem lautorientierten Schreiben das Erscheinungsbild. In den späten Phasen handelt es sich eher um Schwierigkeiten mit der direkten Worterkennung und dem orthographischen Schreiben [23]. Skottun beschreibt, dass die folgenden Defizite Anteil an der Entstehung einer Lesestörung haben sollen: phonologische Defizite, Defizite in der auditorischen Verarbeitung, abnormale kortikale Asymmetrie, Dysfunktion des schnellen automatischen Benennens, zerebelläres Defizit, Defizit im temporalen Verarbeiten (oder rapid processing ), sowie visuelles Defizit [42]. In den letzten 20 Jahren wurde die Hypothese untersucht, dass die Lesestörung durch ein Defizit im magnozellulären Bereich des visuellen Systems (auch als Kurzzeit-Speicher bezeichnet) entstehen könnte. So könnten Kinder mit einem defizitären magnozellulären System ihre Blickbewegungen schlechter kontrollieren, so dass für diese Kinder der Eindruck entsteht, dass sich Buchstaben auf einer Seite bewegen und sich überkreuzen und bunt zusammengemischt würden. Dadurch könnten diese Kinder Zeichenketten nicht korrekt lesen und bräuchten aufgrund einer größeren notwendigen Anstrengung mehrere und längere Fixationen während des Lesevorgangs. Diese These wird von Ergebnissen unterstützt, bei denen der Zusammenhang von Bewegungen getestet wird ( coherent motion task ). Bei diesem Test werden den Probanden sich in unbestimmter Richtung bewegende Punkte in einer Wolke präsentiert. Die Teilnehmer sollen bemerken, ob sich ein bestimmter Prozentsatz dieser Punkte in dieselbe Richtung bewegt. In Studien konnte ein Unterschied im Detektieren dieser Bewegungen zwischen Kindern mit und ohne Lesestörung sowie unterschiedliche visuell evozierte Potentiale gefunden werden. Visuell evozierte Potentiale sind Potentialunterschiede geringer elektrischer Ladungen, die über dem Bereich der Sehrinde am Hinterkopf

14 9 von der Haut abgeleitet werden können. Diese Potentialunterschiede werden durch eine visuelle Stimulation der Netzhaut hervorgerufen. Sie erlauben eine objektive Erfassung der sensorischen Erregungsleitungen bis zur Hirnrinde. Neuere Studien, so auch Skottun in seiner Studie von 2006, zeigten aber, dass es schwierig ist, die Lesestörung mit einem Defizit im magnozellulären System in Verbindung zu setzen [19, 40, 42]. Zusammenfassend zeigen sich heute zwei neuropsychologische Ansätze zur Erklärung der Lesestörung als dominierend. Diese sind die Annahme einer Beeinträchtigung der visuellen Informationsverarbeitung und die Annahme einer Dysfunktion sprachlicher Informationsverarbeitung (die phonologische Bewusstheit zeigt sich mangelhaft ausgebildet). Für die vorliegende Studie sind eher die Ansätze, die eine Störung des visuellen Systems als grundlegend ansehen, von Bedeutung Diagnosestellung Eine ausführliche Anamnese, Erhebung des psychopathologischen und körperlichen Untersuchungsbefundes sowie eine Durchführung geeigneter testpsychologischer Untersuchungen sind für die Diagnosestellung einer Lese- und Rechtschreibstörung erforderlich. Die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie empfiehlt in der Praxis die multiaxiale Diagnostik zur Diagnosestellung. Die verschiedenen Achsen sind hierbei: - Klinisch-psychiatrisches Syndrom (Achse 1) - Lesen, Rechtschreiben und Rechnen sowie weitere umschriebene Entwicklungsstörungen, nämlich des Sprechens und der Sprache sowie der Motorik (Achse 2) - Intelligenzniveau (Achse 3) - Körperliche Symptomatik (Achse 4) - Assoziierte aktuelle abnorme psychosoziale Umstände (Achse 5)

15 10 - Globale Beurteilung des psychosozialen Funktionsniveaus (Adaption/Beeinträchtigung, Achse 6) [43]. Da die Fähigkeit zum Lesen mit der Intelligenz zusammenhängt [42], legt die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie in den Diagnose- und Behandlungsleitlinien das sogenannte doppelte Diskrepanzkriterium zur Diagnosestellung nahe. Es sollte sich eine Minderleistung im Lesen und/oder Rechtschreiben (1. Diskrepanz) und eine signifikante Diskrepanz zwischen den Leistungen in diesen Teilbereichen und der allgemeinen Intelligenz (2. Diskrepanz) zeigen [35]. Bei solchen Tests wird der Unterschied zwischen der tatsächlichen und der aufgrund der Intelligenz erwarteten Leseleistung gemessen [42]. Um eine Lesestörung zu diagnostizieren müssen bestimmte Kriterien erfüllt werden. Zur Erfüllung wird ein Prozentrang 10 in einem standardisierten Lesetest verlangt. Der IQ muss über 70 liegen und die Leseleistung muss mindestens 1,2 Standardabweichungen unterhalb der Leistung, die aufgrund der Intelligenz zu erwarten wäre, liegen (T-Wert- Diskrepanz zwischen höherem IQ und niedrigerem Lesetestwert 12-T- Wertpunkte). Man sollte die schulische Leseleistung des Kindes mit in die diagnostische Beurteilung einbeziehen, da diese aus dem gewohnten Umfeld und keiner Testsituation heraus entstehen [6]. Für die Diagnose einer Leseschwäche ist ein Prozentrang 15 ausschlaggebend und die T-Wert-Differenz zum IQ sollte mindestens 8-T- Wertpunkte betragen [11]. Überprüfbar ist die Lesefähigkeit mit standardisierten Tests, zum Beispiel mit dem Zürcher Lesetest, dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (näheres dazu unter 4.2.2) sowie auch Untertests der Kaufman- Assessment-Battery for Children (K-ABC). Diese Tests haben Normwerte, anhand welcher man die individuelle Leistung eines Kindes im Vergleich

16 11 zu einer Referenzpopulation einschätzen kann. Dies geschieht auf der Basis von Prozenträngen. Ein erzieltes Ergebnis kann einem bestimmten Prozentrang zugeordnet werden. Der Prozentrang gibt an, wie viele gleichaltrige Schüler besser oder schlechter in diesem Test abschneiden würden [36]. Neuere Testverfahren sind zum Beispiel der ELFE 1-6, ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler, der seit 2006 in Anwendung ist und auch als Computerprogramm durchgeführt werden kann [25]. Zusammengefasst sind die diagnostischen Kriterien für eine Lesestörung laut dem multiaxialen Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters nach ICD-10 der WHO: A. Entweder 1. oder 2.: 1. ein Wert der Lesegenauigkeit und/oder im Leseverständnis, der mindestens zwei Standardabweichungen unterhalb des Niveaus liegt, das aufgrund des chronologischen Alters und der allgemeinen Intelligenz zu erwarten wäre. Die Lesefertigkeiten und der IQ wurden in einem individuell angewandten entsprechend der Kultur und dem Erziehungssystem des Kindes standardisierten Test erfasst; 2. in der Vorgeschichte bestanden ernste Leseschwierigkeiten, oder es liegen Testwerte vor, die früher das Kriterium A.1. erfüllten, und ein Wert in einem Rechtschreibtest, der mindestens zwei Standardabweichungen unterhalb des Niveaus liegt, das aufgrund des chronologischen Alters und des IQ des Kindes zu erwarten wäre. B. Die unter A. beschriebene Störung behindert die Schulausbildung oder alltägliche Tätigkeiten, die Lesefertigkeiten erfordern. C. Nicht bedingt durch Seh- oder Hörstörungen oder eine neurologische Krankheit. D. Beschulung in einem zu erwartenden Rahmen (d. h. es liegen keine

17 12 extremen Unzulänglichkeiten in der Erziehung vor). E. Häufigstes Ausschlusskriterium: Nonverbaler IQ unter 70 in einem standardisierten Test. [37]. Die Diagnose wird in der Regel im zweiten Schuljahr gesichert, in schweren Fällen auch schon im ersten [30]. Komorbide Störungen werden anhand von Fragebögen und klinischen Interviews diagnostiziert. Es treten vor allem hyperkinetische Störungen, andere umschriebene Entwicklungsstörungen der Motorik, der Sprache und des Rechnens, depressive Störungen, emotionale Störungen und Angststörungen sowie somatische Beschwerden als Folge der chronischen psychischen Belastung auf [35]. Andere psychische Störungen oder organische Erkrankungen, die eine Lernleistung beeinträchtigen könnten, müssen ausgeschlossen werden [34]. Differentialdiagnostisch ist beispielsweise an eine erworbene Alexie und Dyslexie (R.48.0), erworbene Leseverzögerung infolge emotionaler Störungen (F93.-) und eine Rechtschreibstörung ohne Lesestörung (F.81.1) zu denken [37]. Kinder mit einer Lesestörung haben oft assoziierte Defizite in verwandten Gebieten, z. B. der Sprache, dem Schreiben oder Rechnen [38]. Motivationsschwierigkeiten, Aufmerksamkeitsdefizite, emotionale Beeinträchtigungen und Störungen des Sozialverhaltens schon im Grundschulalter sollten an eine eventuell vorliegende Lese- (und Rechtschreib-) störung denken lassen [36] Behandlung und Prognose Obwohl viele Kinder von einer Lesestörung betroffen sind und es wichtig wäre, diese Kinder qualifiziert zu fördern, gibt es bislang nur wenige Studien, die die Wirksamkeit bestimmter Interventionen überprüften [6, 35].

18 13 Die Notwendigkeit einer Behandlung ergibt sich aus verschiedenen Faktoren, nämlich dem Schweregrad der Lese- und Rechtschreibstörung, den sich daraus ergebenden schulischen oder beruflichen Schwierigkeiten und den psychischen Begleitproblemen [30]. Da sich das Störungsbild sehr komplex gestaltet, ist für die Therapie ein multimodales Konzept sinnvoll [35]. Ziel der Therapie ist die funktionelle Behandlung der Lesestörung. Zudem muss das Kind bei der Bewältigung der Beeinträchtigungen, die durch die Störung entstanden sind, unterstützt werden. Eine Behandlung komorbider psychischer Störungen ist zwingend notwendig. Die Therapie findet in der Regel ambulant statt. Bei schwerer psychischer Begleitsymptomatik und nicht hinreichender familiärer Ressourcen zur Förderung ist jedoch auch eine teilstationäre oder gar stationäre Behandlung in Erwägung zu ziehen [6]. Wichtig ist hierbei immer, das Kind oder den Jugendlichen sowie die Eltern ausführlich und bestmöglich über das Störungsbild aufzuklären, da dies die Grundlage für eine gute Zusammenarbeit darstellt. Die UN- Kinderrechtskonvention unterstreicht das Recht auf eine Meinungsbildung und Mitsprache eines Minderjährigen. Gerade weil die Kinder also noch auf ihre Sorgeberechtigten angewiesen sind, ist es wichtig, dass diese im Interesse des Kindes handeln und dieses auch vertreten [13]. Das der Therapie der Lese- und Rechtschreibstörung zugrunde liegende Konzept besteht darin, die Fehler individuell zu analysieren und Erfolgserlebnisse zu vermitteln, um so eine Verbesserung der Lese- und Rechtschreibleistung zu erzielen. Es wird stetig und systematisch nach einem Behandlungsplan vorgegangen [30]. Bei den Faktoren zur Pathogenese ist die sogenannte phonologische Bewusstheit von großer Bedeutung. Deshalb ist die Behandlung dieses Aspektes besonders wichtig (Schulte-Körne 2001) [35]. Die phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit, Wissen über die lautliche Struktur der Sprache heranzuziehen wenn es darum geht,

19 14 sprachliche Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten oder abzurufen. Das bedeutet, die Aufmerksamkeit nicht auf den Bedeutungsinhalt der Sprache zu legen, sondern auf den Klang der Wörter und somit z.b. zu erfassen, was der erste Laut eines Wortes ist oder zu erkennen, dass sich manche Wörter reimen. Allgemein lässt sich sagen, dass die Behandlung so früh wie möglich mindestens 1 Mal pro Woche für mindestens 1-2 Jahre durchgeführt werden sollte (je nach Schweregrad und einhergehenden Störungen). Bei ausgeprägtem Störungsbild ist eine Einzelförderung sinnvoll [35]. Die Gesamtprognose ist für die Mehrzahl der Betroffenen durchaus günstig. Die Prognose bezüglich der Funktionsstörungen im Lesen und Rechtschreiben ist jedoch ungünstig; zudem beeinträchtigt die Teilleistungsschwäche die schulische, berufliche und soziale Integration der Kinder. So waren zum Beispiel in einer repräsentativen Längsschnittstudie von Esser % der 18-jährigen, die mit 8 Jahren mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung diagnostiziert worden waren, wegen strafrechtlicher Delikte verurteilt worden. Die Anzahl war signifikant höher als in Kontrollgruppen [30]. Eine Lesestörung in schwerer Ausprägung ist nur selten ganz behebbar. Die absolute Leseleistung verbessert sich zwar, allerdings bleibt das Tempo verlangsamt und es treten immer noch Fehler auf [36]. Zusätzliche psychische Störungen und belastende psychosoziale Umstände sind prognostisch ungünstig. Günstig auf die Prognose wirken sich eine gute Intelligenz, frühzeitige Diagnosestellung, therapeutische Förderung, Beschulung in einer Spezialeinrichtung sowie ein emotional stützendes Umfeld aus [30, 35]. Durchschnittlich zeigt sich ein niedrigeres Niveau in der Schul- und Berufsausbildung als bei der gleich intelligenten Normalbevölkerung. Aus

20 15 diesem Grund ist auch die Arbeitslosenrate im Erwachsenenalter bei Menschen mit einer Lese- und Rechtschreibstörung um das 6-fache erhöht [35]. Im Alter von 25 Jahren waren in einer Studie 26 % derjenigen, die mit 8 Jahren als leseschwach diagnostiziert wurden, arbeitslos. In einer Kontrollgruppe lag der Anteil nur bei 4 % [36]. Es wird beschrieben, dass bei Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung bis zum Jugendalter ein höheres Risiko besteht, emotionale Störungen auszubilden. Wichtig hierbei ist, dass bei einem Teil der betroffenen Kinder bereits im Vorschulalter psychische Auffälligkeiten existierten [36]. Gerade diese Schwierigkeiten und Auffälligkeiten betonen die besondere Relevanz des Themas Lese- und/oder Rechtschreibstörung Blickbewegungen bei Menschen/Kindern mit einer Lesestörung Stand der Forschung Unter den Augenbewegungen (Okulomotorik) wird die Gesamtheit aller motorischen Ausdrucksformen und Varianten, die den Augen zur Verfügung stehen, verstanden [15]. Bei einer Person treten am Tag im Durchschnitt Blickbewegungen auf [28]. Blickbewegungen, die während einer vorgegebenen Aufgabe gemessen werden können, geben Informationen über die dabei ablaufenden okulomotorischen Prozesse Begriffserläuterungen Der Vorgang, Blickbewegungen einer Person aufzuzeichnen, wird auch als Eye-Tracking bezeichnet. Blickbewegungen bestehen vor allem aus Fixationen (Punkte, die man genau betrachtet) und Sakkaden (schnelle Augenbewegungen) [15].

21 beschrieb der Wissenschaftler Javal erstmals die Augenbewegungen, die beim Lesen gemacht werden [28]. Nach Javal besteht das Lesen aus Fixationspausen (um Informationen aus dem Text herauszufiltern, auch bezeichnet als Wahrnehmungsspanne, die bei einem guten Leser bis zu 20 Buchstaben beinhalten kann) und Sakkaden. Zudem sind kleine neigende Bewegungen nötig. Vor allem wird aber % der Zeit beim Lesen damit verbracht, den Text zum Verständnis zu fixieren. Die Sakkaden, die den Rest der Zeit benutzt werden, bestimmen, wo man im Text als Nächstes hinschaut [10]. Sie sind für das Lesen unerlässlich, denn es gibt keine kontinuierlichen Bewegungen der Augen von links nach rechts an der Zeile entlang [29, 38]. Bei einer Sakkade werden beide Augen mit einem gemeinsamen Ausschlag in die gleiche Richtung bewegt [46]. Sie können eine sehr hohe Geschwindigkeit erreichen, da durch das Nervensystem gleichzeitig agonistische und antagonistische Muskeln aktiviert werden. Gleichsinnig konjugierte Augenbewegungen bezeichnet man als Versionen, gegensinnig diskonjugierte als Vergenzen. Die vergenten Augenbewegungen sind im Vergleich zu den Sakkaden viel langsamer, da sie länger dauernde neuronale Prozesse beinhalten [1, 10]. Während des Lesens werden ungefähr 170 Sakkaden in einer Minute ausgeführt. Neben Vorwärtssakkaden, die 85 % aller Sakkaden während des Lesens ausmachen, gibt es auch Sakkaden-Rücksprünge. Diese machen 15 % der Sakkaden beim Lesen aus [28]. Im Vergleich dazu treten Fixationen dann auf, wenn die Augen auf ein bestimmtes Ziel gerichtet werden [10]. Hierbei bestimmt die Wortlänge die Wahrscheinlichkeit und die Anzahl der Fixationen bei der 1. Passage des Wortes. Je länger das Wort ist, umso mehr Fixationen werden benötigt [39]. Zügige und flüssige Augenbewegungen treten nur bei sich bewegenden Objekten auf, weshalb sie für das Lesen eines Textes irrelevant sind [10].

22 17 Beim Lesen muss das visuelle System eine enorme Anzahl an Einflüssen gleichzeitig bewältigen und verarbeiten, wodurch hohe Anforderungen an die okulomotorischen Fähigkeiten gestellt werden [32] Bisherige Studien und Ergebnisse Es gibt viele Untersuchungen und Studien über die Blickbewegungen bei normalen Lesern. Schattka betont, dass die Abläufe der Blickbewegungen Auskunft über die zugrunde liegenden visuell-motorischen und sprachlichen Mechanismen während des Lesens geben können [39]. Schon vielfach wurde beschrieben, dass Leser mit einer Lesestörung Blickbewegungen aufweisen, die sich von denen von normalen Lesern qualitativ und quantitativ unterscheiden [28, 29]. So zeigen bis zu 75 % aller Kinder mit einer Lesestörung irgendeine Art von Auffälligkeiten der Okulomotorik [38]. Fixationen Eden stellte in einer Studie mit 93 englischsprachigen Fünftklässlern fest, dass diejenigen mit einer Lesestörung Defizite in der Stabilität von Fixationen zu haben scheinen. Gute, schnelle Leser hatten kürzere Fixationszeiten als langsame Leser. Sobald sich die Textschwierigkeit erhöht, kommt es zu längeren Fixationen. Auch Stark beschreibt, dass beim Vergleich von Kindern mit einer Lesestörung und Kindern ohne eine solche sich bei denjenigen mit der Lesestörung längere Fixationsdauern während des Lesens zeigen [10]. Eine Studie von De Luca an 10 italienischen Kindern im Alter von 10 bis 17 Jahren (im Durchschnitt 12,6 Jahre) mit einer Lesestörung und 10 Kontrollkindern (im Durchschnitt 10,5 Jahre alt) zeigte, dass es beim Lesen zu verlängerten Fixationszeiten und einer höheren Fixationszahl bei längeren Wörtern kommt. Die Kinder mussten 14 Textpassagen leise

23 18 lesen; nach jeder Passage folgten ein paar Fragen, um das Textverständnis nachzuweisen. Es wurden unter anderem um 20 % verlängerte Fixationszeiten gegenüber der Kontrollgruppe festgestellt. Es wurden durchschnittlich vier Fixationen benötigt, um ein Wort, bestehend aus 6-8 Buchstaben, zu entschlüsseln [3]. In einer Studie von Hutzler aus dem Jahr 2006 mit 13 deutschsprachigen 16-jährigen Jungen mit einer Lesestörung und 13 deutschsprachigen 15- jährigen Jungen ohne eine Lesestörung wurden die Blickbewegungen beim lauten Lesen von Pseudowörtern und bei einer Zeichenkettenverarbeitungs-Aufgabe untersucht. Die Studie zeigte, dass Kinder mit einer Lesestörung mehr und längere Fixationen beim Lesen von Pseudowörtern als normale Leser haben. Bei der Dekodierung von Zeichenketten unterschied sich die Anzahl der Fixationen nicht, sondern sie stieg in beiden Gruppen bei längeren Ketten vergleichsweise an. Eine wichtige Beobachtung war also, dass die Kinder mit einer Lesestörung keine Schwierigkeiten bei der Kontrolle ihrer Blickbewegungen und der genauen Wahrnehmung der Zeichen haben. Zudem scheinen sie ihre Augen während des Lesens genau bewegen zu können, so dass die Auffälligkeiten beim Lesen von Pseudowörtern die Leseschwierigkeiten nur wiederspiegeln, aber nicht als ursächlich betrachtet werden können [19]. In einer deutschen Studie 2009 von Thaler wurden 40 9-jährige Kinder beim Wortlesen untersucht. Thaler konnte signifikant mehr Fixationen, aber auch kürzere mittlere Einzelfixationen bei Kindern mit einer Lesestörung feststellen. Es wurde die Beobachtung gemacht, dass die Lesezeit von Leseschwachen linear mit jedem zusätzlichen Buchstaben ansteigt, egal ob Wörter oder Pseudowörter gelesen werden. Die Strategie beim Dekodieren der Wörter wird laut Thaler durch die Blickbewegungen veranschaulicht. Kinder mit einer Lesestörung fixieren laut Thalers Ergebnissen jeden Buchstaben eines Wortes mindestens einmal. Dagegen beginnen Kinder ohne eine Störung zwischen der 3. und

24 19 5. Klasse größere sublexikalische Einheiten zu benutzen, um ein Wort zu lesen. Kinder mit einer Lesestörung zeigen das typische Muster, genau zu lesen, jedoch nicht sehr flüssig. Sie fixieren jeden Buchstaben eines Wortes, egal wie lang dieses ist, und haben längere Fixationszeiten [44]. In einer Studie von Trauzettel-Klosinski an deutschsprachigen Kindern wurden bei solchen mit einer Lesestörung eine reduzierte Lesegeschwindigkeit und längere Fixationszeiten sowie eine höhere Fixationszahl beobachtet. Es wurden 16 Kinder mit und 16 Kinder ohne eine Lesestörung untersucht. Das mittlere Alter lag bei 9,5 Jahren. Die Kinder hatten zwei Texte unterschiedlicher Schwierigkeit aus dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest laut vorzulesen, dabei wurden die Blickbewegungen aufgezeichnet [45]. Auch Daten von Jainta (13 Kinder mit einer Lesestörung, 7 Kinder ohne eine Lesestörung) zeigten, dass es bei französischen 12- bis 13-jährigen Kindern mit einer Lesestörung im Gegensatz zu Kindern ohne eine solche beim leisen Lesen eines Textes mehr Fixationen und eine erhöhte Fixationszeit gab. Das wichtigste Ergebnis der Studie war, dass Kinder mit einer Lesestörung eine größere Standardabweichung ihrer Fixationen zeigten. Dieser Effekt war für einen geringeren Leseabstand stärker, was zeigt, dass eine wichtige Anforderung an die Augenmotorik gestellt wird, um eine klare Abbildung der Wörter aufrechterhalten zu können [21]. Sakkaden Pavlidis beschrieb, dass die Blickrücksprünge in vielen Studien bemerkenswert häufiger, größer und spezifischer waren, so dass dieses Geschehen eventuell sogar als unterscheidender Faktor zwischen Kindern mit einer Lesestörung und ohne eine solche gesehen werden kann [29]. Biscaldi machte 1998 die Beobachtung, dass es bei deutschen im Durchschnitt 12-jährigen Kindern mit einer Lesestörung eine Schwäche bei der Unterdrückung von unwillkürlichen Blicksprüngen gibt. In dieser

25 20 Studie, in der Punkte, die nacheinander an unterschiedlichen Stellen des Bildschirms präsentiert wurden, fixiert wurden, wurden die Blicksprünge von 93 Kindern mit einer Lesestörung mit denen von 92 Kindern ohne eine Lesestörung verglichen [2]. In Edens Studie mit 93 Kindern bestand der Unterschied zwischen guten, schnellen Lesern und langsamen Lesern darin, dass die schnellen normalerweise kürzere Fixationszeiten und längere Sakkaden zeigen und zudem auch weniger Sakkaden-Rücksprünge machen. Diese Phänomene verändern sich in Richtung längerer Fixationen, kürzerer Sakkaden und mehr Rücksprünge, sobald die Schwierigkeit des Textes erhöht wird. Auch Stark beschrieb, dass beim Vergleich von Kindern mit einer Lesestörung und Kindern ohne eine solche sich bei denjenigen mit der Lesestörung längere Fixationsdauern und eine kürzere Sakkadenspanne während des Lesens zeigen. Eden erwähnte in seiner Studie, dass es viele Hinweise dafür gibt, dass Kinder mit einer Lesestörung mehr Rücksprünge beim Lesen machen. Manche Studien konnten diese Ergebnisse jedoch nicht unterstützen [10]. De Lucas Untersuchungen 1999 zeigten, dass es bei Kindern mit einer Lesestörung beim Lesen zu einer erhöhten Anzahl der Sakkaden kam. Bei zunehmender Wortlänge stieg auch die Sakkadenzahl an. Wie bereits erwähnt, wurde in vorherigen Studien auch von einer erhöhten Zahl von Blickrücksprüngen bei Kindern mit einer Lesestörung gesprochen. Diese Beobachtung konnte De Luca jedoch nicht bestätigen [3]. In Hutzlers Studie von 2005 hingegen zeigten die Kinder mit einer Lesestörung eine höhere Anzahl von Rücksprüngen als normale Leser [19]. Auch in der Studie von Trauzettel-Klosinski wurden bei Personen mit einer Lesestörung mehr Blicksprünge beobachtet [45].

26 21 Kraljevic konnte in seiner Studie von 2011 zeigen, dass sich Kinder mit einer Lesestörung durch eine große Anzahl an Blickrücksprüngen von normal lesenden Kindern unterscheiden [22]. Auch Daten von Jainta zeigten, dass es bei Kindern mit einer Lesestörung im Gegensatz zu Kindern ohne eine solche mehr Rücksprünge und eine Tendenz zu höheren Amplituden der Sakkaden gab [21] Einordnung und Interpretation der Ergebnisse Man nimmt an, dass Wahrnehmungsspanne und Sakkadenlänge miteinander in Beziehung stehen. Obwohl Fixationen und Sakkaden die zwei Hauptelemente beim Lesen darstellen, gibt es bei normalen Lesern keinen Zusammenhang zwischen den Häufigkeiten der beiden [10]. Es ist unbestritten, dass die Blickbewegungen bei Kindern mit einer Lesestörung beim Lesen auffällig sind. Jedoch konnte in mehreren Studien, so etwa von Hutzler et al. (2006), gezeigt werden, dass die Blickbewegungen bei Kindern mit und ohne eine Lesestörung vergleichbar waren, sobald es um andere Aufgaben als das Lesen ging [19, 28]. Es wird deshalb vermutet, dass die auffälligen Blickbewegungen bei den Kindern mit Lesestörung die Schwierigkeiten, die sie beim Lesen eines fremden Textes haben, widerspiegeln [24]. Auch De Luca, Biscaldi und Dürrwächter unterstützen die Annahme, dass die Auffälligkeiten in den Blickbewegungsmustern und die Schwierigkeiten dieser Kinder beim Lesen durch eine mangelhafte Verarbeitung von sprachlichem Material entstehen, also die Folge von sprachlichen Problemen sind und keine Konsequenz einer Einschränkung der Okulomotorik. Diese sprachlichen Probleme der Kinder mit einer Lesestörung seien das Ergebnis einer unterentwickelten Dekodierfähigkeit. So würden Leseschwache sequentiell kleinere linguistische Einheiten (sublexikalische Einheiten) verarbeiten und dafür länger brauchen.

27 22 Diese These wird damit begründet, dass Kinder mit Lesestörung ähnliche Blickbewegungsmuster haben wie ihre Altersgenossen, wenn sie einen Text bekommen, der ihrem Leseniveau angepasst ist [2, 3, 8, 10]. Martos und Vila (1990) konnten jedoch zeigen, dass unabhängig von der Textschwierigkeit immer noch Unterschiede in den Blickbewegungen bei Kindern mit Lesestörung und ohne Lesestörung vorhanden waren. Eine konkurrierende These ist daher, dass die Blickmotorik bei einer Lesestörung verändert ist und die Leseschwierigkeiten dadurch entstehen oder zumindest verstärkt werden könnten. Laut De Luca können sprachliche Aspekte allein den Mangel in der Blickbewegungskontrolle nicht erklären. Deshalb wurden viele Tests und Methoden entwickelt, um die Blickbewegungen zu messen. Einer dieser Tests ist der Developmental Eye Movement Test (DEM) von Garzia [3, 28]. Der Test ist in drei Untertests gegliedert (zwei vertikale Tests und ein horizontaler Test). Auf den vertikalen Testkarten stehen je 20 Zahlen in zwei Spalten in gleichem Abstand zueinander. Der horizontale Test besteht aus 80 Zahlen, die in 16 Reihen mit je 5 Zahlen angeordnet sind. Das Kind muss die Zahlen jeder Testkarte laut und so schnell wie möglich vorlesen. Die gebrauchte Zeit sowie die Fehler werden dann registriert und, auch im Verhältnis horizontal zu vertikal, ausgewertet. Die Zeiten der zwei vertikalen Tests werden zum vertical score addiert, die Ergebnisse des horizontalen Tests ergeben den horizontal score. Die Ergebnisse werden dann in Beziehung zu den Normwerten gesetzt. Die Ergebnisse einer Studie mit dem DEM unterstützen die Hypothese, dass auffällige Blickbewegungen wohl eher die Folge und nicht die Ursache von Schwierigkeiten beim Lesen darstellen. Die Ergebnisse deuteten darauf hin, wie auch schon in mehreren anderen Studien zuvor (siehe oben), dass die schwachen Leser ihre Blickbewegungen nicht in dem Maße wie gute Leser trainieren können und in dem Test also ohnehin schlecht abschneiden. Deshalb sollte man diesen Test nicht dazu

28 23 benutzen, um bei Personen mit einer Lesestörung Blickbewegungsstörungen zu diagnostizieren [28]. Laut Rommelse könne man aufgrund einer nicht einheitlichen Terminologie aus bisherigen Funden keine Schlüsse ziehen [38]. 2.2 Zielsetzung Quercia betont die Notwendigkeit von Blickbewegungsstudien. Laut ihm sei der Wissensstand begrenzt, obwohl die Lesestörung relativ häufig sei. Es gebe erst vergleichsweise wenige Studien über die Blickbewegungen bei einer Lesestörung [31]. In einer finnischen Studie wurde gezeigt, dass es wichtig ist, Blickbewegungsstörungen als einen mit verursachenden Faktor zur Leseschwäche bei einzelnen Kindern nicht zu übersehen [24]. Aufgrund der Fortschritte in den Messmöglichkeiten wurde die Analyse der Blickbewegungen ein bedeutender Faktor in der experimentellen Forschung. Es gibt genauere und mehr nicht-invasive Techniken, was es immer einfacher macht, die Blickbewegungen vor allem bei jüngeren Kindern aufzeichnen zu können [39]. Pavlidis unterstreicht, dass das Lesen eine der kompliziertesten Fähigkeiten ist, die sich stufenweise entwickelt, wobei Geschwindigkeit und Präzision zunehmen. Diese Entwicklung wird im Muster der Blickbewegungen abgebildet. Eine genauere Untersuchung solcher zugrunde liegender Prozesse könnte neue Möglichkeiten in der Diagnostik eröffnen [29]. Ein weiteres Ziel der Blickbewegungsforschung kann es sein, Kinder mit einem erhöhten Risiko für eine Lesestörung frühzeitig zu identifizieren, damit diese von Präventivmaßnahmen profitieren könnten, bevor sie überhaupt das Lesen lernen [12].

29 24 Schattka beschreibt, dass die Augenbewegungen einen hohen Informationsgehalt besitzen. Hierdurch werde ein besseres Verstehen der zugrunde liegenden neurophysiologischen Mechanismen ermöglicht. Zudem würden die Blickbewegungen aufzeigen, wie Kinder ihr tägliches Umfeld erleben [39]. Trotz des wiederholt betonten wichtigen Beitrags, den die Untersuchung des Blickverhaltens für die Erforschung von Ursachen, Diagnostik- und Therapiemöglichkeiten der Lesestörung leisten kann, existieren bislang im deutschsprachigen Raum kaum Studien zum Verlauf der Blickbewegungen beim lauten Lesen: Trauzettel-Klosinski untersuchten 2010 die Blickbewegungen von im Durchschnitt 9-jährigen Kindern, während diese Texte laut gelesen haben. In diesem Alter, so die Autoren, hätten die Kinder noch keine Kompensationsmechanismen gelernt [45]. Danach wurden auch in einer Studie von Dürrwächter die Blickbewegungen von deutschsprachigen Grundschulkindern (Alter im Durchschnitt 9,5 Jahre, insgesamt 32 Probanden) untersucht, wobei aber nur Wörter laut gelesen wurden [8]. Daher verspricht die vorliegende Studie, die ebenfalls das Blickbewegungsmuster bei jüngeren (8 bis 11-jährigen) deutschsprachigen Kindern untersucht, neue Erkenntnisse über die beschriebenen Mechanismen. In der vorliegenden Studie soll das Blickverhalten beim Lesen bei jüngeren deutschsprachigen Kindern mit Hilfe eines Eye-Tracking-Geräts, einer modernen und bereits gut etablierten Methode untersucht werden; zudem wird erstmalig mit Ablenkungen durch ein Hintergrundgeräusch gearbeitet.

30 25 Viele der bereits zu diesem Thema existierenden Studien wurden in den siebziger und achtziger Jahren durchgeführt, als es noch nicht die technischen Möglichkeiten, die man sich heutzutage zu Nutze machen kann, zur Untersuchung von Blickbewegungen gab [38].

31 26 3 Fragestellung und Hypothesen Im Allgemeinen sollen die Unterschiede im Blickverhalten bei Kindern mit einer Lesestörung und ohne eine solche bestätigt werden. Hierbei werden insbesondere die Fixationszeit und die Sakkadenanzahl untersucht, was auch schon in vorherigen Studien geschehen ist (vgl. auch ). Insgesamt gibt es im Gegensatz zu einer hohen Anzahl an Studien mit englischsprachigen Kindern vergleichsweise wenige Studien mit deutschsprachigen Kindern, insbesondere im jüngeren Alter (8-11 Jahre). Bei den bisherigen Studien wurde meist mit leisem Lesen gearbeitet; in dieser Studie hatten die Kinder die Aufgabenstellung, laut vorzulesen, wodurch für den Testleiter nachvollziehbar war, dass die Kinder den Text wirklich möglichst schnell und genau durchlesen. 3.1 Hypothesen zu den Fixationszeiten Hypothese 1a+b Die erste zu untersuchende Hypothese (Hypothese 1a) besagt, dass beim Lesen sowohl einzelner Wörter als auch eines Textes die gesamte Fixationsdauer bei Kindern mit einer Lesestörung höher als bei Kindern ohne eine solche ist. Weiterhin wird davon ausgegangen, dass der genannte Gruppenunterschied (längere Fixationsdauer) beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter (Hypothese 1b). Zur letzteren Hypothese gibt es bisher wenige Untersuchungen. In Studien wurden meist die Blickbewegungen von englischsprachigen Kindern untersucht, was zudem selten mit lautem Lesen stattgefunden hat. Einen Interaktionseffekt zwischen Blickbewegungen und Text-/Wortlänge hatte man nicht näher untersucht.

32 27 Bei den wenigen bisherigen Studien mit deutschsprachigen Kindern untersuchte man nur die Unterschiede beim lauten Vorlesen bei Texten mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden [8, 45]. 3.2 Hypothesen zu den Sakkaden Gesamtzahl der Sakkaden Hypothese 2a+b Die zweite Hypothese (Hypothese 2a) besagt, dass die Gesamtzahl der Sakkaden bei Kindern mit einer Lesestörung höher ist als bei Kindern ohne eine solche Störung. Wie auch bei der Fixationsdauer wird bei der Sakkadenanzahl davon ausgegangen, dass der genannte Gruppenunterschied beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter (Hypothese 2b) Vorwärtssakkaden Hypothese 3a+b Die dritte Hypothese (Hypothese 3a) lautet, dass die Gesamtzahl der Vorwärtssakkaden bei Kindern mit einer Lesestörung höher ist als bei Kindern ohne eine solche Störung. Es wird davon ausgegangen, dass der genannte Gruppenunterschied beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter (Hypothese 3b) Rückwärtssakkaden Hypothese 4a+b Die vierte zu untersuchende Hypothese (Hypothese 4a) besagt, dass die Gesamtzahl der Rückwärtssakkaden bei Kindern mit einer Lesestörung höher ist als bei Kindern ohne eine solche Störung. Es wird davon ausgegangen, dass der genannte Gruppenunterschied beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter (Hypothese 4b).

33 28 Wie auch schon bei der untersuchten Fixationsdauer gibt es bislang wenige Studien, in denen die Sakkadenanzahl, die Vorwärts- und Rückwärtssakkaden beim lauten Lesen von deutschsprachigen jüngeren Kindern untersucht wurden. Ein Interaktionseffekt mit der Textart wurde nicht näher betrachtet. 3.3 Auswirkung eines Hintergrundgeräusches auf das Lesen In dieser Studie soll zusätzlich die Auswirkung durch ein Hintergrundgeräusch beim Lesen der zusammengesetzten Wörter und des langen Textes untersucht werden. Hierbei wird auch die gesamte Fixationsdauer, die Gesamtzahl aller Sakkaden, aller Vorwärtssakkaden und aller Rückwärtssakkaden beobachtet. Hierzu wurden bislang noch keine vergleichbaren Studien durchgeführt.

34 29 4 Material und Methoden 4.1 Probanden Die Studie wurde von der Ethikkommission der FAU Erlangen bewilligt. Es wurden 97 Probanden rekrutiert, davon 84 Schüler der 3. und 4. Klasse im Alter von 8-11 Jahren einer lokalen Grundschule und 13 Grundschüler der 3. und 4. Klasse im Alter von 8-11 Jahren, die aufgrund einer diagnostizierten Lesestörung im Verein für angewandte Lernforschung und individuell berufliche Förderung e. V. (ALF e. V.) organisiert oder an der Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit des Universitätsklinikums Erlangen in Behandlung waren. Von den Kindern mit Lesestörung waren 5 Mädchen, 8 waren Jungen. Von den anderen Grundschülern waren 40 Mädchen und 44 Jungen. Das Durchschnittsalter der Kinder mit einer bereits diagnostizierten Lesestörung betrug 9,7 Jahre, das der Kinder in der Schul-Stichprobe 9,2 Jahre. Die Kinder bekamen ein Informationsschreiben für die Eltern mit nach Hause sowie eine Einverständniserklärung, welche unterschrieben werden musste (siehe Anhang). Voraussetzung für die Teilnahme war die Einverständniserklärung der Eltern und des Kindes. Des Weiteren wurde eine Aufwandsentschädigung von 15 Euro für jedes Kind gezahlt und die Eltern wurden auf Wunsch über die Ergebnisse der Lesetestung informiert. Die Muttersprache der Kinder wurde erfragt. Wenn diese nicht eindeutig Deutsch war, die Kinder also zweisprachig aufgewachsen waren, wurden diese Kinder für die Auswertung ausgenommen. Jede Studie, die sich mit der Lesestörung befasst, sollte sicherstellen, dass es sich bei den beobachteten Phänomenen um reine Aspekte der Lesestörung handelt und diese nicht durch eine anderweitige oder komorbide Erkrankung hervorgerufen sein könnten [44]. Deshalb durften keine schweren körperlichen Erkrankungen oder ausgeprägte psychische Störungen vorliegen. Die Kinder durften nicht unter einer Medikation mit sedierenden Psychopharmaka stehen.

35 30 Sobald keine Normalsichtigkeit vorlag, war die Korrektur auf Normalsichtigkeit durch eine Brille bzw. Kontaktlinsen gegeben. 4.2 Apparatur / Material In dieser Studie wurde mit dem Grundintelligenztest CFT 20-R sowie mit dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest gearbeitet, weshalb nur diese zwei Tests näher erläutert werden Grundintelligenztest CFT 20-R Dieser Test wird bei 8- bis 19-Jährigen sowie bei Erwachsenen angewandt, wenn es darum geht, die wirkliche Intelligenz ( General Fluid Ability nach Cattell, Fähigkeit zur Problemerfassung in neuartigen Situationen) von deren Erwerbung (achievements, Schulkenntnisse, spezielle Fertigkeiten, verbale Ausdrucksmöglichkeit, allgemeines Wissen, Wortschatz) abzugrenzen. Die Fluid Ability folgt einer biologischen Wachstumskurve und nähert sich mit 15/16 Jahren einem Plateau. Der Test setzt sich aus zwei Teilen zusammen und dauert im Durchschnitt 60 Minuten. Er ermöglicht eine vom psychosozialen Umfeld unabhängigere Beurteilung von Kindern als viele andere Intelligenztests, welche von verbalen Kenntnissen abhängig sind. Es liegen Alters- sowie Klassennormen vor. Wichtig ist, im Zweifelsfall den Altersnormen vor den Klassennormen den Vorrang zu geben, da die Altersnorm die eigentliche Vergleichsgruppe darstellt. So sind manche Schüler für ihre Klasse überaltert, andere Schüler sind wiederum zu jung. Dies gilt für rund 10 % der Schüler in Deutschland. Bei einer Bewertung nach der Klassennorm würde bei diesen Kindern der IQ entweder überschätzt oder unterschätzt [47]. Zusammengefasst folgen hier noch einmal die Vorteile des CFT 20-R als Intelligenztest zur Diagnostik bei der Lese- und Rechtschreibstörung, um eine strukturelle Intelligenzschwäche als Ursache der Leseschwierigkeiten auszuschließen:

36 31 - er ist ein sprachfreies Testverfahren, das mit verbalen Begabungs- und Leistungstests (Wortschatz, Rechtschreibleistung) nur geringe gemeinsame Bezüge hat - alle Teile werden nicht akustisch dargeboten (mit Ausnahme der Instruktion, die jedoch optisch sehr stark unterstützt wird) - er ist relativ resistent gegen soziokulturell bedingte Vorerfahrungen. [47] Salzburger Lese- und Rechtschreibtest Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) wird bei Kindern der 1. bis 4. Schulstufe durchgeführt. Die Durchführungsdauer beträgt ca Minuten [11]. Er ist ein objektives Verfahren zur differenzierten Diagnose von Schwächen beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens und steht in zwei Versionen (A und B) zur Verfügung. Vorteil dieses Tests ist, dass er eine einfache, schnelle Durchführung und Auswertung ermöglicht. Zudem ist eine gute Abstufung im unteren Leistungsbereich vorteilhaft [11]. Hauptkriterium für die Beurteilung der Lesefertigkeiten ist die Lesezeit. Aber auch bei einer übermäßigen Fehleranzahl wird das Ergebnis als auffällig gewertet. Wichtig ist dabei, die Anzahl von Lesefehlern mit der Lesezeit im Zusammenhang zu beurteilen. Anhand von Normwerttabellen kann man dann einen Prozentrangplatz feststellen [23]. Es gibt hohe bis mittelhohe Koeffizienten hinsichtlich der Reliabilität und Validität [11]. Der Lesetest ist aus sechs Subtests zusammengesetzt. Diese erlauben eine separate Diagnose von zwei bedeutenden Teilkomponenten des Wortlernens (synthetisches, lautierendes Lesen und automatische, direkte Worterkennung) und ermöglichen somit eine ausführliche Erfassung der Lesekompetenz. Beim Wortlesen laufen zwei Prozesse gleichzeitig ab. Diese können bei Leseschwierigkeiten in unterschiedlichem Ausmaß betroffen sein. Man unterteilt in synthetisches Lesen (auch als lautierendes Lesen oder Zusammenlauten bezeichnet) und in die automatische, direkte

37 32 Worterkennung. Das synthetische Lesen bezeichnet die Zusammensetzung von Lauten, die durch Buchstaben abgebildet sind, zu einer Einheit (Silbe, Wort). Bei der Worterkennung ist das Wort im Prinzip schon im Gedächtnis eingespeichert. Trifft man dann auf das Wort, so wird das Gedächtnis aktiviert und man kann es rasch und ohne Zusammenlauten lesen. Das synthetische Lesen ist für das Lesen neuer Wörter von Bedeutung, die direkte Worterkennung für das Lesen bekannter Wörter [23]. Dies wird im Salzburger Lese- und Rechtschreibtest berücksichtigt. In unserer Studie wurde das Formblatt A (siehe Anhang) als Textvorlage verwendet. Wir haben die Untertests häufige Wörter (30 Wörter), zusammengesetzte Wörter (11 Wörter), Textlesen (57 Wörter), wortunähnliche Pseudowörter (24 Wörter) und wortähnliche Pseudowörter (30 Wörter) durchgeführt. Das Lesen von hauptsächlich bekannten Wörtern und daraus bestehenden Texten ist für die automatische Worterkennung, das Lesen von Pseudowörtern für das synthetische Lesen von Bedeutung. Im Anschluss wurden noch einmal die Untertests zusammengesetzte Wörter und langer Text aus der Parallelform des Tests (siehe Anhang) mit Hintergrundgeräuschen dargeboten Versuchsaufbau Die Durchführung der Studie fand im Zeitraum Oktober 2009 bis April 2010 in den Räumlichkeiten der Michael-Poeschke-Grundschule in Erlangen sowie des Vereins für angewandte Lernforschung und individuell berufliche Förderung e. V. (ALF e. V.) jeweils in einem separaten, ruhig gelegenen Raum statt. Zur Aufzeichnung der Blickbewegungen wurde das Eyegaze Analysis System, ein statisches Remote System (d.h. es ist kein Anbringen von Hilfsmitteln an den Probanden nötig) des Herstellers Interactive Minds Dresden verwendet.

38 33 Die Benutzung eines solchen Systems ermöglicht die direkte, non-invasive Aufzeichnung von Blickbewegungen mit hoher zeitlicher Auflösung. Es ist bereits ein gut etabliertes Verfahren, um Blickbewegungsprozesse bei Erwachsenen und Kindern zu messen [5]. Hierbei werden der Stand der Pupille und die Reflexion der Cornea, welche durch eine vor dem Kind angebrachte Infrarot-Lichtquelle erzeugt wird, zueinander in Beziehung gesetzt. Der Vorteil dieses Systems besteht laut Hersteller darin, auch kleine Kopfbewegungen kompensieren zu können. Nach Erfassung der Pupille und der Cornea-Reflexion werden dann die geometrischen Mittelpunkte errechnet. Bei Bewegungen der Augen bewegen sich die Pupille schneller, die Cornea-Reflexion langsamer. Hierdurch verändern sich die relativen Positionen von Pupille und Cornea-Reflexion; aufgrund der relativen Distanz dieser Punkte kann dann die Blickrichtung des Kindes berechnet werden. Das bei uns verwandte System ist ein binokulares System; es werden die Daten beider Augen mit Hilfe von zwei Kameras erfasst. Hieraus wird dann ein Durchschnittswert ermittelt. Dies erlaubt eine höhere Genauigkeit als bei Aufzeichnungen von nur einem Auge. Die zeitliche Auflösung beträgt 60 Hz, was bedeutet, das die Blickposition des Kindes 60 Mal pro Sekunde aufgezeichnet wird. Die Kamera und die Lichtquelle befinden sich direkt am Monitor. Wenn sich die Augen kurzzeitig außer der Reichweite der Kamera befinden kann das System den Kontakt anschließend schnell wieder herstellen; dies geschieht auch bei längerem Blinzeln. Während der Messung konnte man das aufgenommene Bild der Augen auf zusätzlichen Monitoren beobachten und so kontrollieren, ob die Pupille auch von der Kamera erfasst wird. Im Allgemeinen zeichnet sich das System durch eine hohe Genauigkeit und auch hohe Toleranz gegenüber Störungen wie z.b. Kopfbewegungen aus. Zudem ist das System relativ unempfindlich gegenüber individuellen Unterschieden menschlicher Augen und ist laut Hersteller sogar bei den meisten Brillen- und Kontaktlinsenträgern anwendbar [20].

39 34 Das Kind saß in einem Abstand von 60 cm von einem Computerbildschirm mit der Auflösung 1280 x 1024 Pixel, auf dem die zu lesenden Texte präsentiert wurden, entfernt und legte sein Kinn auf einer Kinnstütze aus Holz ab, so dass eine bequeme Sitzposition erreicht werden konnte. Am Monitor war das Eye-Tracking-Gerät befestigt, mit dem so ohne zusätzliche Fixierung eine Aufzeichung der Blickbewegungen möglich war. Für die Präsentation der Hintergrundgeräusche trug das Kind Kopfhörer. Das Störgeräusch imitierte Umgebungslärm bzw. Pausenlärm einer Schulklasse. So waren Kinder zu hören, die sich z. B. leise und laut unterhalten, lachen, usw. Das Geräusch wurde über die Kopfhörer eingespielt und dauerte 1 Minute und 27 Sekunden. Das Geräusch wurde bei jedem Kind in der gleichen Lautstärke eingespielt. Die Kinder konnten ihre Kontaktlinsen tragen, wenn sie welche benötigten. Auch mit Brille hat die Aufzeichnung gut funktioniert. Somit war von einer normalen Sehfähigkeit der Probanden auszugehen. Die Texte wurden mit Hilfe der Software Presentation (Neurobehavioural Systems) in einer Schriftgröße von 7mm angezeigt. Vor Beginn jeder Messung erfolgte eine Kalibrierung des Eye-Tracking- Geräts. Der Proband folgte 9 nacheinander erscheinenden Punkten, die über den gesamten Computerbildschirm verteilt waren. Die Kalibrierung geschah dann automatisch und dauerte 15 Sekunden. 4.3 Untersuchungsablauf An einem ersten Termin fand die Testung mit dem CFT 20-R- Intelligenztest als Gruppentestung klassenweise bzw. bei Kindern mit einer diagnostizierten Lesestörung einzeln statt. Das Kind wurde zu einem weiteren Termin, normalerweise am Vormittag, einbestellt. Es bekam dann den normierten Test auf dem Computer- Bildschirm dargeboten. Mittels des Headsets wurden die Sprachaufnahmen erstellt. Die Blickverfolgung wurde mit Hilfe des Eye- Tracking-Geräts aufgezeichnet. Für weitere Studien wurden noch ein EKG

40 35 mittels Einmalelektroden an der Brustwand abgeleitet und der Hautleitwert mittels Einmalelektroden an der Hand gemessen. Den Kindern wurde der genaue Ablauf im Vorfeld detailliert erklärt. Sie wurden ermuntert, sich von Fehlern nicht stören zu lassen und weiterzulesen. Die Testung dauerte ca Minuten pro Kind, der Ablauf wurde genauestens protokolliert (siehe Anhang). Jede Störung, Auffälligkeit oder Abweichung vom normalen Ablauf wurde vom Untersucher für jeden Teilnehmer festgehalten, damit dies bei der Auswertung der Ergebnisse berücksichtigt werden konnte. 4.4 Statistische Auswertung Die Blickbewegungsdaten (Fixationen, Sakkaden) wurden mittels des Programms Eyetracker Data Viewer, welches vom Lehrstuhl für Mustererkennung der Universität Erlangen bereitgestellt wurde, visuell inspiziert sowie die Fixationsdauer und Sakkadenanzahl exportiert. Hierfür wurden nur die störungsfreien Aufzeichnungen, d. h. Daten, die verwertbar waren und nicht durch sichtbare Artefakte gestört waren, verwendet. Die Aufzeichnungen, bei denen sich die Kinder verweigerten oder unmotiviert waren, wurden weggelassen. Die statistische Analyse erfolgte mit Hilfe des Statistikprogramms IBM SPSS Statistics Version (ursprünglich: Statistical Package for Social Sciences, heute: Superior Performance Software Systems). Die Ergebnisse des Intelligenzund Lesetests wurden in Prozenträngen und T-Werten aufgeführt. Aufgrund dieser Ergebnisse wurden die Kinder gemäß den gängigen Kriterien für eine Lesestörung (s. o.) in unauffällige und auffällige Leser eingeteilt. Diese Begrifflichkeiten wurden für die vorliegende Arbeit gewählt, da zwar bei einem großen Teil der auffälligen Leser bereits eine diagnostizierte Lesestörung vorlag, allerdings darunter auch Grundschüler waren, bei denen bis zur vorliegenden Testung noch keine Lesestörung oder schwäche festgestellt worden war. Da für die vorliegende Studie zwar der für die Diagnostik der Lesestörung notwendige Intelligenz- und

41 36 Lesetest durchgeführt wurde und somit das Diskrepanzkriterium angewandt werden, jedoch keine ausführliche Diagnostik z. B. mit Einbeziehung der Schulnoten erfolgen konnte, kann noch nicht von einer vorliegenden Lesestörung gesprochen werden. Den Eltern der Kinder, die ein auffälliges Testergebnis aufwiesen, wurde eine ausführliche Testung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten ihres Kindes empfohlen. Zunächst musste überprüft werden, ob bei den vorliegenden Daten die entsprechenden statistischen Voraussetzungen für die Anwendung von parametrischen Testverfahren gegeben waren. Die zu untersuchende Variable wurde jeweils auf Normalverteilung überprüft. Wenn dies nicht der Fall war, wurden nichtparametrische Testverfahren zur weiteren Auswertung verwendet. Entscheidend für die Frage, ob die Häufigkeitsverteilung der Werte einer Variablen als normalverteilt angesehen werden kann, ist, ob sich die Verteilung signifikant von einer Normalverteilung unterscheidet. In der Praxis ist dieser Sachverhalt eher eine Ausnahme [48]. Varianzanalytische Verfahren (ANOVAs) gelten als relativ robust gegenüber Verletzungen der Normalverteilungsannahme. Zur Überprüfung der Varianzhomogenität bei unabhängigen Stichproben wurde der Levene-Test, der sich bei schlecht normalverteilten Werten als unempfindlich erweist, durchgeführt. Auf Sphärizität musste geprüft werden, da die Varianzanalysen mit mehr als zwei Faktoren gerechnet wurden (Mauchly-Test). Bei Verletzung der Sphärizitätsannahme erfolgte die Anwendung der Greenhouse-Geisser-Korrektur [27]. Zum Vergleich der Mittelwerte oder Mediane von Stichproben sind drei relevante Kriterien zu beachten. Erstens, ob es sich um abhängige oder unabhängige Stichproben handelt. Zweitens, ob zwei Stichproben oder mehr als zwei Stichproben verglichen werden sollen, und drittens, ob es sich um intervallskalierte und normalverteilte oder um ordinalskalierte oder nicht normalverteilte intervallskalierte Werte handelt [48].

42 37 Der Vergleich von zwei unabhängigen Stichproben hinsichtlich ihrer Mittelwerte erfolgt bei Normalverteilung mittels des t-tests nach Student. Sobald keine Normalverteilung vorliegt, ersetzt der U-Test von Mann und Whitney den t-test nach Student. Das Prinzip ist (wie auch bei anderen parameterfreien Prüfverfahren) die Ersetzung der Variablenwerte durch Rangplätze. Der U-Test soll klären, ob der Unterschied zwischen den Medianen signifikant ist. Sollen zwei abhängige Stichproben hinsichtlich ihrer Mittelwerte miteinander verglichen werden, wird bei Normalverteilung der t-test für abhängige Stichproben angewandt. Liegt keine Normalverteilung vor, ersetzt der Wilcoxon-Test den t-test für abhängige Stichproben zum nichtparametrischen Vergleich der zentralen Tendenzen (Mediane). Sollen bei nicht normalverteilten Daten mehr als zwei unabhängige Variablen verglichen werden, so wird die Rangvarianzanalyse nach Kruskall und Wallis angewandt [43, 48]. Zur Berechnung der Korrelation wurde bei Normalverteilung der Korrelationskoeffizient nach Pearson verwendet; wenn keine Normalverteilung vorlag, der Rangkorrelationskoeffizient nach Spearman. Hierbei richtet sich die Höhe einer Korrelation nach dem Korrelationskoeffizienten r, wobei allein der Betrag wichtig ist. Bei r 0,2 liegt eine sehr geringe Korrelation vor, bei 0,2 < r 0,5 eine geringe, bei 0,5 < r 0,7 eine mittlere, bei 0,7 < r 0,9 eine hohe und bei 0,9 < r 1 eine sehr hohe Korrelation [43, 48]. Um die Signifikanz zu überprüfen, wurden nichtparametrische Testverfahren angewandt, da es sich um linksverschobene Verteilungen der Fixationen und der Sakkaden handelt. Das Signifikanzniveau α beträgt für alle Tests 0,05. Liegt Signifikanz vor, so wird statistisch davon ausgegangen, dass ein überzufälliger Zusammenhang der untersuchten Variablen vorliegt. Umgekehrt kann man sagen, dass die Informationsqualität einer Aussage höher ist, je kleiner α ist.

43 38 Um das gleichzeitige Zusammenwirken von mehr als zwei Variablen zu untersuchen, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholungen durchgeführt (ANOVA).

44 39 5 Ergebnisse 5.1 Statistische Voraussetzungsprüfung Das Vorliegen von Intervallskalenniveau kann als Voraussetzung für die Durchführung parametrischer Testverfahren bezüglich der Variablen der vorliegenden Studie angenommen werden. Lagen keine normalverteilten Werte vor, so wurde mit dem Wilcoxon-Mann-Whitney-Test gearbeitet. 5.2 Gruppeneinteilung Die Gruppen wurden in auffällige und unauffällige Leser und Ergebnisse der Lesetestung unterteilt. Hierbei orientierten wir uns an den bei uns erhobenen Testergebnissen und den aktuellen Normen zur Diagnostizierung einer Lesestörung (siehe Kapitel ). Es wurden nur die störungsfreien Aufzeichnungen verwendet und die Aufzeichnungen weggelassen, bei denen die Kinder sich verweigerten oder unmotiviert waren, was bei einem Kind der Fall war. Des Weiteren wurde die Muttersprache der Kinder erfragt. Sobald diese nicht eindeutig Deutsch war und die Kinder zweisprachig aufgewachsen sind, wurden diese Kinder von der Auswertung ausgenommen. Es blieben somit von den ursprünglich 97 Kindern 71 Kinder zur Auswertung übrig. 12 leseschwache Kinder wurden im Vorfeld rekrutiert, wovon 11 im Bereich synthetisches Lesen bzw. alle 12 im Bereich Worterkennung ein auffälliges Ergebnis in unserem Test zeigten. Von den an einer örtlichen Grundschule rekrutierten Kindern zeigten zudem 9 Schüler bei dem bei uns durchgeführten Lesetest Auffälligkeiten. Dies ergab im Endeffekt eine Gruppeneinteilung von den 71 für die Auswertung zur Verfügung stehenden Kindern in 21 auffällige und 50 unauffällige Leser. Für die einzelnen Berechnungen wurden die Gruppen synthetisches Lesen und Worterkennung getrennt betrachtet. Beim synthetischen Lesen wurden nur Auffälligkeiten beim Lesen der Pseudowörter berücksichtigt, bei der Worterkennungs-Gruppe die Ergebnisse der restlichen Leseaufgaben.

45 40 Nach dieser Aufteilung gab es bei der Gruppe Worterkennung 21 auffällige (13 Jungen, 8 Mädchen) und 50 unauffällige (25 Jungen, 25 Mädchen) Leser. 5 Kinder zeigten Auffälligkeiten bei den Worterkennungs- Aufgaben, jedoch nicht beim Lesen der Pseudowörter (synthetisches Lesen). Im Rest der Arbeit ist nur noch von der Gruppe Worterkennung auszugehen, was nicht jedes Mal explizit erläutert wird (Ergebnisse siehe Tabelle 1). 5.3 Stichprobencharakteristika Das Alter der teilnehmenden Kinder lag zwischen 8 und 10 Jahren. Das Durchschnittsalter der Kinder mit Auffälligkeiten betrug 9,3 Jahre, das der Kinder ohne Auffälligkeiten 9,1 Jahre. Der durch den CFT 20-R ermittelte IQ bezogen auf das Alter (nicht auf die Klasse) lag bei den auffälligen Kindern im Durchschnitt bei 107,9. Bei den Kindern ohne Auffälligkeiten lag der Durchschnittswert bei 106,6 IQ-Punkten (siehe Tabelle 1). Tabelle 1 gibt einen zusammenfassenden Überblick über die zentralen Daten und die Ergebnisse der Lesetests der beiden Gruppen der vorliegenden Studie.

46 41 Unauffällige Leser (n=50) MW ± SD Auffällige Leser (n=21) MW ± SD F-Wert und Signifikanz (p) Alter in Jahren 9,1 ± 0,61 9,3 ± 0,68 F(69) = -1,52 n.s. IQ (CFT 20-R) 106,6± 13,79 107,9 ± 8,61 F(66) = -0,37 n.s. PR häufige Wörter 61,74 ± 24,88 9,67 ± 12,59 F(69) = 11,67 p < 0,001 T-Wert häufige Wörter 53,82 ± 7,56 33,76 ± 7,66 F(69) = 10,11 p < 0,001 PR zusammengesetzte Wörter 58,14 ± 22,81 8,62 ± 9,01 F(69) = 13,11 p < 0,001 T-Wert zusammengesetzte Wörter 52,70 ± 6,88 34,00 ± 6,43 F(69) = 10,95 p < 0,001 PR Text lang 51,92 ± 27,10 5,93 ± 6,27 F(69) = 11,30 p < 0,001 T-Wert Text lang 50,98 ± 8,32 32,67 ± 5,63 F(69) = 10,76 p < 0,001 PR HGG zusammengesetzte Wörter 55,48 ± 29,58 PR HGG Text lang 60,98 ± 25,11 5,70 ± 8,77 7,35 ± 7,76 F(68) = 10,77 p < 0,001 F(68) = 13,57 p < 0,001 Tab. 1: Stichprobencharakteristika und Ergebnisse der Lesetests Gruppe Worterkennung. MW = Mittelwert, SD = Standardabweichung, PR = Prozentrang, HGG = Hintergrundgeräusch

47 42 p 0,001 = höchst signifikant p 0,01 = sehr signifikant p 0,05 = signifikant 5.4 Hypothesen zu den Fixationszeiten Zur Überprüfung der Hypothesen bezüglich der Fixationszeiten wurde eine Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem Faktor Testart (zusammengesetzte Wörter - Text) und als unabhängiger Variable der Gruppenzugehörigkeit (unauffällige - auffällige Leser) durchgeführt. Die statistischen Ergebnisse zum Einfluss des Hintergrundgeräuschs werden unter 5.6 berichtet. Signifikanz F (1, 69) Testart p < 0,001 81,9 Testart * Gruppe p < 0,001 19,0 Tab. 2: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

48 43 Abb. 1: Einfluss der Testart auf die Gesamtfixationsdauer. Die Testart hat in unserer Studie einen signifikanten Einfluss auf die Fixationszeiten bei beiden Gruppen. Kinder ohne eine Lesestörung fixieren in einem langen Text länger als bei zusammengesetzten Wörtern. Bei auffälligen Lesern fällt dieser Unterschied deutlicher aus. Da hinsichtlich der Messergebnisse keine Normalverteilung, sondern linksverschobene Verteilungen der Fixationen vorlagen, wurde der Mann- Whitney-Test zum nichtparametrischen Vergleich zweier unabhängiger Stichproben angewandt. Es konnten statistisch höchst signifikant längere Fixationszeiten bei auffälligen Lesern beim Lesen der zusammengesetzten Wörter, des langen Textes und beim Lesen mit Hintergrundgeräusch (zusammengesetzte Wörter und langer Text) festgestellt werden (p < 0,001).

49 44 Unauffällige Leser (n=50) Auffällige Leser (n=21) Signifikanz Zusammengesetzte Wörter 18,3 ± 6,2 53,4 ± 42,1 p < 0,001 Langer Text 31,0 ± 15,0 101,8 ± p < 0,001 85,5 HGG zusammengesetzte Wörter 17,4 ± 12,3 64,5 ± 56,3 p < 0,001 HGG langer Text 29,1 ± 11,0 85,6 ± 73,5 p < 0,001 Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen für Fixationszeiten in Sek. (MW ± SD) sowie Signifikanz der Gruppenunterschiede bzgl. der Fixationszeiten im Mann-Whitney-Test. 5.5 Hypothesen zu den Sakkaden Zur Überprüfung der Hypothesen bezüglich der Sakkaden wurde eine Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem Faktor Testart (zusammengesetzte Wörter - Text) und als unabhängiger Variable der Gruppenzugehörigkeit (unauffällige - auffällige Leser) durchgeführt. Die statistischen Ergebnisse zum Einfluss des Hintergrundgeräuschs werden unter 5.6 berichtet Gesamtzahl der Sakkaden Signifikanz F (1,69) Testart p < 0, ,5 Testart * Gruppe p < 0,001 28,3 Tab. 4: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

50 45 Abb. 2: Einfluss der Testart auf die Sakkadenanzahl. Die Testart hat einen signifikanten Einfluss auf die Sakkadenanzahl bei beiden Gruppen. Kinder ohne eine Lesestörung haben bei einem langen Text eine höhere Anzahl von Blicksprüngen als bei zusammengesetzten Wörtern. Bei auffälligen Lesern fällt dieser Unterschied noch viel deutlicher aus Vorwärtssakkaden Signifikanz F (1,69) Testart p < 0, ,0 Testart * Gruppe p < 0,001 32,1 Tab. 5: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

51 46 Abb. 3: Einfluss der Testart auf die Vorwärtssakkaden. Auch bei den Vorwärtssakkaden zeigte sich ein signifikanter Einfluss der Testart. Die Ergebnisse sind vergleichbar mit den Ergebnissen der Gesamtsakkadenanzahl Rückwärtssakkaden Signifikanz F (1,69) Testart p < 0, ,4 Testart * Gruppe p < 0,001 16,9 Tab. 6: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

52 47 Abb. 4: Einfluss der Testart auf die Rückwärtssakkaden. Wie bei den Vorwärtssakkaden zeigt sich auch bei den Rückwärtssakkaden ein statistisch relevanter Unterschied, je nachdem ob man zusammengesetzte Wörter oder einen Text liest. Dieser Unterschied ist bei den Leseschwachen größer als bei normalen Lesern. Da hinsichtlich der Messergebnisse keine Normalverteilung, sondern linksverschobene Verteilungen der Sakkaden vorlagen, wurde der Mann- Whitney-Test zum nichtparametrischen Vergleich zweier unabhängiger Stichproben angewandt. Es konnte ein höchst signifikanter Gruppenunterschied der Sakkadenanzahl beim Lesen der zusammengesetzten Wörter, dem langen Text und dem Lesen mit Hintergrundgeräusch (zusammengesetzte Wörter und langer Text) festgestellt werden (p < 0,001).

53 48 Unauffällige Leser Auffällige Leser Signifikanz Zusammengesetzte Wörter Gesamtzahl der Sakkaden Zusammengesetzte Wörter Vorwärtssakkaden Zusammengesetzte Wörter Rückwärtssakkaden Langer Text Gesamtzahl der Sakkaden Langer Text Vorwärtssakkaden Langer Text Rückwärtssakkaden HGG zusammengesetzte Wörter Gesamtzahl der Sakkaden HGG zusammengesetzte Wörter Vorwärtssakkaden HGG zusammengesetzte Wörter Rückwärtssakkaden HGG langer Text Gesamtzahl der Sakkaden HGG langer Text Vorwärtssakkaden HGG langer Text Rückwärtssakkaden (n=50) 68,0 ± 20,1 47,2 ± 13,3 20,9 ± 7,8 127,2 ± 45,0 86,3 ± 30,8 41,0 ± 17,1 66,3 ± 35,5 45,2 ± 23,9 21,1 ± 12,6 122,9 ± 32,9 82,8 ± 22,4 40,2 ± 13,4 (n=21) 104,4 ± 36,6 71,0 ± 22,3 33,4 ± 15,5 222,9 ± 89,4 149,1 ± 53,3 73,8 ± 39,0 114,7 ± 53,1 78,7 ± 31,6 36,0 ± 23,0 192,3 ± 81,2 129,0 ± 51,5 63,3 ± 32,2 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 p < 0,001 Tab. 7: Gesamtzahl der Sakkaden, Vorwärts- und Rückwärtssakkaden (MW ± SD) sowie Signifikanz der Gruppenunterschiede bzgl. der Sakkaden im Mann-Whitney-Test.

54 Hintergrundgeräusch Um den Einfluss eines eingespielten Hintergrundgeräuschs auf die Fixationsdauern und die Sakkadenanzahl differenziert zu untersuchen, wurden für die beiden Untertests zusammengesetzte Wörter und langer Text getrennt jeweils eine Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem zweistufigen Faktor Hintergrundgeräusch (mit ohne Hintergrundgeräusch) und als unabhängiger Variable der Gruppenzugehörigkeit (unauffällige - auffällige Leser) durchgeführt Fixationszeit Ein eingespieltes Hintergrundgeräusch ergab einen statistisch bedeutsamen Effekt. Die Fixationsdauer erhöhte sich in der Gruppe der Leseschwachen beim Lesen zusammengesetzter Wörter mit Hintergrundgeräusch im Vergleich zu der Bedingung ohne Hintergrundgeräusch. Beim Textlesen verringerte sich bei den auffälligen Lesern die Fixationsdauer, wenn sie ein Hintergrundgeräusch hörten. Zusammengesetzte Wörter Signifikanz F (1,69) HGG p < 0,01 9,0 HGG * Gruppe p < 0,001 12,3 Tab. 8: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

55 50 Abb. 5: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Gesamtfixationsdauer bei zusammengesetzten Wörtern. Langer Text Signifikanz F (1,69) HGG p < 0,001 38,0 HGG * Gruppe p < 0,001 21,8 Tab. 9: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

56 51 Abb. 6: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Gesamtfixationsdauer in einem langen Text. Der Effekt ist höchst signifikant, was bedeutet, dass das Hintergrundgeräusch auch beim langen Text einen Einfluss auf die Fixationsdauer hat. Jedoch zeigten die auffälligen Leser mit dem Geräusch eine kürzere Fixationsdauer im Vergleich zur Bedingung ohne Hintergrundgeräusch.

57 Gesamtzahl der Sakkaden Zusammengesetzte Wörter Signifikanz F (1,69) HGG n.s. 1,2 HGG * Gruppe n.s. 2,5 Tab. 10: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur. Abb. 7: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Sakkadenanzahl bei zusammengesetzten Wörtern.

58 53 Es ergab sich statistisch kein bedeutsamer Effekt, was bedeutet, dass das Hintergrundgeräusch keinen Einfluss auf die Sakkadenanzahl der Kinder beim Lesen von zusammengesetzten Wörtern hatte. Langer Text Signifikanz F (1,69) HGG p < 0,001 17,3 HGG * Gruppe p < 0,01 9,8 Tab. 11: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur. Abb. 8: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Sakkadenanzahl bei langem Text.

59 54 Hier ist der Zusammenhang höchst signifikant, d. h. das Hintergrundgeräusch hat beim langen Text einen Einfluss auf die Sakkadenanzahl der Kinder. Jedoch zeigten die auffälligen Leser mit dem Geräusch weniger Sakkaden als ohne Hintergrundgeräusch, ein ähnlicher Effekt wie auch schon bei der Gesamtfixationsdauer Vorwärtssakkaden Zusammengesetzte Wörter Signifikanz F (1,69) HGG n.s. 1,4 HGG * Gruppe p < 0,1 3,9 Tab. 12: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur.

60 55 Abb. 9: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Vorwärtssakkaden bei zusammengesetzten Wörtern. Es lag kein statistisch bedeutsamer Effekt vor. Dies bedeutet, dass das Hintergrundgeräusch keinen Einfluss auf die Anzahl der Vorwärtssakkaden der Kinder beim Lesen von zusammengesetzten Wörtern hat. Bei der Interaktion HGG*Gruppe ist ein statistischer Trend zu erkennen.

61 56 Langer Text Signifikanz F (1,69) HGG p < 0,001 18,6 HGG * Gruppe p < 0,01 9,2 Tab. 13: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur. Abb. 10: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Vorwärtssakkaden bei langem Text. Es ergaben sich ähnliche Ergebnisse wie bei der Beobachtung der Gesamtzahl der Sakkaden. Der Zusammenhang ist höchst signifikant, d. h. das Hintergrundgeräusch hat beim langen Text einen Einfluss auf die Anzahl der Vorwärtssakkaden der Kinder, wobei die auffälligen Leser mit dem Geräusch im Vergleich zu vorher weniger Sakkaden zeigen.

62 Rückwärtssakkaden Zusammengesetzte Wörter Signifikanz F (1,69) HGG n.s. 0,8 HGG * Gruppe n.s. 0,6 Tab. 14: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur. Abb. 11: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Rückwärtssakkaden bei zusammengesetzten Wörtern. Die Ergebnisse entsprechen denen der Vorwärtssakkaden. Das Hintergrundgeräusch hat keinen signifikanten Einfluss auf die Anzahl der

63 58 Rückwärtssakkaden der Kinder beim Lesen von zusammengesetzten Wörtern. Langer Text Signifikanz F (1,69) HGG p < 0,01 10,6 HGG * Gruppe p < 0,01 7,8 Tab. 15: Tests der Innersubjekteffekte der Varianzanalyse mit Messwiederholung. Angegeben sind Werte für Greenhouse-Geisser- Korrektur. Abb. 12: Einfluss eines Hintergrundgeräusches auf die Rückwärtssakkaden bei langem Text.

64 59 Es konnte ein statistisch bedeutsamer Effekt nachgewiesen werden. Das bedeutet, dass das Hintergrundgeräusch einen Einfluss auf die Anzahl der Rückwärtssakkaden beim Lesen eines langen Textes hat. Zusammenfassend konnte bei der Fixationsdauer ein statistisch signifikanter Effekt sowohl für das Lesen zusammengesetzter Wörter als auch das Textlesen nachgewiesen werden. Die Leseschwachen hatten beim Lesen von zusammengesetzten Wörtern eine durch das Hintergrundgeräusch verlängerte Fixationsdauer. Beim Lesen vom langen Text waren die Zeiten jedoch kürzer als vorher. Bei den Sakkaden zeigte sich in allen drei Bereichen (Gesamtzahl der Sakkaden, Vorwärts-, Rückwärtssakkaden) beim Lesen der zusammengesetzten Wörter kein statistisch bedeutsamer Effekt. Das Hintergrundgeräusch wirkte sich aber beim Lesen des Textes signifikant aus. Hier zeigten die auffälligen Leser weniger Sakkaden als ohne das Hintergrundgeräusch. 5.7 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse Überblick In dieser Arbeit konnte gezeigt werden, dass es beim lauten Lesen signifikante Unterschiede in den Blickbewegungen bei auffälligen Lesern und unauffälligen Lesern gibt. Die Blickbewegungen werden vor allem durch die Testart beeinflusst, d. h. dass es einen Unterschied macht, ob Kinder zusammenhanglose Wörter lesen, oder ob sie einen Text vorgelegt bekommen. Zudem sind die Blickbewegungen auch durch Ablenkung in diesem Fall ein Hintergrundgeräusch beeinflussbar Überprüfung der Hypothesen im Einzelnen Hypothese 1a In der Hypothese 1a wurde davon ausgegangen, dass auffällige Leser eine erhöhte Fixationsdauer beim Lesen von sowohl einzelnen Wörtern als auch eines Textes haben.

65 60 Die Hypothese 1a konnte bestätigt werden Hypothese 1b In der Hypothese 1b wurde erwartet, dass die längere Fixationsdauer beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter. Die Testart hat in unserer Studie einen signifikanten Einfluss auf die Fixationszeiten bei beiden Gruppen. Hypothese 1b konnte demnach bestätigt werden Hypothese 2a Die Hypothese besagte, dass die Gesamtzahl der Sakkaden bei auffälligen Lesern höher ist als bei Kindern ohne eine solche Störung. Auch dies konnte in der Studie mit statistischer Signifikanz nachgewiesen werden. Die Hypothese 2a konnte bestätigt werden Hypothese 2b In der Hypothese 2b wurde davon ausgegangen, dass der genannte Gruppenunterschied beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter. Auch dies war für die Sakkadenzahl der Fall. Hypothese 2b konnte somit bestätigt werden Hypothese 3a In der Hypothese 3a wurde angenommen, dass die Gesamtzahl der Vorwärtssakkaden bei auffälligen Lesern höher ist als bei Kindern ohne eine solche Störung. Die Anzahl der Vorwärtssakkaden der Leseschwachen war im Vergleich zu den Vorwärtssakkaden der normalen Leser signifikant höher. Hypothese 3a konnte bestätigt werden.

66 Hypothese 3b Es wurde angenommen, dass der genannte Gruppenunterschied beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter. Auch hier konnte eine statistische Signifikanz nachgewiesen werden. Die Hypothese 3b konnte somit bestätigt werden Hypothese 4a Die vierte zu untersuchende Hypothese ging von der Annahme aus, dass die Gesamtzahl der Rückwärtssakkaden bei auffälligen Lesern höher ist als bei Kindern ohne eine solche Störung. Die Kinder mit einer Lesestörung zeigten signifikant mehr Rückwärtssakkaden als die Kinder ohne eine Lesestörung beim Lesen von zusammengesetzten Wörtern und eines Textes. Somit konnte die Hypothese 4a bestätigt werden Hypothese 4b In der Hypothese 4b lag die Annahme vor, dass der genannte Gruppenunterschied beim Lesen eines Textes stärker ausgeprägt ist als beim Lesen zusammengesetzter Wörter. Wie bei den Vorwärtssakkaden auch konnte ein signifikanter Unterschied der Testart festgestellt werden. Die Hypothese 4b konnte demnach bestätigt werden Hintergrundgeräusch Bei Kindern ohne eine Lesestörung gibt es kaum einen Einfluss durch ein Hintergrundgeräusch. Kinder mit auffälligem Leseverhalten haben hingegen signifikant veränderte Blickbewegungen (Fixationen), sobald ein Hintergrundgeräusch vorhanden ist. Sie hatten eine deutlich ausgeprägtere Zunahme der Fixationsdauer als es bei normalen Lesern der Fall war dies jedoch nur bei den zusammengesetzten Wörtern. Beim Textlesen nahm die Fixationsdauer der Leseschwachen beim Einspielen eines Hintergrundgeräusches ab.

67 62 Beim Betrachten der Sakkaden zeigten sich andere Ergebnisse. Die auffälligen Leser hatten keine signifikant höhere Sakkadenanzahl beim Lesen der zusammengesetzten Wörter als die Kinder ohne eine Lesestörung. Beim Textlesen gab es insofern einen signifikanten Effekt, dass die Leseschwachen weniger Sakkaden als ohne das Hintergrundgeräusch zeigten. Diese Ergebnisse konnten sowohl für die Gesamtsakkadenanzahl, als auch für die Anzahl der Vorwärts- und Rückwärtssakkaden festgestellt werden.

68 63 6 Diskussion 6.1 Limitationen der Studie Es wurde nicht bei allen Kindern eine ausführliche Diagnostik der Leseund Rechtschreibstörung durchgeführt. Die Ergebnisse beziehen sich also nur auf auffällige Leser und nicht auf Kinder mit einer Lese- und Rechtschreibstörung. Zudem erfolgte keine vorangehende Diagnostik eventueller psychischer Auffälligkeiten bei der Schulstichprobe. Bei der Testung lag nicht für alle Kinder ein vollkommen identisches Umfeld vor, da die Testungen in unterschiedlichen Räumlichkeiten und zu unterschiedlichen Zeiten stattfanden. Es wurde versucht, bei den Testungen größere Störgeräusche wie Pausenlärm auf dem Gang zu vermeiden, allerdings konnte es zu akustischen Störfaktoren wie Baulärm, Kirchturmläuten etc. kommen. Unterschiedliche Messzeiten können nachgewiesen auch die Konzentrationsleistung beeinflussen. Normalerweise wurden die Messungen vormittags durchgeführt, aus organisatorischen Gründen konnten einige Messungen jedoch erst nachmittags durchgeführt werden. 6.2 Diskussion der Ergebnisse Die Tatsache, dass sich die Blickbewegungen von Kindern mit einer Lesestörung von denen ohne eine Lesestörung unterscheiden, wurde schon vorher in Studien gezeigt. Genaue vergleichbare Ergebnisse gibt es nicht, da es bisher kaum Studien mit jüngeren deutschsprachigen Kindern gibt. Ähnliche Studien wurden von Trauzettel-Klosinski et al. und Dürrwächter et al. durchgeführt, bei denen Texte und Wörter laut vorgelesen wurden. Es wurde noch nie mit Ablenkungen durch ein Hintergrundgeräusch wie in dieser Studie gearbeitet [8, 45].

69 64 Fixationen Die Ergebnisse dieser Studie bezüglich der Fixationen decken sich mit den Ergebnissen von bisherigen Studien (vergleiche auch und ). Die Gesamtfixationsdauer ist erhöht im Vergleich zu Kindern ohne eine Lesestörung. So zeigte sich in Dürrwächters Studie eine bei den Kindern mit einer Lesestörung um im Durchschnitt 100 ms erhöhte Fixationsdauer pro Wort beim lauten Lesen. Bei den Fixationszeiten von langen im Vergleich zu kurzen Wörtern hatten die Kinder mit einer Lesestörung um ca. 30 ms erhöhte Fixationszeiten, wohingegen Kinder ohne eine Lesestörung keinen Unterschied in der Fixationsdauer zeigten. Die Fixationsdauer reflektiert laut Dürrwächter Schwierigkeiten beim Verarbeiten der Informationen, die durch variable Wortlängen verursacht werden. So zeigen die Kinder mit einer Lesestörung längere Fixationszeiten, sobald sie längere Wörter lesen, die schwieriger zu entschlüsseln sind. Dies würde eher bestätigen, dass die Schwierigkeiten von Kindern mit einer Lesestörung beim Lesen nicht auf eine okulomotorische Funktionsstörung zurückzuführen sind, sondern eher auf Schwierigkeiten bei höheren Verarbeitungsprozessen beruhen [8]. Auch Hutzler zeigte 2004 bei Kinder mit einer Lesestörung eine längere Gesamtfixationsdauer sowohl für Wörter als auch Pseudowörter. Bei längeren Wörtern nahmen die Fixationsdauern sowohl bei der Kontrollgruppe als auch bei den Leseschwachen zu. Dabei zeigten aber die Kinder mit Lesestörung einen disproportional größeren Anstieg als die Kinder ohne Lesestörung. Der Hauptunterschied zu vorherigen Studien mit italienischen Kindern [3, 4] wurde von Hutzler in der massiv verlängerten Fixationsdauer beim Textlesen der deutschen Kinder mit einer Lesestörung im Gegensatz zu den Kindern ohne Lesestörung gesehen. Hierbei waren die deutschen Kinder im Durchschnitt 2 Jahre älter als die Kinder der italienischen Studie von De Luca In einer Studie 1979 von Heller [16] ist aber auch schon bei 11-jährigen deutschen Kindern aufgefallen, dass die Fixationsdauer um ca. 300 ms verlängert

70 65 war. Hierbei ging es um Pseudowörter, die aus 3 Buchstaben bestanden. Hutzler erklärt sich die Unterschiede durch unterschiedliche Silben im Deutschen und Italienischen zeigte Hutzler in seiner Studie, dass Kinder mit einer Lesestörung beim lauten Lesen von Pseudowörtern im Durchschnitt 1200 ms länger auf das Wort schauten als die Kinder ohne eine Lesestörung [4, 18, 19]. Ebenso war die Fixationsdauer in Trauzettel-Klosinskis Studie in der Gruppe der Kinder mit einer Lesestörung unabhängig von der Textschwierigkeit signifikant höher als in der Kontrollgruppe [45]. Wie bereits erwähnt, wurde in Studien noch nicht mit einer Ablenkung in Form eines Hintergrundgeräusches gearbeitet, weshalb es noch keine vergleichbaren Ergebnisse gibt. In Trauzettel-Klosinskis Studie von 2009 mit jungen deutschsprachigen Kindern wurde lediglich die Textschwierigkeit verändert. Hierbei haben die Kinder mit einer Lesestörung mit mehr Blickbewegungen reagiert, die Fixationsdauer hat sich dabei aber nicht erhöht. Sie war also unabhängig von der Textschwierigkeit. In anderen Studien wurde jedoch ein Anstieg der Fixationsdauer mit zunehmender Textschwierigkeit beobachtet, so z. B. bei Rayner 1989 [34]. Trauzettel-Klosinski erklärt die abweichenden Ergebnisse mit einem Unterschied der Dekodierung von englisch- und deutschsprachigen Kindern. So würden die Kinder im englischen Sprachraum eher ein direktes Entschlüsseln der Wörter verwenden, indem sie länger fixieren, anstelle die Anzahl der Blickbewegungen zu erhöhen (wie in Trauzettel-Klosinskis Studie gezeigt) [45]. In unserer Studie zeigte sich eine durch Ablenkung signifikant veränderte Fixationsdauer bei Kindern mit einer Lesestörung, allerdings nur bei den zusammengesetzten Wörtern. Beim langen Text nahm die Fixationsdauer hingegen ab. Des Weiteren war der Unterschied zwischen auffälligen und unauffälligen Lesern beim Textlesen größer als bei einzelnen Wörtern. Dies ist möglicherweise dadurch bedingt, dass beim Textlesen erst der Zusammenhang entschlüsselt werden muss.

71 66 Sakkaden Die Anzahl der Sakkaden (Gesamtzahl, Vorwärts- sowie Rückwärtssakkaden) war bei den Kindern mit einer Lesestörung erhöht, vor allem beim Lesen eines Textes. Mit einem Hintergrundgeräusch war die Anzahl nur beim Lesen der zusammengesetzten Wörter erhöht, beim Lesen eines Textes war hingegen die Anzahl niedriger als ohne das Hintergrundgeräusch. In einer Studie von MacKeben machten deutschsprachige Kinder mit einer Lesestörung mehr Vorwärts- und Rückwärtssakkaden. Mit zunehmender Wortlänge nahmen auch die Rücksprünge zu, was in der Kontrollgruppe nicht nachgewiesen werden konnte. MacKeben konnte in seiner Studie keine Schlussfolgerungen ziehen, ob die Ergebnisse in Problemen bei der Kontrolle der Sakkaden durch ein magnozelluläres Defizit oder in einem schwierigeren Dekodieren bei längeren Wörtern begründet lagen. MacKeben postulierte, dass die erhöhte Anzahl an Sakkaden (egal welcher Richtung) lediglich die längere Zeit, die Kinder mit einer Lesestörung zum Entziffern der Wörter brauchen, reflektiert [26]. Dürrwächter konnte 2010 zeigen, dass Kinder mit einer Lesestörung eine dreifach erhöhte Sakkadenanzahl sowie eine dreifach erhöhte Anzahl von Rückwärtssakkaden haben. Dies entspricht den Ergebnissen vorheriger Studien; 1998 machte Rayner [33] diese Beobachtungen bei englischsprachigen Kindern, De Luca erhielt 1999 [3] dieselben Ergebnisse bei italienischen Kindern (40 % mehr Sakkaden) und Hutzler zeigte diese Ergebnisse an deutschsprachigen Kindern 2004 [18]. Bei längeren Wörtern stiegen die Anzahl der Sakkaden sowie der Rücksprünge. Dies geschah bei den Kindern mit einer Lesestörung, aber auch bei den Kindern ohne Lesestörung. Kinder mit einer Lesestörung zeigten im Vergleich zu Kindern ohne eine Lesestörung einen ausgeprägteren Anstieg der Sakkaden, wenn sie längere Wörter im Vergleich zu kürzeren Wörtern lasen. Auch im Hinblick auf die Rücksprünge konnte gezeigt werden, dass die Kinder mit einer Lesestörung einen höheren Anstieg derselben beim Lesen von langen im

72 67 Vergleich zu kurzen Wörtern haben als die Kinder ohne eine Lesestörung. Sie werden dabei also durch die Wortlänge beeinflusst. Dürrwächter sowie auch De Luca schließen aus dem Ergebnis, dass Kinder mit und ohne Lesestörung vermehrte Sakkaden bei längeren Wörtern zeigen, dass es sich bei den Kindern mit einer Lesestörung eher nicht um die Unfähigkeit handelt, die Augenbewegungen genau zu kontrollieren, sondern dass die vermehrten Blickbewegungen durch das langsame Lesen von Buchstabe zu Buchstabe zustande kommen. Es liegt also ein Mangel beim Verarbeiten des sprachlichen Materials vor. Die Schwierigkeiten, die diese Kinder haben, visuelle Informationen zu lexikalischen Einheiten zu verarbeiten, werden durch ihre Blickbewegungsmuster wiedergespiegelt. Alles in allem kann das Muster der Blickbewegungen beim Lesen bei diesen Kindern als Ausdruck der Entwicklungsstörung des Lesens gesehen werden. In MacKebens Studie von 2004 wurde gezeigt, dass die Fertigkeit, die Sakkadenamplituden an die Wortlänge anzupassen (so wie es normal lesende Kinder können) bei Kindern mit einer Lesestörung vorhanden, aber beeinträchtigt ist. Die Ergebnisse von Dürrwächter, dass Kinder mit einer Lesestörung zwar mehr Sakkaden und Rücksprünge als die Kontrollgruppen hatten, jedoch das Verhältnis von Vorwärts- und Rückwärtssakkaden in beiden Gruppen vergleichbar war, stehen konträr zu Daten aus dem englischsprachigen Raum. MacKeben erhielt 2004 dasselbe Ergebnis und konnte zeigen, dass ein gleiches Verhältnis sogar bei steigender Wortlänge vorhanden war. Dies würde belegen, dass die Kinder lange Wörter durch Sakkaden in kleine Einheiten rastern können [3, 8, 26]. Hutzlers Ergebnisse von 2004 zeigten, dass die Sakkadenanzahl sehr mit der Wortlänge korreliert. Zudem stellte er eine kaum erhöhte Anzahl von Rückwärtssakkaden bei Kindern mit einer Lesestörung fest. In Bezug auf die nur geringen Rücksprünge meinte Hutzler also, dass deutsche Kinder mit einer Lesestörung, so wie auch italienische Kinder mit einer

73 68 Lesestörung, sich durch kürzere Blickbewegungen nach vorne von normalen Lesern unterscheiden [18]. In Trauzettel-Klosinskis Studie von 2009 konnte eine erhöhte Sakkadenanzahl und Anzahl von Sakkadenrücksprüngen bei Kindern mit einer Lesestörung festgestellt werden. Hierbei wurden bei einem leichten Text weniger Sakkaden als bei einem schwierigeren Text festgestellt. In der Gruppe der Kinder mit einer Lesestörung gab es in Bezug auf die Sakkadenanzahl einen größeren Unterschied zwischen dem einfachen und dem schwierigeren Text als in der Kontrollgruppe. Die Anzahl der Sakkadenrücksprünge war hingegen nur leicht erhöht, was den meisten vorherigen Studien widersprochen hatte. In vielen englischsprachigen Studien, so von z. B. Rayner 1998 [33], wurde eine deutlich vermehrte Anzahl der Rücksprünge gezeigt. Eine Studie von De Luca 1999 [3] zeigte eine gleiche Anzahl von Rücksprüngen bei italienischen Kindern mit einer Lesestörung und ihrer Kontrollgruppe. Hutzlers Studie von 2004 [18] und Dürrwächters neueste Studie [8] zeigten auch keine Unterschiede in der Prozentzahl der Rücksprünge. Trauzettel-Klosinski begründete die Tatsache der leicht erhöhten Anzahl damit, dass sich die Kinder mit einer Lesestörung beim Lesen eines Textes, im Gegensatz zum Lesen von einzelnen Wörtern, von Zeit zu Zeit durch einen Sakkadenrücksprung über die Bedeutung eines Wortes rückversichern müssten. Dieser Effekt konnte auch in unserer Studie beobachtet werden; die Testart wirkte sich signifikant auf die Anzahl der Sakkadenrücksprünge (sowie auch der Gesamtsakkaden und Vorwärtssakkaden) aus. Diese Ergebnisse zeigen wieder den Unterschied und den Einfluss der jeweiligen Landessprache der Kinder. Während im Deutschen und Italienischen eine hohe Regelmäßigkeit der Phonem-Graphem- Korrespondenz (die Übereinstimmung der Laute und der Schrift) vorliegt, ist dies im Englischen nicht der Fall, was die erhöhten Blickrücksprünge erklären würde. Trauzettel-Klosinski postuliert, dass deutschsprachige Kinder im Gegensatz zu englischsprachigen Kindern die indirekte sublexikale

74 69 Graphem-Phonem-Umsetzung (Stückweise Übersetzung des Geschriebenen in das Gesprochene) bevorzugen. Kinder, die Englisch sprechen, würden eher den direkten lexikalen Weg benutzen, der mit dem orthographischen Gedächtnis assoziiert ist (die Aussprache wird direkt aus dem lexikalischen Speicher geholt). Bei schwierigeren Texten haben die Kinder mit einer Lesestörung mehr Sakkaden pro Wort und eine höhere Zahl von Sakkadenrücksprüngen gezeigt, die Kinder in der Kontrollgruppe hatten beim schwierigeren Text vergleichbare Ergebnisse, jedoch in geringerer Ausprägung. Sie zeigten vor allem eine höhere Amplitude der Sakkaden [45]. Auch in unserer Studie wiesen die Kinder mit einer Lesestörung eine signifikant höhere Sakkadenanzahl auf als Kinder ohne eine Lesestörung. Jedoch galt dieser Effekt für die Gesamtzahl, die Vorwärts- und die Rückwärtssakkaden gleichermaßen, was die längere Zeit widerspiegelt, die Kinder mit einer Lesestörung brauchen, um Wörter zu entziffern. Dies war dementsprechend beim Lesen eines langen Textes stärker ausgeprägt als beim Lesen von nur zusammengesetzten Wörtern. Durch eine Ablenkung änderten sich die Sakkadenanzahlen nicht. Beim Textlesen zeigte sich, dass die Leseschwachen sogar eher weniger Sakkaden als ohne das Hintergrundgeräusch ausführten. Allgemein Bei Kindern mit einer Lesestörung hatte das Einspielen eines Hintergrundgeräusches außer auf die Fixationszeiten einzelner Wörter kaum einen Effekt. Dies könnte man sich dadurch erklären, dass die Kinder beim Lesen des Textes schon im Vorfeld sehr hohe Fixationsdauern und Sakkadenanzahlen hatten und bereits ein Sättigunsniveau erreicht wurde. Durch ein Geräusch wird diese hohe Anzahl der Blickbewegungen eher nicht mehr negativ beeinflusst. Da die Probleme im Ablauf der Blickbewegungen auch bei anderen Aufgaben ( non-reading tasks ) und nicht nur dem Lesen beobachtet

75 70 wurden, geht Eden in seiner Arbeit davon aus, dass das Defizit bei der Kontrolle der Blickbewegungen bei Kindern mit einer Lesestörung nicht allein durch deren Schwierigkeiten beim Dekodieren der Wörter und sprachliche Probleme verursacht wird. Solche non-reading tasks waren z. B. zwischen verschiedenen Punkten auf einem Bildschirm hin und her zu schauen, um die Sakkaden aufzuzeichnen, oder einen Punkt oder Stern zu fixieren, der dreimal hintereinander an verschiedenen Orten des Bildschirms präsentiert wurde. Andere Aufgaben waren, einfach verschiedene Blickbewegungen auszuführen [10]. Es wird immer noch diskutiert, ob die abweichenden Blickbewegungen bei den Kindern mit einer Lesestörung durch ein Problem im Verarbeiten der Wörter entstehen, oder ob sie mit einer unzureichenden visuellen Wahrnehmung, welche die Ursache für die Lesestörung sein könnte, assoziiert sind. Letzteres wird von den Vertretern der These des magnozellulären Defizits befürwortet. Für die Blickbewegungskontrolle ist das magnozelluläre System notwendig. Es unterdrückt alle visuellen Informationen, während die Augen Sakkaden-Bewegungen durchführen, was auch als Sakkaden- Suppression bezeichnet wird. Des Weiteren wird durch das magnozelluläre System auch die Vergenz während der Fixation eines Wortes gewahrt wurde von Frith und Frith [14] betont, dass es unwahrscheinlich sei, dass ein Defizit im magnozellulären System die Ursache der Schwierigkeiten beim Lesen sei. Sie äußerten die Vermutung, dass diese Dysfunktion vielmehr ein Marker für die genetische Varianz sei. Diese genetische Abweichung könnte sich in verschiedener Weise zeigen, so also zum Beispiel in einem Defizit des magnozellulären Systems. Die Ergebnisse der Studie von Hutzler zeigten, dass es keinen Zusammenhang zwischen der Funktion des magnozellulären Systems, der visuellen Wahrnehmung und der Blickbewegungskontrolle zu geben scheint. Hutzler begründete dies damit, dass es keine Unterschiede bei den Kindern mit einer Lesestörung zu den Kindern ohne eine Lesestörung

76 71 bei der Aufgabe der Zeichenketten (was aber bei einem defizitären magnozellulärem System der Fall sei), sondern nur beim Lesen der Pseudowörter gab. Zeichenketten werden aus hintereinander gereihten Konsonanten gebildet (Beispiel: GDR, LBQD). Eine Aufgabe ist es z. B., nach den Wortketten zu suchen, die zwei benachbarte identische Buchstaben beinhalten, wie z. B. VPLL. Wenn also bei Kindern mit einer Lesestörung eine Dysfunktion des magnozellulären Systems nachgewiesen wird (durch Unterschiede zu normalen Lesern z. B. in der coherent motion task und den dabei abgeleiteten Potentialen, Ablauf siehe unter ), so hat dieses Defizit nicht zwingend eine Konsequenz für die Kontrolle der Blickbewegungen während des Lesens. Im Gegenteil scheinen diese Kinder keine Probleme bei der Kontrolle ihrer Blickbewegungen und der genauen Wahrnehmung der Buchstaben während des Lesens zu haben. Es konnte gezeigt werden, dass wenn Kinder mit einer Lesestörung Texte bekamen, die ihrem Leseniveau entsprechen, die Blickbewegungen mit denen von Kindern ohne Schwierigkeiten beim Lesen mit dem gleichen Leseniveau vergleichbar waren. Eine weitere wichtige Schlussfolgerung von Hutzler war deshalb, dass die Blickbewegungen von Kindern mit einer Lesestörung nicht funktionsgestört und fehlerhaft sind, sondern nur deren Schwierigkeiten, die sie beim Lesen haben, reflektieren. Es wird angenommen, dass Kinder mit einer Lesestörung die visuellen Informationen gut verarbeiten, sowie die Augen während des Lesens gut bewegen können [19]. 6.3 Klinische Relevanz Der Früherkennung der Lese- und/oder Rechtschreibstörung sollte bereits im Vorschulalter mehr Beachtung geschenkt werden [17]. Man könnte z. B. einen Test für Eye-Tracking-Untersuchungen im Vorschulalter entwickeln (z. B. Bildergeschichte nacherzählen und dabei das Blickverhalten untersuchen oder einfache Augenfolgebewegungen messen). Hierfür

77 72 wären Längsschnittuntersuchungen wünschenswert, aber schwierig zu organisieren. Es ist denkbar, Trainingsprogramme zu entwickeln, die den Fokus auf die Blickbewegungen der Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung legen. Aufgrund der deutlich abweichenden Blickbewegungen von Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung wäre es sinnvoll, diese zu erfassen und dann zu versuchen, eine Verbesserung der Symptomatik durch gezieltes Trainieren dieser Blickbewegungen zu erreichen. Der Entwicklung und Evaluation von gezielten Trainingsprogrammen für Kinder mit einer Leseund/oder Rechtschreibstörung ist in Zukunft mehr Aufmerksamkeit beizumessen. 6.4 Ausblick Die Lese- und/oder Rechtschreibstörung zählt zu den häufigsten Entwicklungsstörungen des Kindesalters, daher stellt sie in unserer modernen Gesellschaft ein relevantes Problem dar. Unter anderem werden in diesem Zusammenhang weitreichende sozioökonomische Folgen diskutiert [42]. Gerade deshalb bleibt es unvermeidlich, sich auch in Zukunft der Grundlagen der Lesestörung zu widmen, um betroffenen Kindern eventuell schon im Vorfeld helfen zu können. Untersuchungen über die okulomotorischen Mechanismen bei der Lesestörung eröffnen tiefere Einblicke in die Abläufe und Prozesse, die eine Lesestörung bedingen. Somit könnten hierdurch neue diagnostische Möglichkeiten, aber auch Interventionsmöglichkeiten erarbeitet werden. Wichtig ist es hierbei, weitere Forschung mit Rücksicht auf die Muttersprache durchzuführen, da es in verschiedenen Sprachen verschiedene Wege des Lesens gibt. Die Studien sollten hierbei vergleichbare Methoden und Aufgaben verwenden, um Ergebnisse zu erhalten, die man auch über die Sprachen hinaus vergleichen kann [8].

78 73 Der Entwicklung neuer Test- und Trainingsverfahren kommt in der Zukunft eine hohe Bedeutung zu (siehe 6.3).

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83 78 8 Abkürzungsverzeichnis ALF Verein für angewandte Lernforschung e. V. bzgl. bezüglich CFT 20-R Culture Fairness Test 20-R, Grundintelligenztest Skala 2 Revision CI Konfidenzintervall d. h. das heißt et al. und Andere HGG Hintergrundgeräusch ICD-10 International Classification of Diseases, 10. Revision IQ Intelligenzquotient LRS Lese- und Rechtschreibstörung LS Lesestörung ms Millisekunden MW Mittelwert n. s. nicht signifikant PR Prozentrang ROI Region of Interest SD Standardabweichung SLRT Salzburger Lese- und Rechtschreibtest vs. versus z. B. zum Beispiel

84 79 9 Anhang Einverständniserklärung für die Kinder mit Lesestörung Kinderpsychiatrie Schwabachanlage 6 und Erlangen Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit Leiter: Prof. Dr. med. Gunther H. Moll Ansprechpartner: Elisabeth Sauerhöfer, Assistenzärztin Telefon: Fax: Elisabeth.Sauerhoefer@uk-erlangen.de Schwabachanlage 6 und 10, Erlangen Öffentliche Verkehrsmittel: Buslinie 289, Haltestelle Maximiliansplatz Liebe Eltern, wir führen an unserer Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit zusammen mit dem Lehrstuhl für Mustererkennung eine Studie über Kinder mit Lesestörung durch. Es soll dabei um die Analyse von Sprachdaten, Blickbewegung, Herzrate und Hautleitwiderstand gehen. Wir haben bereits mit einer größeren Kontrollgruppe (Grundschulkinder) Sprachaufnahmen eines Lesetests gemacht und möchten dies jetzt gerne noch mit einer Gruppe von Kindern mit Lesestörung tun. Dabei möchten wir Sie und Ihr Kind gerne um Ihre Mithilfe bitten: Wäre es möglich, von Ihrem Kind Sprachaufnahmen (die nur ca Minuten pro Kind dauern) zu machen? Das Kind müsste nichts weiter tun, als von einem Computermonitor Bilder benennen und Texte ablesen und in ein Mikrofon sprechen. Während dessen werden die Blickbewegungen, die Herzrate (mittels zweier EKG- Elektroden) und der Hautleitwiderstand (Elektrode am Zeigefinger) gemessen. Diese Daten werden dann selbstverständlich anonym gespeichert und ausgewertet. Wenn Sie damit einverstanden sind, dass von Ihrem Kind die oben beschriebenen Daten angefertigt werden, bitten wir Sie herzlich, den Abschnitt unten auszufüllen und zu unterschreiben.

85 80 Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Elisabeth Sauerhöfer Assistenzärztin Hiermit erkläre ich mich damit einverstanden, dass von meinem Kind, geb. im Rahmen einer Studie der Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit Sprachaufnahmen, Aufnahmen der Blickbewegung, der Herzrate und des Hautleidwiderstandes angefertigt und anonym ausgewertet werden dürfen. Erlangen, den Unterschrift Ich möchte über Ergebnisse informiert werden

86 81 Einverständniserklärung für die Kinder ohne Lesestörung Kinderpsychiatrie Schwabachanlage 6 und Erlangen Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit Leiter: Prof. Dr. med. Gunther H. Moll Ansprechpartner: Elisabeth Sauerhöfer, Assistenzärztin Telefon: Fax: Elisabeth.Sauerhoefer@uk-erlangen.de Schwabachanlage 6 und 10, Erlangen Öffentliche Verkehrsmittel: Liebe Eltern, wir führen an unserer Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit zusammen mit dem Lehrstuhl für Mustererkennung eine Studie über Kinder mit Lesestörung durch. Es soll dabei um die Analyse von Sprachdaten, Blickbewegung, Herzrate und Hautleitwiderstand gehen. Die Untersuchung des Zusammenhangs einer veränderten Blickbewegung, verbunden mit einer Lesestörung und der physiologischen Parameter verspricht einen wichtigen Beitrag zur Aufklärung der Ursache einer Lese- und Rechtschreibstörung und damit verbundener verbesserter schulischer Förderung und möglicher Therapieansätze zu leisten. Wir haben bereits mit einer kleinen Gruppe an Kindern aus unserer Ambulanz Sprachaufnahmen eines Lesetests gemacht und möchten dies jetzt gerne noch mit Kontrollgruppe von Kindern (Grundschulkindern) mit durchschnittlicher Leseleistung tun. Dabei möchten wir Sie und Ihr Kind gerne um Ihre Mithilfe bitten: Wäre es möglich, von Ihrem Kind Sprachaufnahmen (die nur ca Minuten pro Kind dauern) zu machen? Das Kind müsste nichts weiter tun, als von einem Computermonitor Texte ablesen und in ein Mikrofon sprechen. Während dessen

87 82 werden die Blickbewegungen, die Herzrate (mittels zweier EKG- Elektroden) und der Hautleitwiderstand (Elektrode am Zeigefinger) gemessen. Vor dieser Testung würde im Klassenverband eine Leistungsdiagnostik durchgeführt werden. Diese Daten werden dann selbstverständlich anonym gespeichert und ausgewertet. Wenn Sie damit einverstanden sind, dass von Ihrem Kind die oben beschriebenen Daten angefertigt werden, bitten wir Sie herzlich, den Abschnitt unten auszufüllen und zu unterschreiben. Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Elisabeth Sauerhöfer Assistenzärztin Hiermit erkläre ich mich damit einverstanden, dass von meinem Kind, geb. im Rahmen einer Studie der Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit Sprachaufnahmen, Aufnahmen der Blickbewegung, der Herzrate, des Hautleidwiderstandes und eine Leistungsdiagnostik angefertigt und anonym ausgewertet werden dürfen. Erlangen, den Unterschrift Ich möchte über Ergebnisse informiert werden

88 Protokollblatt Form A 83

89 84 Beispiel für zusammengesetzte Wörter und Text lang (mit und ohne Hintergrundgeräusch) Zusammengesetzte Wörter: Schultasche, Farbkreide, Marktfrau, Filzstift, Bleistiftspitzer, Rechtschreibheft, Briefkasten, Turnstunde, Faschingsfest, Hauptstraße, Geburtstagskuchen Text lang: Letztes Jahr war meine Schwester einmal sehr krank. Sie hatte hohes Fieber und starke Kopfschmerzen. Der Kinderarzt sagte: Sie hat eine Lungenentzündung und muss ins Krankenhaus. Meine Schwester wurde dann mit dem Rettungsauto ins Spital gebracht. Ich habe sie deshalb sehr beneidet. Im Krankenhaus wurde sie sehr schnell wieder gesund und konnte bald wieder zur Schule gehen. Zusammengesetzte Wörter (Hintergrundgeräusch): Wohnzimmer, Tankstelle, Fruchtsaft, Krankenschwester, Obststand, Einkaufszettel, Staubsauger, Geldtasche, Bergsteiger, Selbstbedienung, Wohnungsschlüssel Text lang (Hintergrundgeräusch): Letzten Sonntag waren wir mit unseren Großeltern im Zoo. Der Tierarzt war gerade beim Affenkäfig, weil ein Affe Bauchschmerzen hatte. Er hat uns erklärt, warum der Affe krank war: Manchmal füttern Kinder die Tiere mit Süßigkeiten. Davon bekommen sie dann Bauchschmerzen. Tiere darf man nur mit Tierfutter füttern. Dem Affen ging es aber bald wieder viel besser.

90 85 Versuchsprotokoll Name, Vorname des Probanden: Probandennummer: Datum: Name des Versuchsleiters: Temperatur: Anlegen der EKG-Elektroden und der Elektroden für den Hautleitwiderstand Uhrzeit zu Beginn: Uhr Besonderheiten beim Anlegen der EKG-Elektroden und der Elektroden für den Hautleitwiderstand: Uhrzeit nach Anlegen der Elektroden: Uhr Versuchsdurchführung: Beginn des Versuchs: Uhr Besonderheiten: Zeitpunkt Auffälligkeit/Anmerkung

91 86 Ende des Versuchs: Uhr Sonstiges:

92 87 10 Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Menschen bedanken, die mich bei meiner Doktorarbeit begleitet und unterstützt haben. Zunächst gilt mein Dank Herrn Prof. Dr. med. Moll sowie der Kinder- und Jugendabteilung für Psychische Gesundheit des Universitätsklinikums Erlangen, ohne die mir diese Studie und Arbeit nicht ermöglicht worden wäre. Insbesondere bedanke ich mich bei allen Kindern und Mitarbeitern, die an der Studie beteiligt waren. Ganz besonders danken möchte ich meiner Betreuerin Dr. med. Stefanie Horndasch, die mir zu jeder Zeit bei Fragen zur Studie und meiner Arbeit mit Rat und Tat zur Seite stand, für die wertvolle und kompetente Unterstützung. Zu allerletzt gilt mein Dank meiner Familie, die mich während meines gesamten Studiums unterstützt hat.

93 88 11 Erklärung der eigenständigen Arbeit Hiermit erkläre ich, dass die vorliegende Dissertation von mir in allen Teilen selbstständig angefertigt wurde und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt wurden. Darüber hinaus erkläre ich, dass die Dissertationsschrift weder vollständig, noch teilweise einer anderen Fakultät mit dem Ziel vorgelegt wurde, einen akademischen Grad zu erwerben. Ann-Katrin Tapfer

94 89 12 Lebenslauf Name: Ann-Katrin Tapfer Staatsangehörigkeit: deutsch Anschrift: Ortsstr. 31, Weidhausen Telefonnummer: Geburtsdatum: Geburtsort: Lichtenfels Familienstand: verheiratet Konfession: evangelisch Eltern: Klaus Tapfer, Polizeibeamter Julia Tapfer, Bankkauffrau Geschwister: Kristina Tapfer, Diplomverwaltungswirtin (FH)