Erwartungen und Kompetenzen zukünftiger Fachleiter an das Berufsfeld des Fachleiters eine quantitativ-empirische Fragebogenstudie

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1 Erwartungen und Kompetenzen zukünftiger Fachleiter an das Berufsfeld des Fachleiters eine quantitativ-empirische Fragebogenstudie Forschungsbericht im Rahmen der Begleitforschung zur Ausbildung künftiger Fachleiter an staatlichen Studienseminaren des Freistaates Thüringen im Rahmen des Stifterverbandsprojektes Von der Hochschule in den Klassenraum Dr. Andreas Jantowski unter Mitarbeit von: Anna-Maria Bartsch Elisabeth Gumz Julia Limmer Franziska Wittau Jena, August 2010

2 Inhaltsverzeichnis 1 Begründung der Wahl der Untersuchungsmethode Forschungsfragen Beschreibung des Untersuchungsinstruments Skala Ausbildungsunterricht Skala Seminargestaltung Skala Beraten und Beurteilen Skalen zur Kompetenzeinschätzung Skala Kompetenz im Bereich des Ausbildungsunterrichts Skala Kompetenz in der Seminargestaltung Skala Kompetenz in den Bereichen Beraten und Beurteilen Stichprobe und Durchführung Verwirklichungsbedingungen Auswertung der quantitativen Daten Deskriptive Auswertung der Items Soziografische Variablen Beurteilung der Wichtigkeit einzelner Handlungsfelder für die Fachleitertätigkeit und Einschätzung der eigenen Kompetenz Das Unterrichten Seminare gestalten Beraten und Beurteilen Skalenvergleich Erwartungen der Befragten an die zukünftige Ausbildung Ableitungen und Ausblick... 28

3 1 Begründung der Wahl der Untersuchungsmethode Das erkenntnisleitende Interesse der Studie bestand darin, einen Einblick in die Vorstellungen und subjektiven Theorien der zukünftigen Fachleiter bezüglich der Frage zu erhalten, welche Erwartungen und Anforderungen in diesem Berufsfeld gestellt werden. Die auszubildenden Fachleiter sollten dabei angeben, in welchem Maße sie eine bestimmte Kompetenz, Fähigkeit, Fertigkeit oder ein bestimmtes Wissensniveau von einem Fachleiter erwarten und in welcher Ausprägung sie ihre eigenen Kompetenzen in diesem Bereich gegenwärtig einschätzen. Zur Umsetzung dieses Vorhabens wurde das Verfahren der schriftlichen Befragung mittels eines speziell für die Belange der Untersuchung konstruierten Fragebogens gewählt. Zentrale Items des Fragebogens wurden aus der qualitativen Interviewstudie gewonnen und aus der Intension der Vergleichbarkeit beider Studien in Anlehnung an die Ergebnisse der geführten Experteninterviews formuliert. Dabei sollten zum einen die qualitativ erzielten Daten hinsichtlich ihrer Verallgemeinerbarkeit für die verfügbare Population geprüft und zum anderen allgemeine und spezifische Daten zur gegenwärtigen Situation der zukünftigen Fachleiter erhoben werden. Da zu späteren Zeitpunkten weitere Befragungen folgen, sollen somit nicht nur Momentaufnahmen möglich werden, sondern längsschnittliche Entwicklungen aufgezeigt und Kompetenzentwicklungen gemessen werden. Im Folgenden werden die Forschungsfragen und das Untersuchungsinstrument näher beschrieben. 2 Forschungsfragen Bezug nehmend die Analyse der Interviews, wurden folgende Untersuchungsfragen für die Studie formuliert: 1. In welchem Maß werden einzelne Kompetenzen und Bereitschaften in Bezug auf die Gestaltung eigenen Unterrichts und des Ausbildungsunterrichts von einem Fachleiter erwartet? 2. Welche Merkmale sollten einen erfolgreichen Ausbildungsunterricht auszeichnen? 3. Wie schätzen die zukünftigen Fachleiter ihre eigenen gegenwärtigen Kompetenzen in diesem Bereich im Verhältnis zu den formulierten Ansprüchen ein? 4. In welchem Maß werden einzelne Kompetenzen und Bereitschaften in Bezug auf die Gestaltung von Seminaren für Lehramtsanwärter von einem Fachleiter erwartet? 1

4 5. Wie schätzen die zukünftigen Fachleiter ihre eigenen gegenwärtigen Kompetenzen in diesem Bereich im Verhältnis zu den formulierten Ansprüchen ein? 6. In welchem Maß werden einzelne Kompetenzen und Bereitschaften in Bezug auf die Beurteilung und Beratung von Lehramtsstudierenden von einem Fachleiter erwartet? 7. Wie schätzen die zukünftigen Fachleiter ihre eigenen gegenwärtigen Kompetenzen in diesem Bereich im Verhältnis zu den formulierten Ansprüchen ein? 8. Existiert zwischen den einzelnen Bereichen der Fachleitertätigkeit eine unterschiedliche Wichtung oder werden Präferenzen hinsichtlich der subjektiven Bedeutungszuschreibung vorgenommen? 9. In welchem Maß stimmt die Beurteilung der Wichtigkeit einzelner Aspekte mit den selbst eingeschätzten Kompetenzen in diesem Bereich überein? 10. Welche Schwerpunkte müssen innerhalb der sich anschließenden Ausbildung aufgrund der Beurteilung der Bedeutung einzelner erwarteter Kompetenzen und Bereitschaften im Vergleich mit den gegenwärtig vorhandenen Kompetenzen gesetzt werden? 11. Welche Folgerungen ergeben sich für ein zu konstruierendes Ausbildungscurriculum? 12. Welche methodischen und inhaltlichen Schwerpunkte sind in ein solches Ausbildungscurriculum zu integrieren? 13. Inwieweit stimmen die Bilder eines idealen Fachleiters auf der Ebene der Experten mit denen auf der Ebene der auszubildenden Fachleiter überein? Diesen Fragestellungen wurde auf die qualitative Studie aufbauend mittels einer explorativ angelegten quantitativen Untersuchung nachgegangen. Aufgrund des explorativen Charakters der Untersuchung wurden keine Hypothesen aus den Fragestellungen abgeleitet. Vielmehr sollen diese aus den Ergebnissen abgeleitet und im Anschluss innerhalb einer quantitativanalytischen Längsschnittuntersuchung (formative Evaluation im Ausbildungsprozess nach jedem abgeschlossenen Modul und summativ am Ende der Ausbildung) überprüft werden. 3 Beschreibung des Untersuchungsinstruments Zunächst war eine Operationalisierung der Erwartungen und Anforderungen an das Tätigkeitsfeld des Fachleiters erforderlich. Dazu wurde dieses Tätigkeitsfeld zunächst in die sich 2

5 auch in den qualitativen Interviews darstellenden drei zentralen Aufgabengebiete unterteilt: Der Fachleiter als Gestalter eigenen Unterrichts als Ausbildungsunterricht für die Lehramtsanwärter, der Fachleiter als Dozent in Seminaren innerhalb der Erwachsenenbildung und der Fachleiter als Berater und Beurteiler von Lehramtsanwärtern. Alle drei Felder wurden anschließend exploriert, indem konkrete Tätigkeiten aus dem jeweiligen Feld benannt und anschließend gefragt wurde, in welchem Maß diese Tätigkeit in der subjektiven Einschätzung der Probanden für die Tätigkeit des Fachleiters Relevanz aufweist. Zu jeder Tätigkeit sollten die Befragten darüber hinaus angeben, in welchem Maß sie ihre eigene diesbezügliche Kompetenz gegenwärtig einschätzen. Außerdem wurden die auszubildenden Fachleiter explizit danach befragt, mit welchen Erwartungen sie ihre Ausbildung zum Fachleiter antreten, um so zu einem späteren Zeitpunkt aufgrund eines Vergleichs zwischen Erwartungen und Erfahrungen Zufriedenheitswerte für die Ausbildung ableiten zu können. Technisch betrachtet umfasst der Fragebogen drei Teile. Der erste Teil, bestehend aus sechs Items, bezieht sich auf soziografische Variablen (Alter, Geschlecht, Bildungsbiographie usw.). Hier werden das Fach, für das die Fachleitertätigkeit erfolgen soll, das Alter und die Dienstjahre qualitativ und die jeweilige Schulart erfragt. In zwei weiteren dichotom skalierten Items werden die Probanden nach ihren bisherigen Tätigkeiten und Erfahrungen in der Lehrerbildung und als Führungskräfte befragt. Die erkenntnistheoretische Grundlage hierfür sind theoretische Annahmen, wonach einzelne dieser Faktoren im Zusammenhang mit zentral interessierenden persönlichen Einstellungsmustern und vor allem mit den erworbenen Kompetenzen stehen. Der zweite Teil umfasst die inhaltlich relevanten Fragen, die sich in die oben genannten drei Itemgruppen gliedern. Die erste Itemgruppe enthält 20 Items zum Tätigkeitsfeld des Unterrichtens. Die zweite Itemgruppe mit 21 Items bezieht sich auf das Gestalten und Durchführen von Seminaren für Lehramtsanwärter. In der dritten Itemgruppe, bestehend aus 14 Items, werden zentrale Aspekte der Tätigkeit eines Fachleiters als Beurteilender und Berater der Lehramtsanwärter thematisiert. Alle 55 Items dieses Teils werden in zwei unterschiedlichen Aspekten eruiert: Zum einen wird erfragt, in welchem Maße der genannte Aspekt für die Tätigkeit eines Fachleiters wichtig ist und zum anderen wird erhoben, wie stark ausgeprägt dieser Aspekt in der eigenen Kompetenz beurteilt wird. Damit ergeben sich für jeden Aspekt zwei Einschätzungen subjektive Wichtigkeit und derzeitige eigene Kompetenz. Die Skalierung der einzelnen Antworten erfolgte generell in Anlehnung an das Schulnotensystem, wobei die Zahl 1 die höchste positive Ausprägung (der Aspekt ist sehr wichtig und ich beherrsche 3

6 dies optimal) und die Zahl 6 die höchste negative Ausprägung (der Aspekt ist unwichtig, ich beherrsche dies nicht) repräsentieren. Die so konstruierten Schätzskalen enthalten demnach eine neutrale Mittelkategorie und sind nach Likert als Skalen mit Intervallniveau zu behandeln. Der dritte Teil des Fragebogens erfasst mit 19 Items die Wünsche der Befragten zu den Inhalten und methodischen Formen der Ausbildung zum Fachleiter und enthält mit einem offenen Item die Möglichkeit, weitere Anregungen zu übermitteln. Die Skalierung erfolgte innerhalb der geschlossenen Items mittels fünfstufiger Ratingskala (1=sehr stark, 5=sehr wenig). Insgesamt hat der Fragebogen damit folgende Struktur: Teil Inhalt Anzahl der Items 1 Soziografische Daten 6 2 Tätigkeitsfeld des Fachleiters 1. Ausbildungsunterricht 2. Gestaltung und Durchführung von Seminaren 3. Beraten und Beurteilen Wünsche/Erwartungen an die künftige Ausbildung 19 Abbildung 1: Struktur des Fragebogens Nachfolgend werden die zentralen testtheoretischen Kennwerte des Fragebogens beschrieben. Wenn im Forschungsinteresse Skalen aus Items gebildet wurden, folgte diese Skalenbildung grundsätzlich folgenden Vorgehen: Es erfolgte eine inhaltlich begründete Skalenbildung, die statistisch durch das Verfahren der Reliabilitätsanalyse abgesichert wurde. Aufgrund der Skalenstatistik wurden Items aus der Skala entfernt, wenn durch ihre Entfernung eine deutliche Steigerung des Cronbachs Alpha erzielt werden konnte. Die Dimensionsbildung erfolgte durch das Verfahren der rotierten Hauptkomponentenanalyse. 3.1 Skala Ausbildungsunterricht Zur ersten Skala Ausbildungsunterricht wurden folgende Werte ermittelt: Nach dem Ergebnis der rotierten Hauptkomponentenanalyse mussten die Items Showstunden halten und Fortbildungen durchführen wegen ungenügend eindeutiger Faktorenladungen aus der Skala entfernt werden. Die verbleibenden 18 Items bilden mit den folgenden Werten die Skala Tätigkeitsfeld des Fachleiters 1: Ausbildungsunterricht. Cronbachs Alpha Anzahl der Items Tabelle 1: Reliabilitätsstatistik Skala "Ausbildungsunterricht",

7 Skalenmittelwert, wenn Skalenvarianz, wenn Korrigierte Item- Cronbachs Alpha, wenn Item weggelassen Item weggelassen Skala-Korrelation Item weggelassen Fachwissen 23, ,440,798,963 Fortbildungen besuchen 23, ,106,822,963 Schwerpunkte setzen 23, ,549,651,965 Inhalte strukturieren 23, ,542,759,964 Fachdidaktische Kompetenz 23, ,503,886,962 Zielorientiert unterrichten 23, ,502,736,964 Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts 23, ,298,868,962 Vorschriften kennen 23, ,245,583,966 Unterricht methodisch gestalten Neueste Unterrichtstheorien kennen 23, ,741,866,962 23, ,917,497,968 Vorzeigecharakterunterricht 22, ,404,492,967 Individualisieren und Differenzieren 23, ,721,702,965 Beraten 23, ,991,924,962 Beurteilen 23, ,679,838,963 Öffnung des Unterrichts 23, ,265,824,963 Reflexion des eigenen Unterrichts 23, ,058,898,962 Kritikannahme 23, ,635,847,963 Kritik Üben 23, ,075,880,962 Tabelle 2: Item-Skala-Statistik zur Skala "Ausbildungsunterricht" Die Dimensionierung der Skala wurde geprüft mit der Verfahren der rotierten Hauptkomponentenanalyse, die folgende Werte erbringt: Anfängliche Eigenwerte Rotierte Summe der quadrierten Ladungen Komponente Gesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte % 1 11,714 65,078 65,078 8,040 44,665 44, ,103 6,130 71,209 4,778 26,544 71,209 Tabelle 3: Erklärte Gesamtvarianz der Skala "Ausbildungsunterricht", Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse 5

8 Komponente 1 2 Fachwissen,423,798 Fortbildungen besuchen,570,642 Schwerpunkte setzen,759,126 Inhalte strukturieren,780,263 Fachdidaktische Kompetenz,735,525 Zielorientiert unterrichten,826,179 Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts,672,586 Vorschriften kennen,348,577 Unterricht methodisch gestalten Neueste Unterrichtstheorien kennen,733,501,229,587 Vorzeigecharakterunterricht,078,784 Individualisieren und Differenzieren,708,276 Beraten,812,488 Beurteilen,699,511 Öffnung des Unterrichts,676,521 Reflexion des eigenen Unterrichts,767,506 Kritikannahme,787,402 Kritik Üben,804,432 Tabelle 4: Rotierte Komponentenmatrix der Skala Ausbildungsunterricht Die übrigen 18 Items gliedern sich innerhalb der Skala, die nach Entfernung beider Items eine sehr hohe Reliabilität aufweist, in zwei Dimensionen, die insgesamt 71% Gesamtvarianz erklären. Insgesamt ist die zweifaktorielle Lösung der Hauptkomponentenanalyse auch theoretisch begründbar. 6

9 3.2 Skala Seminargestaltung Zur zweiten Skala Seminargestaltung wurden folgende Werte ermittelt: Nach dem Ergebnis der rotierten Hauptkomponentenanalyse musste das Item Lehramtsanwärter motivieren wegen ungenügend eindeutiger Faktorenladungen aus der Skala entfernt werden. Die verbleibenden 20 Items bilden mit den folgenden Werten die Skala Tätigkeitsfeld des Fachleiters 2: Gestaltung von Seminaren : Cronbachs Alpha Anzahl der Items Tabelle 5: Reliabilitätsstatistik für die Skala "Seminargestaltung", Skalenmittelwert, wenn Skalenvarianz, wenn Korrigierte Item- Cronbachs Alpha, wenn Item weggelassen Item weggelassen Skala-Korrelation Item weggelassen Seminarinhalt 26, ,370,897,971 Seminarmethodik 26, ,670,877,971 Seminardidaktik 26, ,940,797,972 Seminar Flexibilität 26, ,112,854,971 Verbindung von Theorie & Praxis 26, ,760,809,971 Perspektivübernahme 26, ,588,678,973 LAA Handlungsroutine vermitteln Handlungsspielräume geben 26, ,944,634,974 26, ,976,810,971 Konzeptionelle Offenheit 26, ,862,747,972 Trainingsphasen gestalten 26, ,862,795,972 Ehrlich & Offen sein 26, ,024,882,971 Kenntnis über Kompetenz der LAA Reflexion des eigenen Handelns 26, ,262,673,973 26, ,248,918,970 Kritikannahme 26, ,261,859,971 Kritische Dialoge führen 26, ,162,851,971 Konstruktive Kritik. üben 26, ,195,893,971 Fehler zulassen 26, ,099,729,972 Akzeptanz der LAA 26, ,755,699,973 Aktuelle Fragen & Probleme 26, ,401,800,972 7

10 Skalenmittelwert, wenn Skalenvarianz, wenn Korrigierte Item- Cronbachs Alpha, wenn Item weggelassen Item weggelassen Skala-Korrelation Item weggelassen Seminarinhalt 26, ,370,897,971 Seminarmethodik 26, ,670,877,971 Seminardidaktik 26, ,940,797,972 Seminar Flexibilität 26, ,112,854,971 Verbindung von Theorie & Praxis 26, ,760,809,971 Perspektivübernahme 26, ,588,678,973 LAA Handlungsroutine vermitteln Handlungsspielräume geben 26, ,944,634,974 26, ,976,810,971 Konzeptionelle Offenheit 26, ,862,747,972 Trainingsphasen gestalten 26, ,862,795,972 Ehrlich & Offen sein 26, ,024,882,971 Kenntnis über Kompetenz der LAA Reflexion des eigenen Handelns 26, ,262,673,973 26, ,248,918,970 Kritikannahme 26, ,261,859,971 Kritische Dialoge führen 26, ,162,851,971 Konstruktive Kritik. üben 26, ,195,893,971 Fehler zulassen 26, ,099,729,972 Akzeptanz der LAA 26, ,755,699,973 26, ,401,800,972 Individuell LAA fördern 26, ,938,743,972 Tabelle 6: Item-Skala-Statistiken zur Skala "Seminargestaltung" Die Skala Gestaltung von Seminaren kann damit als hoch reliabel bezeichnet werden. Die Prüfung der Dimensionalität der Skala erbringt eine zweifaktorielle Lösung mit folgenden Werten: Anfängliche Eigenwerte Rotierte Summe der quadrierten Ladungen Aktuelle Fragen & Probleme Komponente Gesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte % 1 13,524 67,622 67,622 7,565 37,824 37, ,030 5,149 72,771 6,989 34,947 72,771 8

11 Tabelle 7: Erklärte Gesamtvarianz der Skala "Seminargestaltung", Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse Komponente 1 2 Seminarinhalt,436,843 Seminarmethodik,310,868 Seminardidaktik,513,725 Seminar Flexibilität,426,758 Verbindung von Theorie & Praxis,317,695 Perspektivübernahme,337,611 LAA Handlungsroutine vermitteln,669,415 Handlungsspielräume geben,669,600 Konzeptionelle Offenheit,637,352 Trainingsphasen gestalten,762,544 Ehrlich & Offen sein,683,539 Kenntnis über Kompetenz der LAA,757,521 Reflexion des eigenen Handelns,644,421 Kritikannahme,737,278 Kritische Dialoge führen,520,643 Konstruktive Kritik. üben,471,829 Fehler zulassen,747,416 Akzeptanz der LAA,696,454 Aktuelle Fragen & Probleme,727,508 Individuell LAA Fördern,822,249 Tabelle 8: Rotierte Komponentenmatrix der Skala "Seminargestaltung" 3.3 Skala Beraten und Beurteilen Zur dritten Skala Beraten und Beurteilen wurden folgende Werte ermittelt: Die 14 Items bilden mit den folgenden Werten die Skala Tätigkeitsfeld des Fachleiters 3: Beraten und Beurteilen : Cronbachs Alpha Anzahl der Items Tabelle 9: Reliabilitätsstatistiken zur Skala "Beraten und Beurteilen", Skalenmittelwert, Cronbachs Alpha, wenn Item weggelas- Skalenvarianz, wenn Korrigierte Item- wenn Item weggelas- sen Item weggelassen Skala-Korrelation sen Sachliche Rückmeldung geben 18, ,121,890,967 9

12 Unterricht beobachten 18, ,970,931,967 Unterricht beurteilen 18, ,804,825,969 Beratungspriorität erkennen 17, ,414,842,968 Gemeinsam an Fehlern arbeiten 17, ,900,882,968 Übungssequenzen gestalten 17, ,085,731,971 Videographie durchführen 17, ,161,679,972 Mut und Durchsetzungsvermögen 17, ,076,709,971 Anleitung der LAA zur Selbstreflexion 17, ,998,873,968 Rechtssituation kennen 17, ,801,759,970 Beurteilungskriterien kennen 18, ,693,893,968 Beurteilungskriterien reflektieren 17, ,242,850,968 Beurteilungen begründen 18, ,776,926,967 LAA beraten 18, ,467,935,967 Tabelle 10: Item-Skala-Statistiken zur Skala "Beraten und Beurteilen" Die Prüfung der Dimensionalität der Skala mittels rotierter Hauptkomponentenanalyse ergab eine einfaktorielle Lösung. Der Faktor erklärt insgesamt 75% an Gesamtvarianz. Die Skala kann damit als hoch reliabel bezeichnet werden und weist eine hohe internale Konsistenz auf. 3.4 Skalen zur Kompetenzeinschätzung Die Probanden wurden gebeten, neben der Einschätzung des Aspektes der Wichtigkeit einzelner Tätigkeiten, Bereitschaften und Kompetenzen für den Fachleiterberuf auch anzugeben, in welchem Maße sie sich in dem jeweiligen Bereich für kompetent erachten. Aus den Angaben der Befragten auf die Items wurden 3 Skalen gebildet, deren zentrale testtheoretische Kennwerte nachfolgend dargestellt werden Skala Kompetenz im Bereich des Ausbildungsunterrichts Cronbachs Alpha Anzahl der Items, Tabelle 11: Reliabilitätsstatistiken zur Skala "Kompetenz im Bereich des Ausbildungsunterrichts" Skalenmittelwert, Skalenvarianz, Korrigierte Cronbachs Alpha, wenn Item wegge- wenn Item wegge- Item-Skala- wenn Item wegge- lassen lassen Korrelation lassen 10

13 Fachwissen 46, ,841,600,876 Fortbildungsbereitschaft 46, ,859,499,878 Gestaltung von Fortbildungen 45, ,845,239,890 Schwerpunkte setzen 46, ,222,557,877 Inhalte strukturieren 45, ,544,341,883 Fachdidaktische Kompetenzen 46, ,249,661,875 Zielorientiert arbeiten 46, ,312,710,872 Weiterentwicklung des Unterrichts 46, ,697,477,878 Vorschriften kennen 45, ,447,408,881 Methodisch angemessen Unterricht gestalten 46, ,141,617,876 Neueste Unterrichtstheorien kennen 45, ,063,506,878 Vorzeigecharakter des Unterrichts 46, ,688,377,881 Showstunden gestalten 45, ,923,097,895 Individualisieren und differenzieren 45, ,488,441,880 Beraten 45, ,710,638,873 Beurteilen 45, ,186,429,881 Öffnung des eigenen Unterrichts 46, ,353,508,878 Reflexion des eigenen Unterrichts 46, ,713,771,869 Kritik annehmen 46, ,568,725,870 Kritik üben 46, ,584,779,868 Tabelle 12: Item-Skala-Statistiken zur Skala Kompetenz im Bereich des Ausbildungsunterrichts Anfängliche Eigenwerte Rotierte Summe der quadrierten Ladungen Komponente Gesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte % 1 7,320 36,601 36,601 2,898 14,492 14, ,900 9,500 46,100 2,649 13,244 27, ,850 9,249 55,350 2,543 12,715 40, ,385 6,924 62,274 2,520 12,601 53, ,314 6,571 68,845 2,300 11,498 64, ,149 5,743 74,588 1,706 8,528 73, ,133 5,666 80,254 1,435 7,176 80,254 Tabelle 13: Erklärte Gesamtvarianz der Skala "Kompetenz im Bereich des Ausbildungsunterrichts", Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse 11

14 Komponente Fachwissen,477,441,086,647 -,117,064 -,072 Fortbildungsbereitschaft,057,247,139,259,772 -,103,024 Gestaltung von Fortbildungen,020 -,073,113,257,017,899 -,114 Schwerpunkte setzen,095,018,332,741,234,218 -,020 Inhalte strukturieren,090,134 -,079,868,085,042 -,065 Fachdidaktische Kompetenz,191,148,276,145,627,333,284 Zielorientiert arbeiten,200,646,395,285,188,030,218 Weiterentwicklung des Unterrichts,124,838,126,033,307 -,005 -,238 Vorschriften kennen -,092,204,776,170,126,018 -,095 Methodik,231,715,262,353,221 -,266,072 Unterrichtstheorien kennen,267,288,441 -,266,275,476 -,173 Vorzeigecharakter des Unterrichts,166,655 -,259 -,067,088,459,384 Showstunde gestalten,023,000,058 -,079,086 -,108,894 Individualisieren & Differenzieren,374,171 -,126 -,062,709,098 -,005 Beraten,390 -,106,501,377,167,361,190 Beurteilen,383,044,681 -,088 -,173,161,301 Öffnung des Unterricht,859,138 -,037,127,138,001 -,034 Reflexion des Unterrichts,799,214,220,180,263,161,112 Kritik annehmen,589,185,515,045,423 -,043,021 Kritik üben,485,149,398,350,348,085,310 Tabelle 14: Rotierte Komponentenmatrix der Skala Kompetenz im Bereich des Ausbildungsunterrichts Damit kann insgesamt die Skala als hinreichen reliabel und valid bezeichnet werden. Die extrahierten Faktoren lassen sich wie folgt benennen: Nr. Bezeichnung 1 Fähigkeit und Bereitschaft zur Öffnung des Unterrichts und Selbstreflexivität 2 Innovative und zielorientierte, methodisch angemessene Gestaltung des Unterrichts 3 Handeln nach Vorgaben und Beurteilen 4 Inhaltlich-fachliche Unterrichtskompetenz 5 Fachdidaktische Kompetenz und Fortbildungsbereitschaft 6 Gestaltung von Fortbildungen 7 Halten von Showstunden 12

15 Da die beiden letztgenannten Faktoren nur durch ein Einzelitem gebildet werden, sind fünf Faktoren innerhalb der Skala und zwei zentrale Items anzunehmen, die insgesamt über 80% der Skalenvarianz erklären Skala Kompetenz in der Seminargestaltung Cronbachs Alpha Anzahl der Items, Tabelle 15: Reliabilitätsstatistiken zur Skala "Kompetenz in der Seminargestaltung" Cronbachs Skalenmittelwert, Skalenvarianz, Korrigierte Alpha, wenn wenn Item wegge- wenn Item wegge- Item-Skala- Item weggelas- lassen lassen Korrelation sen Seminarinhalte 51, ,661,636,924 Seminarmethodik 51, ,179,690,923 Seminardidaktik 50, ,126,656,923 Seminarflexibilität 51, ,240,692,922 Verbindung von Theorie und Praxis 51, ,703,711,922 Perspektivübernahme 51, ,204,541,925 LAA Handlungsroutine vermitteln 51, ,225,391,928 LAA motivieren 51, ,353,712,922 Handlungsspielräume eröffnen 51, ,661,552,925 Offenheit für neue Konzepte 51, ,023,679,923 Trainingsphasen gestalten 51, ,113,714,922 Ehrlich und offen sein 52, ,118,543,925 Kenntnis über Kompetenz der LAA 50, ,695,067,936 Reflexion eigenen Handelns 51, ,481,731,922 Kritikannahme 51, ,190,737,921 Kritische Dialoge führen 51, ,933,589,924 Konstruktive Kritik üben 51, ,307,644,923 Fehler zulassen 51, ,702,409,927 Akzeptanz der LAA in ihrer Entwicklung 51, ,113,553,925 Fragen und Probleme diskutieren 51, ,362,687,923 Individuelle Förderung der LAA 51, ,362,648,923 Tabelle 16: Item-Skala-Statistiken zur Skala "Kompetenz in dem Bereich der Seminargestaltung" Anfängliche Eigenwerte Rotierte Summe der quadrierten Ladungen Komponente Gesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte % 13

16 1 9,197 43,797 43,797 4,346 20,694 20, ,393 11,394 55,191 3,914 18,639 39, ,499 7,140 62,331 2,970 14,141 53, ,190 5,668 67,999 2,335 11,118 64, ,002 4,772 72,771 1,718 8,180 72,771 Tabelle 17: Erklärte Gesamtvarianz zur Skala "Kompetenz im Bereich der Seminargestaltung" Komponente Seminarinhalte,104,857,089,212,183 Seminarmethodik,336,822,144,091 -,024 Seminardidaktik,088,613,468,055,382 Seminarflexibilität,157,768,088,490 -,034 Verbindung von Theorie und Praxis,214,699,384,069,239 Perspektivübernahme -,008,365,187,717,117 LAA Handlungsroutinen vermitteln,195,116,046,276,683 LAA motivieren,516,431,239,196,187 Handlungsspielräume eröffnen,335,181,404,492 -,246 Offenheit für neue Konzepte,725,243,212,226,044 Trainingsphasen gestalten,461,354,179,516,129 Ehrlich und offen sein,854,111,211 -,080 -,017 Kenntnis Kompetenz LAA -,126,169 -,141 -,027,804 Reflexion eigenen Handelns,844,260,335 -,016,065 Kritikannahme,729,308,246,178,106 Kritische Dialoge führen,229,178,865,168 -,113 Konstruktive Kritik üben,333,136,839,200 -,089 Fehler zulassen,688 -,033,029,260 -,104 Akzeptanz LAA in ihrer Entwicklung,478 -,059,124,606,329 Fragen und Probleme diskutieren,352,312,613,186,102 Individuelle Förderung der LAA,104,380,390,518,271 Tabelle 18: Rotierte Komponentenmatrix zur Skala "Kompetenz im Bereich der Seminargestaltung" Die gebildete Skala kann als hoch reliabel und hinreichend valid bezeichnet werden. Die fünffaktorielle Lösung lässt sich auch theoretisch wie folgt bezeichnen: Nr. Bezeichnung 1 Fähigkeit und Bereitschaft zur konzeptuellen Offenheit, Kritikbereitschaft und Selbstreflexivität 2 Angemessene Seminargestaltung 14

17 3 Konstruktive Kritik geben und Probleme diskutieren 4 Akzeptanz der Lehramtsanwärter und Empathiefähigkeit 5 Vermittlung von Handlungsroutinen auf der Basis der Ausgangskompetenz der Lehramtsanwärter Skala Kompetenz in den Bereichen Beraten und Beurteilen Cronbachs Alpha Anzahl der Items, Tabelle 19: Reliabilitätsstatistiken zur Skala "Kompetenzen in den Bereichen Beraten und Beurteilen" Skalenmittelwert, Skalenvarianz, Cronbachs Alpha, wenn Item wegge- wenn Item wegge- Korrigierte Item- wenn Item wegge- lassen lassen Skala-Korrelation lassen Sachlich Rückmeldung geben 40, ,897,519,881 Unterrichtsbeobachtung 40, ,328,576,878 Unterrichtsbeurteilung 39, ,815,756,869 Beratungsprioritäten erkennen 39, ,076,714,875 Gemeinsame Fehlerarbeit 40, ,866,603,878 Übungsgestaltung 39, ,477,597,877 Videographie 38, ,379,305,894 Mut und Durchsetzungsvermögen 40, ,692,261,891 Anleitung der LAA zur Selbstreflexion 39, ,690,523,881 Rechtssituation kennen 39, ,846,438,884 Beurteilungskriterien. kennen 39, ,153,672,874 Beurteilungskrit. Reflektieren 39, ,233,636,875 Beurteilungsbegründung 39, ,102,786,867 LAA beraten 39, ,523,585,879 Tabelle 20: Item-Skala-Statistiken der Skala "Kompetenzen in den Bereichen Beraten und Beurteilen" Anfängliche Eigenwerte Rotierte Summe der quadrierten Ladungen Komponente Gesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte % 1 6,015 42,965 42,965 3,410 24,354 24, ,810 12,932 55,897 3,263 23,309 47, ,219 8,706 64,603 2,372 16,940 64,603 Tabelle 21: Erklärte Gesamtvarianz zur Skala "Kompetenz in den Bereichen Beraten und Beurteilen" Komponente 15

18 1 2 3 Sachlich Rückmeldung geben -,006,804,213 Unterrichtsbeobachtung,004,790,333 Unterrichtsbeurteilung,409,494,562 Beratungsprioritäten erkennen,545,255,593 Gemeinsame Fehlerarbeit,191,399,689 Übungsgestaltung,218,573,387 Videographie,546,011,019 Mut und Durchsetzungsvermögen -,088,038,805 Anleitung der LAA zur Selbstreflexion,358,713 -,200 Rechtssituation kennen,774 -,064,166 Beurteilungskriterien. kennen,820,299,082 Beurteilungskriterien reflektieren,768,373 -,070 Beurteilungsbegründung,664,394,380 LAA beraten,353,545,223 Tabelle 22: Rotierte Komponentenmatrix zur Skala Kompetenzen in den Bereichen Beraten und Beurteilen Die Skala kann damit als hoch reliabel und hinreichend valid bezeichnet werden. Die dreifaktorielle Lösung der rotierten Hauptkomponentenanalyse kann theoretisch wie folgt bezeichnet werden: Nr. Bezeichnung 1 Fähigkeit zur sachlich und rechtlich angemessenen und begründeten Beurteilung 2 Sachliche Beratung auf empirischer Grundlage und Übungsgestaltung 3 Faktoren der Selbstwirksamkeit in der Beurteilungs- und Beratungspraxis 4 Stichprobe und Durchführung Die Teilstudie wurde innerhalb der ersten Zusammenkunft der zukünftigen Fachleiter am mit insgesamt 44 Probanden durchgeführt. Die Grundgesamtheit betrug zu diesem Zeitpunkt 51 Teilnehmer an der Fortbildung, die zu künftigen Fachleitern innerhalb einer zweijährigen Phase ausgebildet werden sollen. Die Erfassungsquote beträgt 84,3%. Somit gehen in die nachfolgende Auswertung 43 vollständig ausgefüllte Fragebögen ein. Die Erhebung selbst wurde im Rahmen der Veranstaltung Einführung in die Forschungsmethoden in erziehungs-wissenschaftlichen Handlungsfeldern durchgeführt. Da die Probanden die Fragebogen unter gleichen Bedingungen und unter Aufsicht zweier an der konkreten Forschung 16

19 Beteiligter ausfüllten, können die Erhebungsbedingungen als weitgehend standardisiert bezeichnet werden. 5 Verwirklichungsbedingungen Hinsichtlich der Probanden muss auf ein gravierendes Problem verwiesen werden. Aufgrund der Tatsache, dass die Probanden Kenntnis von den Ergebnissen und Befunden der Experteninterviews hatten, können sich hieraus ergebende Konfundierungseffekte nicht ausgeschlossen werden. Ein weiterer Aspekt, der ebenso nicht kontrolliert werden kann, ist die Frage, in welchem Maße die Probanden bei der Beantwortung der Fragen sozial erwünscht antworteten. Unter Beachtung der Theorie von der sozialen Situation der Befragung sind jedoch hierdurch beeinflussende Effekte möglich (Kromrey 1998) und wahrscheinlich. Bei einem späteren längsschnittlichen Vergleich der Daten der Untersuchungszeitpunkte t1 sind Konfundierungseffekte durch die Unterschiedlichkeit der Messzeitpunkte, die in ihren Effektstärken nicht berücksichtigt werden können, anzunehmen. 6 Auswertung der quantitativen Daten Nach der Datenerhebung wurden die Daten codiert und als Datensatz in eine entsprechende Datei des Statistikprogramms SPSS Version 17 eingegeben. Die weiteren Auswertungsschritte erfolgten nach der Datenüberprüfung unter Verwendung der einschlägigen statistischen Verfahren der deskriptiven und schließenden Statistik (z.b. Backhaus et al. 1994/ Bortz 1993/ Wirtz & Nachtigall 1998). Für die inferenzstatistische Prüfung wurde wie üblich ein Signifikanzniveau von 5% zugrunde gelegt. 7 Deskriptive Auswertung der Items 7.1 Soziografische Variablen Befragt wurden innerhalb der Stichprobe 42 Probanden, die durchschnittlich 43,8 Jahre alt waren (Median 44, Modus 42, SD 5,88) und im Mittel 19,56 Dienstjahre (Median 20, Modus 30, SD=7,88) aufweisen. 55% der Befragten haben bereits im Bereich der Lehrerausbildung gearbeitet und 38,6% verfügen bereits über Erfahrungen im Bereich des Handelns als Führungskräfte. In einem weiteren Item wurden die Probanden danach befragt, für welches Fach sie ihre Ausbildung als Fachleiter erhalten. Hierzu gaben die Befragten folgende Fächer an: 17

20 Fach, für das der Fachleiter ausgebildet wird Gültige Pro- Kumulierte Häufigkeit Prozent zente Prozente Gültig Biologie 3 6,8 7,0 7,0 Deutsch 4 9,1 9,3 16,3 Englisch 5 11,4 11,6 27,9 Ethik 1 2,3 2,3 30,2 Förderpädagogik, Sprachbehinderung 1 2,3 2,3 32,6 Französisch 1 2,3 2,3 34,9 Geographie 2 4,5 4,7 39,5 Geschichte 3 6,8 7,0 46,5 Heimatsachkunde 4 9,1 9,3 55,8 Hygiene 1 2,3 2,3 58,1 Kunsterziehung 2 4,5 4,7 62,8 Latein 1 2,3 2,3 65,1 Mathematik 5 11,4 11,6 76,7 Medienkompetenzentwicklung 1 2,3 2,3 79,1 Russisch 1 2,3 2,3 81,4 Schulgarten 1 2,3 2,3 83,7 Sozialkunde 1 2,3 2,3 86,0 Spanisch 1 2,3 2,3 88,4 Sport 2 4,5 4,7 93,0 Sport u Medienkompetenzentwicklung 1 2,3 2,3 95,3 Werken 1 2,3 2,3 97,7 Wirtschaft und Verwaltung 1 2,3 2,3 100,0 Gesamt 43 97,7 100,0 Tabelle 23: Fach, für das der Fachleiter ausgebildet werden soll Die genannten Fächer gliedern sich in folgende Schularten auf: Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Förderschule 2 4,5 4,5 4,5 Grundschule 13 29,5 29,5 34,1 Gymnasium 17 38,6 38,6 72,7 Regelschule 10 22,7 22,7 95,5 berufsbildende Schule 2 4,5 4,5 100,0 18

21 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Förderschule 2 4,5 4,5 4,5 Grundschule 13 29,5 29,5 34,1 Gymnasium 17 38,6 38,6 72,7 Regelschule 10 22,7 22,7 95,5 berufsbildende Schule 2 4,5 4,5 100,0 Gesamt ,0 100,0 Tabelle 24: Aufgliederung der Fächer auf die Schularten 7.2 Beurteilung der Wichtigkeit einzelner Handlungsfelder für die Fachleitertätigkeit und Einschätzung der eigenen Kompetenz Das Unterrichten Zum Bereich des Unterrichts wurden den zukünftigen Fachleitern 20 Items vorgelegt. Deskriptiv werden die Antworten auf diese Items durch folgende Werte charakterisiert: Wichtigkeit Kompetenz Mittelwert Median Modus SD Mittelwert Median Modus SD Fachwissen 1,48 1 1,76 2,18 2 2,66 Fortbildungen besuchen 1,47 1 1,76 1,88 2 2,75 Fortbildungen gestalten 2,23 2 2,95 2, ,11 Schwerpunkte setzen 1,36 1 1,68 2,37 2 2,69 Inhalte strukturieren 1,56 1 1,79 2,50 2 2,76 Fachdidaktische Kompetenz 1,27 1 1,69 2,43 2 2,62 Zielorientiert unterrichten 1,36 1 1,75 1,95 2 2,75 Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts 1,23 1 1,72 2,05 2 2,75 Vorschriften kennen 1,44 1 1,71 2,84 3 3,78 Unterricht methodisch gestalten 1,26 1 1,69 1,98 2 2,64 Neueste Unterrichtstheorien kennen 1,86 2 2,74 3,20 3 3,71 Vorzeigecharakterunterricht 2,07 2 2,70 2,4 2 2,69 Showstunden gestalten 3, ,29 2, ,1 Individualisieren und Differenzieren 1,43 1 1,62 2,48 2 2,73 Beraten 1,14 1 1,63 2,61 3 2,84 Beurteilen 1,30 1 1,73 3,07 3 3,97 Öffnung des Unterrichts 1,21 1 1,70 1,80 2 2,92 Reflexion des eigenen Unterrichts 1,34 1 1,71 2,27 2 2,76 Kritikannahme 1,21 1 1,67 2,16 2 2,94 Kritik üben 1,20 1 1,67 2,27 2 2,85 19

22 Tabelle 25: Das Unterrichten in der Fachleiterausbildung I Da die einzelnen Items mit einer sechsstufigen Antwortskala versehen wurden, bedeuten Mittelwerte unter 3,0, dass der betreffende Aspekt als eher unwichtig erachtet wird und der betreffende Proband seine Kompetenz in diesem Bereich als eher geringer einschätzt. Mittelwerte darüber sind Indikatoren für eine eher größere Bedeutung des betreffenden Aspektes und eine eher höhere Kompetenz in diesem Bereich. Zunächst fällt innerhalb der Einschätzung der Wichtigkeit der einzelnen Aspekte auf, dass nur das Item Ein Fachleiter muss Showstunden gestalten können mittelwertig als eher unwichtig angesehen wird. Die Aspekte Unterricht mit Vorzeigecharakter gestalten, eigene Fortbildungen gestalten und neueste Unterrichtstheorien kennen werden als wichtig, alle anderen Aspekte als sehr wichtig eingeschätzt. Die relativ geringen Standardabweichungen zeigen eine sehr geringe Streuung der Antwortwerte auf die einzelnen Items an. In Bezug auf die Einschätzung der eigenen Kompetenz geben die Befragten eher hohe Kompetenzwerte in den einzelnen Bereichen an. Die geringsten Werte für die Kompetenzen werden in den Bereichen Kennen neuester Unterrichtstheorien und Beurteilen erreicht. Hier werden die eigenen Kompetenzen durchschnittlich nur zufriedenstellend eingeschätzt. Ebenso werden die Kompetenzen, Showstunden gestalten, Fortbildungen gestalten, Fachwissenschaftliche Inhalte strukturieren, Vorgaben, Standards etc. kennen und Beraten tendenziell nur mit befriedigend eingeschätzt. Innerhalb der anderen, alle als wichtig eingeschätzten Tätigkeiten, beurteilen die Befragten ihre eigenen Kompetenzen mit gut. Auf der Skalenebene ergeben sich folgende Werte: Skala: Wichtigkeit einzelner Aspekte in der Tätigkeit des Unterrichtens Skala: Einschätzung der eigenen Kompetenzen im Unterricht N Gültig Fehlend 1 7 Mittelwert 25, ,4595 Median 23, ,0000 Modus 20,00 a 41,00 Standardabweichung 10, ,27839 Tabelle 26: Das Unterrichten in der Fachleiterausbildung II Da aufgrund der testtheoretischen Kennwerte aus der Skala Wichtigkeit einzelner Aspekte im Bereich des Unterrichtens zwei Items entfernt wurden, wird die Skala aus 18 Items gebildet. Damit liegt der theoretische Skalenmittelwert bei 54, wenn Werte kleiner oder gleich 3 eine eher hohe Wichtigkeit der jeweiligen Aspekte anzeigen. Der empirische Skalenmittelwert 20

23 beträgt 25 (SD=10). Damit kann gesagt werden, dass den einzelnen Aspekten, die die Skala Unterrichten bilden, eine ausgesprochen hohe Bedeutung für die Fachleitertätigkeit beigemessen wird. Die zweite Skala zur Einschätzung der eigenen Kompetenz wird von 20 Items gebildet. Somit liegt der theoretische Skalenmittelwert bei 60. Ergebnisse unterhalb dieses Wertes signalisieren eine eher hohe Kompetenzeinschätzung. Der empirisch ermittelte Wert der Skala liegt bei 48,5 (SD=9). Damit schätzen die Probanden ihre eigenen Kompetenzen in diesem Bereich auch eher als hoch ein. Beide Skalen korrelieren zudem mit r=.758 auf einem Signifikanzniveau von p<0,001 miteinander. Damit kann zusammenfassend zum Bereich des Unterrichtens Folgendes gesagt werden: Die einzelnen Aspekte des Unterrichtens werden als wichtig bis sehr wichtig für die Fachleitertätigkeit beurteilt. Nur die Tätigkeit des Haltens von Showstunden wird als tendenziell eher unwichtig bewertet. Die Gestaltung von Ausbildungsunterricht wird damit in der Beurteilung der zukünftigen Fachleiter als eine sehr wichtige Dimension des Fachleiterhandelns betrachtet. Gleichzeitig wird die eigene gegenwärtige Kompetenz in diesem Gebiet ebenfalls als eher hoch eingeschätzt. Einige Schwachstellen (von Defiziten kann hier aufgrund der vorliegenden Werte nicht gesprochen werden) ergeben sich innerhalb der Kompetenzeinschätzung in der Beurteilungs- und Beratungspraxis der zukünftigen Fachleiter, im Wissen um neueste Theorien des Unterrichts und der Kenntnis wichtiger Vorgaben. Insgesamt kann daneben gesagt werden, dass die Probanden, die die Wichtigkeit eines Aspektes als hoch einschätzen, auch die eigenen Kompetenzen auf diesem Gebiet als hoch beurteilen. Dieser Befund war jedoch aufgrund der geringen Varianz innerhalb beider Skalen durchaus erwartbar Seminare gestalten Für den Bereich der Seminargestaltung wurden den künftigen Fachleiter 21 Items vorgelegt. Hierauf ergaben sich folgende Antwortwerte: Wichtigkeit Kompetenz Bezeichnung Mittelwert Median Modus SD Mittelwert Median Modus SD Seminarinhalte 1,22 1 1,68 2, ,04 Seminarmethodik 1,22 1 1,68 2,77 3 3,83 Seminardidaktik 1,27 1 1,58 3,06 3 2,76 Seminarflexibilität 1,43 1 1,73 2,63 3 3,92 Verbindung von Theorie und Praxis 1,27 1 1,73 2,66 2 2,94 Perspektivübernahme 1,5 1 1,70 2,55 3 3,85 LAA Handlungsroutine vermitteln 1,56 1 1,91 2,95 2 2,90 LAA motivieren 1, ,6 2,

24 Handlungsspielräume eröffnen 1,37 1 1,72 2,37 3 3,85 Offenheit für neue Konzepte 1,44 1 1,73 2,07 2 2,99 Trainingsphasen gestalten 1,44 1 1,80 2,77 3 3,90 Ehrlich und offen sein 1,18 1 1,66 1,63 1 1,90 Kenntnis über die Kompetenz der LAA 1,48 1 1,66 3, ,0 Reflexion eigenen Handelns 1,20 1 1,67 2,18 2 2,79 Kritikannahme 1,35 1 1,72 2,20 3 2,90 Kritische Dialoge führen 1,43 1 1,73 2,77 3 3,86 Konstruktive Kritik üben 1,31 1 1,83 2,59 2 2,85 Fehler zulassen 1,57 1 1,79 2,14 2 2,73 Akzeptanz LAA in ihrer Entwicklung 1,61 1 1,78 2,33 2 2,82 Fragen und Probleme diskutieren 1,43 1 1,76 2,22 2 2,85 Individuelle Förderung der LAA 1,52 1 1,73 2,90 3 3,88 Tabelle 27: Seminargestaltung in der Fachleiterausbildung I Innerhalb der Items zur Wichtigkeit der einzelnen Aspekte ist kaum Varianz vorhanden, d.h. alle thematisierten Tätigkeiten und Kompetenzen werden von den Probanden im Feld des Gestaltens von Ausbildungsseminaren als sehr wichtig und wichtig erachtet. Eine relativ große Streuung der Werte lässt sich nur in Bezug auf das Item Lehramtsanwärter motivieren feststellen. Ansonsten kann von einem äußerst homogenen Antwortverhalten gesprochen werden. In Bezug auf die Kompetenzen ergibt sich ein differenzierteres Bild. Zunächst ist jedoch festzustellen, dass alle genannten Aspekte von den Probanden in der Selbstwahrnehmung zumindest in zufriedenstellendem Maße in der eigenen Kompetenz vorhanden sind. Defizite werden aber besonders artikuliert in den Bereichen: 1. Didaktik und Methodik der Seminargestaltung 2. Handlungsroutinen vermitteln 3. Seminare inhaltlich gestalten 4. Die Lehramtsanwärter individuell fördern 5. Gestaltung von entsprechenden Übungs- und Trainingsphasen unter Verbindung von Theorie und Praxis 6. Übernahme der Perspektiven und Konstruktive Kritikfähigkeit. 22

25 Deutlich am negativsten wird die eigene Kompetenz in dem Aspekt bewertet, die bereits vorhandene Kompetenz der Lehramtsanwärter zu kennen und an sie anzuknüpfen. Hier liegen deutliche Mängel im Kenntnisstand der zukünftigen Fachleiter vor, was als bedeutsame Grundlage für die Konstruktion eines Ausbildungscurriculums angesehen werden kann. Die generell relativ hohen Standardabweichungen sind daneben Indikatoren für stark individualisierte Fähigkeiten in diesem Bereich. Auf der Ebene der Skala ergeben sich folgende Werte: Wichtigkeit Seminar Gesamt Kompetenz Seminar Gesamt N Gültig Fehlend 3 4 Mittelwert 29, ,0500 Median 28, ,5000 Modus 21,00 a 44,00 Standardabweichung 12, ,88826 Tabelle 28: Seminargestaltung in der Fachleiterausbildung II Der theoretisch mögliche Skalenmittelwert bei einer durchschnittlichen Beurteilung der Wichtigkeit und der eigenen Kompetenz liegt bei 63. Werte darunter signalisieren eine höhere Bedeutung bzw. eine als höher eingeschätzte eigene Kompetenz in diesem Bereich. Der Skalenmittelwert von 29 zeigt an, dass dieses Tätigkeitsfeld als sehr wichtig (Mittelwert pro Item= 1,43) für die Fachleitertätigkeit beurteilt wird. Die Kompetenzen sind dagegen in diesem Bereich positiv unterhalb des Skalenmittelwertes, werden aber im Durchschnitt nur mit zufriedenstellend (M=2,57) eingeschätzt, sodass sich auf dem gesamten Feld der Kompetenzausbildung im Bereich der Seminargestaltung ein entsprechender Ausbildungsbedarf ableiten lässt. Beide Skalen korrelieren mit r=.699; p<0,001 signifikant positiv miteinander Beraten und Beurteilen Für dieses Tätigkeitsfeld wurden den zukünftigen Fachleitern insgesamt 14 Items mit folgenden Werten vorgelegt: Wichtigkeit Kompetenz Bezeichnung Mittelwert Median Modus SD Mittelwert Median Modus SD Sachliche Rückmeldung geben 1,25 1 1,69 2,42 2 2,82 Unterrichtsbeobachtung 1,20 1 1,67 2,30 2 2,91 23

26 Unterrichtsbeurteilung 1,25 1 1,69 3,00 3 3,90 Beratungsprioritäten erkennen 1,30 1 1,70 2,93 3 3,70 Gemeinsame Fehlerarbeit 1,36 1 1,75 2,67 3 2,89 Übungsgestaltung 1,48 1 1,91 2, ,1 Videographie 2,18 2 2,79 4, ,25 Mut und Durchsetzungsvermögen 1,77 2 2,77 2, Anleitung der LAA zur Selbstreflexion 1,34 1 1,71 3,14 3 3,98 Rechtssituation kennen 1,45 1 1,82 3,72 4 3,85 Beurteilungskriterien kennen 1,16 1 1,64 3,64 3 3,97 Beurteilungskriterien reflektieren 1,34 1 1,71 3, ,1 Beurteilungsbegründung 1,10 1 1,62 3, ,1 LAA beraten 1,14 1 1,63 2,98 3 3,77 Tabelle 29: Beraten und Beurteilen in der Fachleiterausbildung I Innerhalb der Items zur Wichtigkeit der einzelnen Aspekte ist kaum Varianz vorhanden. Alle aufgeführten Teile werden durchschnittlich als sehr wichtig, die Items Mut und Durchsetzungsvermögen und Videografie als wichtig, tendenziell sehr wichtig eingeschätzt. Die Antworten weisen nur eine geringe Streuung auf, sodass insgesamt von einem stark homogenen Antwortverhalten gesprochen werden kann. Hinsichtlich der momentan vorhandenen Kompetenz ergibt sich ein differenzierteres Bild. Hier werden lediglich die Fähigkeiten zur sachlichen Rückmeldung, zur Unterrichtsbeobachtung und die personale Variable Mut und Durchsetzungsvermögen als in starken Maß ausgeprägt bewertet. Deutlich am geringsten werden die Fähigkeiten zur Videografie eingeschätzt. Hier artikulieren die Befragten eine eher geringe Kompetenz. Zur Aufgliederung der Kompetenzverteilung als Antworten auf die Items werden nachfolgend die einzelnen Antwortkategorien in ihrer prozentualen Verteilung in negative und positive Pole aggregiert zusammengefasst. Hier ergibt sich folgendes Bild: Prozentuale Aufteilung Antworten Kompetenzeinschätzung Bezeichnung % Kategorien 1;2;3 % Kategorien 4;5;6 Sachliche Rückmeldung geben 90,7 9,3 Unterrichtsbeobachtung 93,0 7,0 Unterrichtsbeurteilung 72,1 29,9 Beratungsprioritäten erkennen 79,1 20,9 Gemeinsame Fehlerarbeit 86,0 14,0 Übungsgestaltung 71,4 28,6 Videographie 27,3 72,7 24

27 Mut und Durchsetzungsvermögen 93,0 7,0 Anleitung der LAA zur Selbstreflexion 63,6 36,4 Rechtssituation kennen 44,2 55,8 Beurteilungskriterien. kennen 50,0 50,0 Beurteilungskriterien reflektieren 53,5 46,5 Beurteilungsbegründung 62,8 37,2 LAA beraten 81,4 28,6 Tabelle 30: Beraten und Beurteilen in der Fachleiterausbildung II Werden die Items zu einer Skala zusammengefasst, deren theoretischer Mittelwert für eine tendenziell hohe Wichtigkeit und hohe Kompetenz bei 42 und darunter liegt, ergeben sich folgende Werte: Kompetenz Beurteilen Wichtigkeit Beurteilen N Gültig Fehlend 4 2 Mittelwert 42, ,2857 Median 42, ,0000 Modus 49,00 15,00 Standardabweichung 8, ,76046 Tabelle 31: Beraten und Beurteilen in der Fachleiterausbildung III Damit wird deutlich, dass dieses Tätigkeitsfeld zwar als sehr wichtig innerhalb der Berufsausübung eingeschätzt wird (Itemmittelwert durchschnittlich 1,38), die Kompetenz in diesem Bereich aber geringfügig unterhalb des als positiv anzunehmenden Skalenmittelwertes liegt und damit hier nur als befriedigend eingeschätzt wird (Itemmittelwert durchschnittlich 3,05). Hier ergeben sich Implikationen für die Curriculumsentwicklung. 7.3 Skalenvergleich Die Gegenüberstellung aller Skalenwerte veranschaulicht nochmals die Gesamtbeurteilung auf den Gebieten der Wichtigkeit der drei Tätigkeitsfelder und die derzeit hier vorhandene Kompetenz: Unterrichten Seminargestaltung Beraten und Beurteilen N Gültig Fehlend Mittelwert: Wichtigkeit 25,05 29,73 19,28 25

28 Mittelwert: Kompetenz 48,46 54,05 42,68 SD: Wichtigkeit 10,13 12,76 8,76 SD: Kompetenz 9,28 11,89 8,52 Tabelle 32: Unterrichten, Seminargestaltung und Beraten und Beurteilen im Vergleich I Um die Bedeutung der Skalenmittelwerte vergleichend interpretieren zu können, wird der empirische dem theoretischen Skalenmittelwert gegenüber gestellt und die durchschnittliche Itemausprägung ermittelt. Dabei ergeben sich folgende Ergebnisse: Wichtigkeit Unterrichten 54 Wichtigkeit Seminargestaltung Wichtigkeit Beraten und Beurteilen Kompetenz Unterrichten 54 Kompetenz Seminargestaltung Kompetenz Beraten und Beurteilen Empirischer Skalenmittelwert 25,05 29,73 19,28 48,46 54,05 42,68 Bezeichnung Theoretischer Skalenmittelwert Durchschnittlicher Itemmittelwert (Skalenmittelwert / Anzahl Items) 1,39 (18 Items) 1,42 (21 Items) 1,38 (14 Items) 2,42 (20 Items) 2,57 (21 Items) 3,05 (14 Items) Tabelle 33: Unterrichten, Seminargestaltung und Beraten und Beurteilen im Vergleich II Insgesamt ist damit zu sagen, dass alle drei genannten Teilbereiche des Fachleiterberufs als sehr wichtig erachtet werden. Zwischen den einzelnen Teilbereichen sind kaum Differenzen in der Bewertung feststellbar. Ein wesentlich heterogenes Bild ergibt sich jedoch hinsichtlich der Kompetenzeinschätzung. Hier werden die eigenen Kompetenzen im Bereich des Beratens und Beurteilens deutlich am schlechtesten eingeschätzt. Die höchsten Kompetenzen werden erwartungsgemäß für den Bereich des Unterrichtens artikuliert. Die ermittelten Kompetenzskalen korrelieren wie folgt miteinander: Unterricht Seminargestaltung Beraten und Beurteilen Unterricht 1,845,665 Seminar,845 1,747 Beraten und Beurteilen,665,747 1 Tabelle 34: Unterrichten, Seminargestaltung und Beraten und Beurteilen im Vergleich III 7.4 Erwartungen der Befragten an die zukünftige Ausbildung Bezeichnung Grad der Erwartung (1=sehr stark) Mittelwert Median Modus SD 26

29 Vorträge Dozenten Überblickswissen 2,73 3 3,69 Vorträge Dozenten Spezialwissen/Details 1,91 2 2,74 Teilnehmervorträge 3,40 3 3,93 Gespräche 1,60 2 2,58 Übungen 1,80 1 2,77 Videographie 2, ,11 Gegenseitige Hospitationen 2,60 3 3,82 Gemeinsame Unterrichtsauswertungen 2,10 2 2,84 Rollenspiele 2,93 3 3,91 Selbststudium 2, ,04 Gemeinsame Arbeit an Projekten 2,71 3 3,83 Gruppenarbeiten 2,30 2 3,71 Arbeit an Schulen 2,63 3 3,82 Gemeinsame Arbeit mit Studierenden 2,63 3 2,95 Gemeinsame Arbeit mit LAA 1,93 2 2,81 Training Seminargestaltung 1,55 1 1,66 Beratungstraining 1,41 1 1,58 Training von Unterrichtssituationen 2, ,07 Beurteilungstraining 1,48 1 1,66 Tabelle 35: Erwartungen an die zukünftige Ausbildung Am stärksten erwarten die Teilnehmer damit Trainingsphasen für Beratungs- und Beurteilungssituationen sowie zur Gestaltung von Seminaren. Dabei soll besonders eine gemeinsame Arbeit mit Lehramtsanwärtern in starkem Maße in die Ausbildung einfließen. Der Kontakt zu Studierenden als Bestandteil der Arbeit wird etwas geringer erwartet. Die Interaktionenformen sollen vorrangig aus Gesprächen und Übungen bestehen. Hinsichtlich des instruktiven Charakters der Fortbildung werden in starkem Maße Vorträge der Dozierenden erwartet, die sich schwerpunktmäßig auf Detailwissen und einzelne spezielle Frage beziehen. Vorträge der Dozierenden zu Überblickswissen werden nur teilweise erwartet. Tendenziell nur wenig werden Vorträge der Teilnehmer der Fortbildung als Erwartung an die Inhalte der Ausbildung geäußert. Die geäußerten Erwartungen korrelieren in keinem Fall mit den Werten der Probanden auf die Kompetenzskalen. 27