Fachtagung Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern in Ganztagsschulen

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1 Fachtagung Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern in Ganztagsschulen in Münster 1. Hauptvortrag Botho Priebe

2 PISA, StEG (und andere Untersuchungen) ernst nehmen ELTERN als Chance für die Bildungsförderung ihrer Kinder 1. Bildungsreformen im Überblick: Von Picht (1964) bis PISA (2000 ff) 2. Ganztagsschulen im Mainstream der Bildungsreformen: Anspruch und Wirklichkeit 3. Eltern und Ganztagsschulen: Perspektiven und Chancen 4. Der Verstand der Gänse

3 1. BILDUNGSREFORMEN IM ÜBERBLICK: Von Picht (1964) bis PISA (2000 ff) G. Picht (1964): Die deutsche Bildungskatastrophe und die Folgen u. a.: > Ablösung der Volksschule (Grund- und Hauptschulen) > Reformen der BBSn und der GOSt > Curriculum-Reformen > Lernzielorientierung und Operationalisierung: Unterricht > Deutscher Bildungsrat: Gesamtschulempfehlungen > u. v. m. Leitvorstellung: Zentrale Steuerbarkeit von Reformen

4 1980er/1990er Jahre: Die Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit (H. Fend) Schulentwicklung, Schulqualität, Schulprogramme H.G. Rolff: Die Trias der Schulenwicklung : ORGANISATIONSENTWICKLUNG Personalentwicklung Unterrichtsentwicklung und dann kamen TIMSS und PISA > Die deutschen PISA-Ergebnisse lagen in den Bereichen von Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen (und in weiteren ausgewählten Bereichen) knapp unter dem OECD- Durchschnitt (2000), im Durchschnitt (2003) und teilweise über dem Durchschnitt 2006).

5 Die Koppelung zwischen sozialer Herkunft der Schüler/innenund ihren Lernleistungen war/ist in fast keinem anderen Land so ausgeprägt wie in Deutschland. RISIKOGRUPPE : 20 bis 25 Prozent aller Schüler/innen Schüler/innen mit Migrationshintergrund sind besonders benachteiligt. u. v. a. m. REAKTIONEN DER BILDUNGSPOLITIK (KMK UND BMBF): > Von der Input- zur Outcome-Orientierung > Orientierung an der internationalen Qualitätsdebatte: Rahmenbedingungen, Prozesse, Ergebnisse

6 > Orientierung an den internationalen Leitvorstellungen der Bildungsreformen: SELBSTSTÄNDIGKEIT, NORMATIVE STANDARDS, RECHENSCHAFTSLEGUNG, UNTERSTÜTZUNG > Beschluss der KMK von zentralen HANDLUNGSFELDERN:. Bildungsstandards und Evaluation. Verbesserung frühkindlicher und grundschul. Bildung. Förderung bildungsbenachteiligter Kinder. Professionalisierung der Lehrkräfte. Übergänge in den Schullaufbahnen. Ausbau von GANZTAGSANGEBOTEN. > Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring > Nationale Bildungsberichterstattung (2jährlich) > Reform der Lehrerbildung > Referenzrahmen Schulqualität und Schulinspektionen

7 > Strukturentwicklungen im Schulsystem: Entwicklung zum Zwei-Säulen-Modell in der Sek. I (J. Baumert im Anschluss an IGLU und PISA-Ergebnisse: Was die Grundschule an pädagogischer Qualität erreicht hat, wird in der Sek I wieder verfrühstückt. ) > Umfassender Ausbau der GANZTAGSANGEBOTE Aber: Die Ganztagssschule ist keine neue Schulform! > Im Zentrum der Schulreformen: Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung (Bildungsstandards/Kompetenzen, Unterrichtsentwicklung/Unterrichtsqualität) > Trias der Schulentwicklung : UNTERRICHTSENTWICKLUNG Personalentwicklung Organisationsentwicklung

8 2. GANZTAGSSCHULEN (GTS) IM MAINSTREAM DER BILDUNGSREFORMEN: ANSPRUCH UND WIRKLICHKEIT Was sind Ganztagsschulen? KMK-Definition (2003): > An mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot mit jeweils mindestens 7 Zeitstunden > An allen Tagen des Ganztagsbetriebs ein Mittagessen für die Schüler/innen > Ganztagsangebote sind unter Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit ihr durchgeführt. Ganztagsangebote stehen in konzeptio- nellem Zusammenhang mit dem Unterricht.

9 Können GTSn zum Ausgleich zentraler PISA-Problembefunde beitragen? beispielsweise: > Verringerung der sozialen Selektivität bzw. der sozialen und migrationsbedingten Benachteiligung (Risikogruppe) > Verbesserung der Lernleistungen von Schüler/innen > Verbessertes Sozialverhalten von Schüler/innen > Professionellerer Umgang mit Heterogenität, Diagnostik und individueller Förderung von Schüler/innen Ausgewählte PISA-Befunde und Daten Ausgewählte StEG-Befunde und Daten (StEG=Studie zur Ent- wicklung von Ganztagsschulen; Klieme, Holtappels u. a.) Von besonderem Interesse dabei: Einflüsse und Einflussmög- lichkeiten des Elternhauses

10 PISA-Befunde: > P. Stanat u. a. (2002): In allen PISA-Teilnehmerstaaten besteht ein Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erworbenen Kompetenzen. Dieser ist jedoch in keinem Land enger als in Deutschland. > J. Baumert u.a. (2007): Zusammenfassend lässt sich die Ausprägung der sozialen Disparitäten in den Kompetenzen und in der Bildungsbeteiligung bei Fünfzehnjährigen in Deutschland immer noch als hoch bewerten, wenn man sie mit der Situation in anderen OECD-Staaten vergleicht. Dennoch liefert der Vergleich der Kennwerte in Deutschland zwischen PISA 2000 und 2006 eine positive Aussicht, dass sich langfristig die sozialen Disparitäten abschwächen könnten. Es bleibt abzuwarten, ob sich diese Tendenz in den nächsten PISA-Runden bestätigen lässt.

11 > O. Walter, P. Taskinen (2008): Die PISA-Befunde verdeutlichen insgesamt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund ( ) vergleichsweise schlecht integriert und stärker benachteiligt sind als deutsche Schüler/innen.. Erwerb von schulisch vermittelten Kompetenzen und Bildungszertifikaten/Schulabschlüssen im Hinblick auf Berufsaussichten?. Konsequenzen für die Gesellschaft bei geringer sozialer Integration von inzwischen ca. 15 Millionen Menschen im Migrationskontext?

12 K.J. Tillmann u.a. (2003):Im Hinblick auf den Zusammenhang von Familienstrukturen, Bildungslaufbahnen und Kompetenzerwerb der Schüler/innen: Die vorgelegten Analysen bestätigen erneut, dass zwei Faktoren des familiären Hintergrunds von durchschlagender Bedeutung für Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb sind: das kulturelle Kapital in der Familien (Sozialschicht) und der Migrationshintergrund. Alle anderen familiären Strukturmerkmale sind demgegenüber von geringer und ganz überwiegend vernachlässigenswerter Bedeutung.

13 > H. Fend u. a. (2008): Langzeitstudie zum Schulschicksal von Personen vom 12. bis zum 35. Lebensjahr: Untersuchungsinteresse: Einflussfaktoren auf Schullaufbahnen, Schulabschlüsse, Berufsausbildung und Berufslaufbahnen > Ergebnisse: Bei allen Kindern/Jugendlichen/jungen Erwachsenen bestimmte die soziale Herkunft gleichermaßen mit, welche Schulabschlüsse, Ausbildungen und Berufe sie erreichen. Solange die Schule intern agieren kann, ( ) kann sie die soziale Selektivität durchaus reduzieren. Wenn es um weitere Bildungsstufen geht, die risikohaften Entscheidungen beim Schulabschluss, bei der Ausbildung und bei Berufslaufbahnen, verliert sich der schulische Einfluss, und die familiären Ressourcen treten in den Vordergrund.

14 > M. Prenzel u.a. (2006):. Die großen Kompetenzunterschiede zwischen Schülern und Schülerinnen unterschiedlicher sozialer Herkunft bestehen weiterhin.. Soziale Disparitäten sind weit vor der 9. Klassenstufe manifestiert.. Übergangsentscheidungen nach der Grundschule sind dabei von großer Bedeutung.. Während strukturelle Herkunftsmerkmale weitgehend stabil sind und von außen kaum beeinflusst werden können, stellt das lernförderliche Elternverhalten einen veränderbaren Bereich von Familien dar. ( ) Beiträge leisten, indem Schulen und Lehrkräfte den Eltern Vorschläge zur schulbezogenen Unterstützung oder zu lernrelevanten Aktivitäten anbieten.

15 StEG-Befunde (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen) > GTSn sollen das soziale Lernen, die Motivation und das Selbstkonzept von Schüler/innen fördern sowie den Erwerb kognitiver Kompetenzen. > GTSn sollen soziale Benachteiligung abbauen. > GTSn sollen die Integration von Schüler/innen mit Migrationshintergrund fördern. > StEG untersucht nicht, was GTSn unter optimalen Bedingungen leisten könnten, sondern in der Realität unter den gegebenen Bedingungen leisten. > StEG ermittelte keine negativen Auswirkungen von GTSn.

16 > Nachweislich positive Auswirkungen von GTSn nach StEG:. GTSn: Positive Wirkungen auf Schüler/innen-Sozialverhalten. Problematisches Verhalten von Jungen und Kindern aus bildungsfernen Milieus ist kompensierbar.. GTSn wirken sich positiv auf das Familienklima aus.. GTSn fördern die Verbesserung von Schulnoten; dabei von Bedeutung: Qualität und dauerhafte Nutzung der Angebote!. Aber: Bei sozial und migrationsbezogen benachteiligten Schüler/innen zeigen sich bei den Schulnoten keine kompen- satorischen Effekte des GTS-Besuchs.. GTSn fördern Schulfreude und Motivation.

17 . Die verpflichtende Form vollgebundener aber auch offener teilgebundener GTSn reduziert das Risiko der Klassenwiederholung in der Sek I. Voraussetzung: Regelmäßige Teilnahme!. Grundschule: Sozial und migrationsbezogen benachteiligte Kinder bleiben in GTSn seltener bin in den Nachmittag.. Sek I: Ausgewogene Teilnahme von Schüler/innen aus allen sozialen Schichten. Bei Mitentscheidungs- und Handlungsspielräumen für Schüler/innen: Eher Bereitschaft zur Übenahme sozialer Verantwortung. Teilnahme an Fach- und Förderangeboten ist deutlich niedriger als im Freizeitbereich. StEG-Konsortium: Lernangebote sollten ausgebaut werden.

18 . Verknüpfung von Unterricht und Angeboten: An Grundschulen nachweisbare Verbesserungen An Sekundarschulen kein positiver Trend bei Verknüpfungen. Kooperation zwischen Lehrkräften und weiterem pädagogi- schen Personal noch relativ gering.. Stärkere Beteiligung des weiteren pädagogischen Personals als wichtiger Ansatzpunkt für Schulqualitäts-Entwicklung der GTSn. ELTERN sind vor allem mit Ausstattung und Angeboten der GTSn zufrieden.. GTSn erleichtern die Vereinbarkeit von Familie und Beruf.. Eltern fühlen sich durch GTSn unterstützt und entlastet be- sonders in sozial und migrationsbezogen benachteiligten Fa- milien und Eltern ohne akademischen Abschluss.

19 . Insgesamt mit dem Ganztag zufriedener sind die Eltern, die sich bei der Hausaufgabenbetreuung entlastet und bei Erziehungsproblemen unterstützt fühlen.. Gute Schulnoten der Kinder gehen ebenfalls mit einer höheren Zufriedenheit der Eltern einher.. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass Eltern mit durchschnittlich höherem sozialen Status und Eltern an Gymnasien vergleichsweise kritisch urteilen. Das StEG-Konsortium betont die Notwendigkeit der pädagogischen Qualität beim weiteren Ausbau der GTSn, wenn Bildungsprozesse in der Breite verbessert werden sollen.

20 3. ELTERN UND GANZTAGSSCHULEN PERSPEKTIVEN UND CHANCEN Service-Agentur Ganztägig lernen in Nordrhein-Westfalen : > Projekt Entwicklung und Erprobung einer Rahmenkonzeption für die Elternarbeit an Ganztagsschulen > Vorliegende Publikation Bildungs- und Erziehungspartnerschaft Rahmenkonzeption für die konstruktive Zusammenarbeit mit Eltern in Ganztagsschulen > Autorinnen und Autoren: Matthias Bartscher, Herbert Boßhammer, Gabriela Kreter, Birgit Schröder

21 Projekt und Rahmenkonzeption als konstruktive Reaktion auf vielfältige Klagen aus GTSn: Eltern beteiligen sich nicht und kommen nicht zu Elternabenden. Der Frust ist groß. Die Autor/innen verstehen Eltern- und Familienbildung als allgemeine gesellschaftliche Bildungsnotwendigkeit Schule kann Sozialstrukturen der Gesellschaft sowie die sozialen Folgen für die Schüler/innen nicht aufheben. ABER: Hinweise bei PISA (Baumert, Prenzel u.a.) sowie bei H. Fend: Schule hat wirksame Fördermöglichkeiten, solange die Schüler/innen zur Schule gehen. StEG belegt diese Hypothesen mit einer Anzahl von Befunden. Rahmenkonzeption: Wie sind die Eltern für eine konstruktive Zusammenarbeit zu gewinnen?

22 Bezug der Rahmenkonzeption auf positive, ermutigende Evaluationsbefunde zu den Wirkungen von Eltern- und Familienbildungsprojekten Der Skepsis von Lehrkräften und weiterem pädagogischen Personal hinsichtlich der Zusammenarbeit mit Eltern stellen sie entgegen: Alle Eltern sind erreichbar! Die Rahmenkonzeption zur Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern in Ganztagsschulen schließt an die bei PISA vorsichtig und zurückhaltend formulierten Aussichten einer sozial kompensatorischen Bildung für benachteiligte Schüler/innen ( Risikogruppe ) an, die bei StEG konstruktiv bestätigt worden sind.

23 Die Rahmenkonzeption zur Bildungs- und Erziehungspartnerschaft für die konstruktive Zusammenarbeit mit Eltern in GTSn entwirft und begründet einführend die Vision einer verbindlichen und erfolgreichen Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schulpersonal, die den gegenwärtigen Zustand überwinden hilft, entwickelt aus den gesetzlichen Rahmenvorgaben Handlungsfelder für eine kooperative Praxis aller Beteiligten, bietet GTSn und ihren Partnern Unterstützung bei der Analyse ihrer Elternarbeit und deren Weiterentwicklung, bietet Lehrkräften und Fachkräften eine Didaktik und Methodik der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft als professioneller Rahmen der Zusammenarbeit, führt Qualifikationsprofile aus, auf die hin Weiterbildungs- und Qualifizierungsangebote wahrzunehmen möglich ist.

24 Gute Absichten allein genügen für den Erfolg der laufenden Bildungsreformen nicht. Sie müssen mit professionellen Handlungskonzepten und Evaluation verbunden werden. Die Rahmenkonzeption zur Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft für die Zusammenarbeit mit Eltern in GTSn ist ein professionelles Handlungskonzept. Kollegial erproben, anwenden und evaluieren in Zusam- menarbeit mit der Service-Agentur PISA- und StEG-Konsortium: Von zentraler Bedeutung sind Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung der GTSn die Rahmenkonzeption ist dazu ein professioneller Beitrag

25 4. DER VERSTAND DER GÄNSE