Denken, Lernen, Vergessen? Was Pädagogik von der Hirnforschung lernen kann.

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1 Denken, Lernen, Vergessen? Was Pädagogik von der Hirnforschung lernen kann 1

2 Wie Denken und Lernen unser Verhalten beeinflussen Warum lohnt es sich für mich, Lernen und Gedächtnis besser zu verstehen? Was bringt mir das? Denken und Lernen nehmen nachhaltig Einfluss auf unsere Gefühle und unser Verhalten. Selbst wenn wir scheinbar nichts tun, lernen wir. Lernen kann neue Verhaltensweisen verursachen, aber ebenso dazu führen, dass z.b. problematisches Verhalten nicht verändert wird. Lernen besteht aus wechselseitigen, dynamischen Prozessen und wird von vielerlei Faktoren beeinflusst. Im Kontext von Schule - und nicht allein dort - sind Kenntnisse über Lernprozesse, Gedächtnisbildung und Grundlagen der Motivation sehr hilfreich. Sie können dazu beitragen, das eigene Lernen besser zu verstehen, erfolgreiche Lernprozesse bei sich und anderen anzuregen und schlichtweg mehr Freude am Lernen zu entwickeln. Durch erfolgreicheres Lernen können eigene Ziele sicherer und häufig auch leichter erreicht werden. Die eigene Kompetenz erweitert sich, dies ist von Ihnen und anderen spürbar. Sie erhöhen somit die Chance auf Selbstverwirklichung. Die Hirnforschung liefert eine Reihe interessanter Studien, die sich mit der Gedächtnisbildung von Menschen befasst. Im Folgenden erhalten Sie die Chance, ein wenig tiefer in die Geheimnisse Ihres Gehirns einzutauchen: Was umfasst Gedächtnis? Gedächtnis umfasst die Wahrnehmung, Kodierung/Speicherung und den Abruf von Informationen. Diese Informationen beziehen sich nicht allein auf Fakten, sondern ebenfalls auf sinnliche Eindrücke und Emotionen. Menschen nehmen Informationen über alle Sinne wahr (Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Tasten), einiges davon geschieht vorbewusst bzw. unbewusst. An der Gedächtnisbildung sind unterschiedliche Areale unseres Gehirns beteiligt, die über komplexe Vorgänge miteinander interagieren. Neuronen Impulsleitung und Hemmung Das menschliche Gehirn besteht zu einem Großteil aus Nervenzellen. Die Nervenzellen (Neuronen) bilden ein feines Fasernetz, über welches sie miteinander in Verbindung stehen. Nervenzellen selbst bestehen aus einem Zellkörper, einem Zellkern, Dendriten (Eingangsorgane der Nervenzelle), Axonen (Ausgangsleitung) und Synapsen am Ende des Axons (vgl. Neubauer 2007). Neuronen funktionieren ähnlich wie elektrische Leitungen, aber im Vergleich zu einem Draht ist eine Nervenfaser nicht nur Leiter sondern auch selbst reizbar und reaktionsfähig. Sie bildet also Stromgenerator, Leiter und Verstärker in einem. Die Nervenfasern selbst sind mit einer Isolierschicht umgeben, der Myelinschicht. Diese sorgt für eine verbesserte Reizleitung. Über den so genannten synaptischen Spalt sind Nervenzellen miteinander verbunden bzw. voneinander getrennt. Synapsen sind knöpfchenartige Schalter, die Bläschen mit Transmitterstoffen enthalten. Synapsen übernehmen zwei Aufgaben: die Signalübermittlung und einen Teil der Informationsspeicherung des Gedächtnisses. Ein Neuron kann über 1000 Faserleitungen empfangen, jedoch ist hiervon nur ein kleiner Teil verlötet. 2

3 So genannte Erkennungsmoleküle (Eiweißmoleküle) bestimmen, mit welchen Neuronen eine Verbindung hergestellt wird. Signale werden über einen bestimmten Code mit chemischen Substanzen ausgelöst. Durch diese chemischen Überträgersubstanzen (Transmitter) wird der synaptische Spalt überbrückt. Läuft ein elektrischer Reiz durch das Axon bis in die Synapsen, platzen die Bläschen und geben Transmitterstoffe frei. Diese wandern in den synaptischen Spalt und erhöhen in der gegenüberliegenden Wand der Nervenzelle oder einer ihrer Verzweigungen die Durchlässigkeit für bestimmte Ionen. Der Kontakt wird geschlossen und die Information kann weiterlaufen. Bei hemmenden Synapsen bewirken die Transmitterstoffe Ionenwanderungen in entgegen gesetzte Richtungen, wodurch ein laufender Impuls gestoppt wird. Hirnzellen wachsen je nach vorhandener Umwelt unterschiedlich. So führt beispielsweise Unterernährung in frühen Lebensmonaten zu einer bis um 40 % verringerten Verzweigung der Nervenfasern, und dies unwiederbringlich. Untersuchungen haben nachgewiesen, dass sich beispielsweise die Mutter-Kind-Bindung nachhaltig auf die Fähigkeit zur Selbstberuhigung, Selbstermutigung und Aufmerksamkeitssteuerung auswirkt (vgl. Grawe 2004). Schlaf, speziell der so genannte REM-Schlaf, nimmt wiederum positiven Einfluss auf die neuronale Vernetzung. Welcher Zugang bei Lernvorgängen präferiert wird, ist individuell unterschiedlich: So bevorzugt der Eine die visuelle Wahrnehmung, während eine Anderer Informationen eher praktisch anfassen möchte. Forschungen zeigen, dass diese Präferenzen beim Wahrnehmen und Speichern von Inhalten auf gewisse Grundmuster zurückgehen, die unser Gehirn aufgrund von Umwelterfahrungen in den ersten Lebensmonaten ausbildet (vgl. Grawe, Neubauer). Schädigungen, die durch traumatische Erlebnisse in frühester Kindheit oder späteren Alkoholkonsum entstehen, sind nicht oder nur zu einem ganz geringen Anteil reversibel (vgl. Grawe 2004). Menschen lernen immer von einem Gegenüber (Lehrer, Eltern, Buch etc.), wobei sich eine durch Beziehung oder die Situation bedingte, positive Hormonlage im Hirn (z.b. Ausschüttung von so genannten Glückshormonen), günstig auf den Lernprozess auswirkt. Erfolge beim Lernen hängen folglich auch von der relativen Übereinstimmung zweier Muster (z.b. Erklärmuster Lehrer mit Wahrnehmungsmuster und Lerntyp Schüler) ab. Selbst der gleiche Informationsgehalt kann daher unabhängig vom Schwierigkeitsgrad einmal schwer und einmal sehr leicht erfasst werden (Beispiel physikalische Formeln). Lernen verändert die Wissensorganisation im Gehirn. Die Aktivierungsmuster innerhalb des geistigen Netzwerkes ändern sich, es werden neue Knotenpunkte zwischen Neuronen gebildet (Neubauer 2007, S. 164). Was geschieht im Gehirn? Welche Hirnregionen sind beteiligt? Bezüglich detaillierter Informationen zum Aufbau des Gehirns verweise ich auf die im Anhang genannte Literatur (z.b. MacDonald 2009). An einem Beispiel lassen sich die komplexen Prozesse im Hirn leichter veranschaulichen: Nehmen wir an, ein Mensch erblickt auf einem Gehweg einen großen schwarzen Hund, einen Neufundländer. An sich stellt diese Szene nichts Spektakuläres dar. Unglücklicherweise erlebte dieser Mensch vor einigen Jahren einen Beißunfall mit einem ähnlichen Hund. Tauchen wir nun in sein Gehirn ein, können wir verschiedene Regionen und Prozesse beobachten: 3

4 Der sensorischer Cortex meldet: Achtung! Objektinformation: Registriere großes, haariges schwarzes Ding mit Zähnen! Sofort schließt sich der sensorischer Thalamus an: Achtung, Stimulusmerkmale: Beobachte eigene physiologische Reaktionen, das Herz rast, Schweiß bricht aus! Die Amygdala hat längst reagiert: Melde Emotion: starke Angst! Der Hippocampus, zentral an der Gedächtnisbildung beteiligt, meldet sich: Achtung, Hintergrundinformation! So ein Ding hat letztes Mal Schmerzen ausgelöst, war bedrohlich! Die Folge? Der Mensch wechselt fluchtartig die Seite und meidet zukünftig derartige Begegnungen mit Hunden. Nach und nach wird seine Furcht vor Hunden allmählich größer. In anderen Situationen greift der mediale präfrontale Cortex ein: Stopp! Ruhe bewahren! Der ist an der Leine! Er ist zuständig für das Hemmen der emotionalen Reaktion, damit es nicht bei wenig Angst auslösenden Objekten (z.b. einem schwarzen Pelzmantel) zur Panik kommt. Gedächtnisbildung beeinflusst unser Verhalten. Die gute Nachricht ist: Mit einer entsprechenden verhaltenstherapeutischen Unterstützung kann dieser Mensch seine Ängste nach und nach hemmen lernen. Hierzu muss er sich unter fachlicher Anleitung stückweise immer wieder potenziell ängstigenden Situationen aussetzen und dabei bestimmte Techniken zur Entspannung und Bewältigung einsetzen. Der Auslöser (großer Hund) verliert so allmählich seinen Reiz, der Mensch gewinnt wieder Kontrolle über seine Reaktionen und sein Verhalten. Sich etwas zu merken oder zu erinnern stellt keineswegs einen simplen, zuverlässigen Mechanismus dar, der nur in die eine oder andere Richtung funktioniert. Hirntätigkeit ist hoch komplex, es laufen vielmehr verschiedene (zirkuläre) Prozesse ab, die jederzeit wieder durch vielerlei Einflüsse unterbrochen oder auch unterstützt werden können. Sinnlich wahrgenommene Eindrücke müssen eine Vielzahl von Schranken und Regionen durchlaufen, bis sie als feste Gedächtnisinhalte gespeichert werden und auch wieder von uns (mehr oder weniger bewusst) hervorgeholt werden können. Auf diesem Weg können Informationen wie ein bestimmter Lernstoff auch durchaus verloren gehen: Über die Sinne (Augen, Ohren, Nase, Mund, Haut) gelangen Signale zum visuellen, auditiven und somatosensorischen Cortex. In einem ersten Verarbeitungsschritt, werden von den wahrgenommenen Ereignissen und Objekten so genannte sinnesspezifische Repräsentationen gebildet. Man kann sich das vielleicht wie eine erste kleine Kopie oder ein erstes Foto von den Eindrücken vorstellen (vgl. Grawe 2004, S.74 ff). Diese Repräsentationen gelangen dann zum rhinalen Cortex, einer Nachbarregion des Hippocampus, die daher auch parahippocampale Region genannt wird. Die Repräsentationen, das erste Foto der Sinneswahrnehmungen sind auf gewisse Weise unabhängig von den ursprünglichen Sinnesmodalitäten. Behalten werden meist ganze Bilder von Situation, nicht nur einzelne Sinneseindrücke. Wir erinnern uns beispielsweise nicht nur an einen Geruch nach Gummi und Schweiß, sondern gleich ein ganzes Bild der ehemaligen Schulturnhalle. 4

5 Über verschiedene Stufen gelangen auch immer wieder Signale an den Thalamus. Dieser stellt die Schaltzentrale des Gehirns dar, welche entscheidet, ob Signale wichtig genug sind, um weiterverarbeitet zu werden. Hierbei steht der Thalamus in enger Verbindung mit gewissen Regionen im präfrontalen Cortex. Dort sind aktuelle Ziele und andauernde motivationale Bereitschaften des Menschen verankert. Diese motivationalen Bereitschaften nehmen, wie die weiteren Erläuterungen zeigen werden, großen Einfluss nicht nur auf unser Denken, sondern auch auf unser Handeln. Alle Ziele und Motive eines Menschen sind gewissermaßen auf einer Liste gesammelt, die im Laufe des Lebens ständig verändert (erweitert oder reduziert wird). Die Liste enthält sowohl langfristige, überdauernde Ziele und Motive (Wunsch nach Zuwendung und Bindung) als auch kurzfristige Ziele (den Test nächste Woche bestehen). Der Präfrontale Cortex übernimmt verschiedene Steuerungsfunktionen. Hierzu zählen das Urteilen, Planen, Wählen, aber auch das Sich-Motivieren und die soziale Kontrolle sowie der Humor. Menschen mit Schäden am PFC verhalten sich planlos, impulsiv und chaotisch. Man könnte sich den präfrontalen Cortex als Wachposten oder Türsteher vorstellen, der anhand seiner Liste überprüft, ob eintreffende Informationen gut zu dieser Gästeliste passen. Werden Ereignisse als hoch bedeutsam eingestuft, aktiviert dies schon früh Regionen, die mit positiven oder negativen Gefühlen verbunden sind. Eine dieser Regionen, die für Gefühle zuständig ist, bezeichnet man als Amygdala (Grawe 2004, S.75). Die Amygdala assoziiert zu den Ereignissen ein bestimmtes Gefühlsspektrum und liefert jegliche Art von Gefühlen (Gefühlszentrum). Sie kann sehr vereinfacht als das Herz des Gehirns bezeichnet werden (siehe unten limbisches System ). Erkenntnisse aus der Gedächtnisforschung belegen, dass Kinder Gedächtnisinhalte mit hoher sozialer bzw. emotionaler Bedeutung sowohl besser speichern als auch wieder abgerufen können (Lepach/Heubrock/Muth/Petermann 2003, S. 21). Auch Erwachsene können sich, gefragt nach dem schönsten Urlaubserlebnis oder dem schwärzesten Tag ihres Lebens, zügig und ausführlich erinnern. Humor ist ebenfalls der Weiterleitung von Informationen zuträglich. Das limbische System besitzt Bedeutung für das langfristige Behalten. Es ist das Bewertungssystem unseres Gehirns und umfasst verschiedene Bereiche, die weitverzweigt lokalisiert und vernetzt sind: Teile der Großhirnrinde Den Hippocampus Die Amygdala Das mesolimbische System (Belohnung durch hinreigene Opiate bzw. Aussicht auf Belohnung) Die neuromodulatorischen Systeme (Steuerung von Aufmerksamkeit durch Stresshormone, Seritoninausschüttung zur Beruhigung etc.) Jede Erfahrung, die auf uns einwirkt, wird von dem limbischen System nach positiv/angenehm oder negativ/unangenehm sowie vertraut/nicht-vertraut bewertet. Ordnet das System Eindrücke als unangenehm, nicht-vertraut ein, werden diese gemieden, Stresshormone ausgeschüttet und das Kampf- oder Fluchtzentrum im Hirn aktiviert. Der Hippocampus bildet eine zentrale Rolle für die Gedächtnisbildung (des so genannten expliziten Gedächtnisses): Dieser Teil des Gehirns mit Sitz an der Innenseite des 5

6 Schläfenlappens erfüllt drei Funktionen: Die Navigation und räumliches Gedächtnis, den Gedächtnisabruf und die Bildung neuer Gedächtnisinhalte (vgl. Neubauer 2007). Menschen mit Schäden am Hippocampus können nur schwer neue Gedächtnisinhalte bilden bzw. langfristig behalten. Im Folgenden wird die Informationswanderung in Kurzform dargestellt. Informationswanderung Vom ersten Eindruck zur Erinnerung Ultrakurzzeitgedächtnis - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis Wahrnehmung: Filtert aus Millionen von Eindrücken bestimmte Informationen heraus, die für die Person in diesem Moment aus bestimmten Gründen bedeutsam sind. Das Ultrakurzzeitgedächtnis stellt den Wahrnehmungsspeicher dar: Informationen bleiben für Sekunden und gehen dann nach einem weiteren unbewussten Filtervorgang ins Kurzzeitgedächtnis. Das Ultrakurzzeitgedächtnis stellt gewissermaßen einen Pförtner dar: Fehlt die entsprechende Aufmerksamkeit oder ein entsprechender, bereits bekannter Gedächtnisinhalt, an dem die Information andocken kann, wird sie als zu uninteressant ausgeblendet. Dies ist uns beispielsweise vom Straßenlärm oder dem Vorübergehen an Schaufenstern bekannt. Bis wir etwas entdecken, was unsere Aufmerksamkeit fängt, nehmen wir nur teilbewusst wahr. Werden ähnliche Infos (z.b. englische Vokabel) in kurzer, schneller Abfolge in verschiedener Form angeboten, löschen sich diese. Diesen Vorgang bezeichnet man als Interferenz. Bedeutsam für die Gedächtnisbildung ist ebenfalls das so genannte Arbeitsgedächtnis, welches sich im frontalen Cortex befindet. Es besteht aus dem Kurzzeitspeicher und der zentralen Exekutive. Der Kurzzeitspeicher dient der kurzfristigen Speicherung von Informationen. Die zentrale Exekutive (Aufmerksamkeitskontrollmechanismus) wird bedeutsam, wenn Operationen mit diesen Informationen erforderlich sind (z.b. die gehörten Informationen rückwärts wiedergeben). Zielgerichtetes Handeln setzt ein funktionierendes Arbeitsgedächtnis voraus. Man kann sich das Arbeitsgedächtnis als eine Werkbank vorstellen, auf der Werkzeuge liegen. Entweder ist dort Platz für das Ablegen von Werkzeugen oder Platz für das Arbeiten beides geht nicht unbegrenzt. Ähnlich ist es im Gehirn: Je mehr Informationen sich im Kurzzeitspeicher befinden, desto weniger Kapazität steht bereit, um mit dem Material mentale Operationen (z.b. Rechnungen, Zuordnungen etc.) durchzuführen. Und umgekehrt: Je mehr und je aufwändigere mentale Operationen durchgeführt werden, desto weniger Speicherkapazität steht zur Verfügung (Neubauer S.119 ff.) Je nach Bedeutsamkeit entscheidet nun die zentrale Exekutive, ob auf der Werkbank gerade mehr Platz für Werkzeuge (Speicherplatz für Informationen) oder lieber mehr Platz für die Ausführung von Arbeiten (mentale Operationen) zur Verfügung stehen sollen. Höhere kognitive Funktionen wie das Arbeitsgedächtnis, aber auch Prozesse der Handlungsplanung und Entscheidungsfindung werden erst im Laufe der Pubertät vollständig entwickelt. Kleine Kinder besitzen folglich noch nicht die hirnorganische Reife, um planvoll oder vernünftig zu handeln (vgl. Neubauer 2004). Kurzzeitgedächtnis: Hier verweilen die Informationen einige Minuten lang, können aber bei fehlender bewusster Wiederholung noch komplett wieder vergessen werden. Ein letzter Filter wählt aus, welche Informationen weiter in das Langzeitgedächtnis wandern. Hier für müssen die Informationen entweder ganz besonders stark emotional 6

7 aufgeladen und somit bedeutsam gewesen sein, oder sie sind durch Wiederholung verfestigt: Cells that fire together wire together (Neubauer 2007, S. 116). Im Langzeitgedächtnis lassen sich verschiedene Bestandteile ausmachen: Das explizite Gedächtnis speichert Erinnerungen aus Ereignissen oder autobiografischen (auch episodisches Gedächtnis genannt) Erfahrungen ( Letztes Weihnachten waren wir bei Oma ). Das explizite Gedächtnis umfasst zusätzlich Tatsachen und Fakten (Rom liegt in Italien). Wissen aus dem expliziten Gedächtnis können wir bewusst abrufen und erklären, allerdings kann der Abruf des expliziten Wissens kurzfristig gestört sein (Wie war noch mal die PIN-Nummer?). Das implizite Gedächtnis enthält motorische Fähigkeiten, Gewohnheiten und unbewusste Lernvorgänge. Ein Beispiel hierfür stellt das Fahrrad fahren dar: Können wir es einmal, können wir es immer. Wir müssen uns hieran nicht bewusst erinnern (vgl. Neubauer 2007, Vester 2003). Durch reines Pauken auswendig gelerntes Wissen zählt auch zum impliziten (also unbewussten) Teil des Gedächtnisses. Es kann daher nicht auf andere Bereiche übertragen werden. Um das Wissen im Sinne von Problemlösefähigkeit anwenden zu können, muss ich den Stoff selbstständig durchdringen, also begreifen. Behalten oder Nicht-Behalten - Wie Kinder Gedächtnis bilden Die Bildung von Gedächtnisinhalten wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst (vgl. Lepach/Heubrock/Muth/Petermann 2003, S. 18): Alter des Kindes: Es lassen sich bei der Entwicklung des kindlichen Gedächtnisses gewisse Altersunterschiede bezüglich Speicher- und Abrufstrategien ausmachen (s.u.) Art der zu erinnernden Informationen: Handelt es sich um eine gehörte Information, ein emotionales Erlebnis oder eine notierte Rechenregel? Motivation zum Speichern der Inhalte: Hat die Speicherung für die Person angenehme oder unangenehme Folgen? Hinweise oder Hilfen für das Abrufen der Informationen: Wie und wo sind die Informationen geordnet? Gibt es Auslöser oder Strategien zum Abruf des Wissens (z.b. bildhafte Vorstellungen oder Eselsbrücken)? Situativer Kontext: Umgebung und andere Personen nehmen durch Beziehungen und Rückmeldungen Einfluss auf das Einprägen, Speichern und Abrufen der Informationen Zusätzlich spielen Faktoren auf Ebene der Persönlichkeit, die so genannte Selbststeuerung eine entscheidende Rolle bei Lernprozessen. Zur Selbststeuerung 7

8 zählen unter anderem die Fähigkeit, sich Ziele setzen zu können, eigene Handlungen zu planen, aber auch, eigene Gefühle wie Unlust oder Frust ausreichend steuern zu können (vgl. Stiensmeier-Pelster 2003). Kinder weisen verschiedene Speicher- und Abrufstrategien auf: Es lassen sich altersbedingte Speicherstrategien nachweisen, die sich im Laufe des Lebens verfeinern. Zunächst zeigen kleine Kinder bis etwa drei-fünf Jahren keine bewussten Gedächtnisstrategien. Sie können unter Anleitung erste Strategien wie das bewusste verbale Wiederholen erbringen. Bildliche Assoziationen als Merktechniken können von ihnen jedoch noch nicht verwendet werden, dies ist erst ab etwa 8 Jahren möglich (Lepach/Heubrock/Muth S. 23ff.) Mit zunehmendem Alter (ab sechs Jahren) zeigen Kinder unterschiedliche Formen des so genannten rehearsals (= bewusstes, verbales Wiederholen). Hierzu zählen das laute Wiederholen, das Aneinanderreihen von Einzelinformationen (z.b. Telefonnummern). Die Bedeutung von Sprache für das Behalten nimmt ab dem fünften Lebensjahr deutlich zu. Über das Erzählen können Kinder Erinnerungen mit anderen Menschen teilen (soziale Funktion) und auch Informationen zeitlich, örtlich und im Zusammenhang einordnen. Ab etwa acht Jahren auch das aktive Herstellen von Assoziationen mit anschließender Wiedergabe beider Elemente (Information plus Assoziation) (vgl. Lepach/Heubrock/Muth S. 23). Die als kategoriales Organisieren bezeichnete Speicherstrategie, wird erst von Zehn- bis Elfjährigen zuverlässig angewandt. Hierbei bilden Kinder aus Einzelinformationen nach bestimmten Kriterien Informationsgruppen (Katze, Hund, Maus = Tiere; Zahncreme und Duschgel = Reinigungsmittel) (ebd.) Auch die Fähigkeit zur Konzentration unterliegt neben gezieltem Training einem gewissen Reifeprozess. Die Konzentrationsspanne eines vierjährigen Kindes liegt beispielsweise bei nur wenigen Minuten, ein Achtjähriger kann sich etwa Minuten konzentrieren. Das Wissen um die Lernfähigkeit und Grundlagen der Gedächtnisbildung können für Eltern und Pädagogen sehr hilfreich sein. So ist ein Kleinkind, welches nicht ausdauernd zwanzig Minuten malt, keinesfalls hyperaktiv, sondern schlichtweg normal entwickelt. Von einem Fünfjährigen den selbstständigen Gebrauch von Lerntechniken zu erwarten, ist hirnorganisch ebenso unmöglich, wie moralische Einsicht bei Dreijährigen zu fordern: Die Zentren und Abläufe im Hirn, die für diese Funktionen erforderlich sind, werden erst später gebildet bzw. aktivierbar. Wiederholungen für Hochbegabte nicht notwendig? Hochbegabte Menschen benötigen in der Regel weniger Zeit, um Lerninhalte zu erfassen und zu speichern. Ihnen scheint alles zuzufliegen. Häufig begreifen sie auch komplexe Sachverhalte schneller und knüpfen neue Informationen blitzschnell an bereits vorhandenes Wissen an. Um mathematische Prinzipien zu begreifen, genügt einem hochbegabten Kind daher meist nur eine kleine Anzahl von Erklärungen oder gleicher Aufgaben. Bei längeren Aufgabenreihen ( Rechenpäckchen oder Türmchen ), sinkt ihre Aufmerksamkeit, sie beginnen sich zu langweilen. Aber, auch Hochbegabte müssen für die langfristige Gedächtnisbildung Informationen wiederholen. Dies ist beispielsweise beim Vokabeln-Lernen beobachtbar. Ohne ausreichende Aneignung eines Wortschatzes, kann auch ein sehr intelligenter Mensch 8

9 nicht italienische Texte übersetzen. Forschungen weisen auf einen durchschnittlichen Verlauf des Vergessens hin: Ohne (verbales) Wiederholen (rehearsal) sinkt das aktive Wissen in 20 Tagen auf unter 30 %, während es mit Wiederholung nach 4, 6 und 12 Tagen bei über 80 % bleibt (vgl. Kürsteiner S. 40). Erkenntnisse aus der Gedächtnisforschung belegen, dass Gedächtnisbildung ohne einen Anteil an Wiederholung nicht möglich ist (vgl. Neubauer 2007). Damit sich Denk- und Erinnerprozesse automatisieren können, ist zunächst das Üben in kleinen Teilschritten erforderlich (Beispiel Auto fahren). Zunächst wird noch jeder Teilschritt bewusst wahrgenommen und gesteuert. Bei fortschreitender Übung, wird immer weniger bewusste Aufmerksamkeit erforderlich, um dieselben oder bessere Leistungen zu erbringen. Für einen erfahrenen Koch ist es selbstverständlich, gleichzeitig mehrere Töpfe und Pfannen zu überwachen und dabei noch Bestellungen zu speichern oder entsprechende Aufgaben an die Mitarbeiter zu verteilen. Einen Auszubildenden würde dies überfordern. Wie entstehen Spitzenleistungen? Gedächtniskünstler verfügen über eine außerordentlich effiziente Wissensorganisation. Dies bedeutet, dass sie Einzelinformationen bündeln (chunking) und Assoziationen in Form von Knotenpunkten bilden. Die Zahlenreihe lässt sich auf Anhieb nicht so einfach speichern. Habe ich mir allerdings eine Wissensorganisation gebildet ( Stichwort DDR - Datum des Mauerfalls: ; Tag der Wiedervereinigung: ), so gelingt mir sowohl die Speicherung als auch der Abruf der Informationen leichter. Spitzenleistungen von Hochbegabten bestehen zu einem großen Teil aus intensivem und qualitativ hochwertigem Training. Hochleistende Hochbegabte weisen eine überdurchschnittliche Lern- und Leistungsmotivation auf und zeigen zum Teil enorme Selbstdisziplin. Was für manche Menschen als unmögliche Bürde erscheint (vier Stunden Üben täglich), kann von einem Spitzenleister als interessante Beschäftigung empfunden werden. Gleichzeitig werden sie meist von exzellenten Trainern/Lehrern im Trainingsprozess optimal angeleitet. Untersuchungen an Musikern zeigten, dass solche mit Höchstleistungen vor allem einen umfangreicheren und regelmäßigeren Übungsplan hatten und regelmäßig Mittagsschlaf hielten. Echte Unterschiede in den Leistungen zwischen den Musikern ließen sich dennoch erst nach Jahren feststellen (Neubauer S.174). Viele hochbegabte Schüler mit Lern- und Leistungsproblemen erliegen der Illusion, dass es auch in Klasse 6 noch genügt, mir den Stoff einmal anzuschauen. Sie weisen Defizite im Bereich der Selbststeuerung auf (z.b. der Fähigkeit zur Selbstmotivierung und Selbstkontrolle). Zum langfristigen Behalten gehört das Wiederholen auf welche Art und Weise dies am besten gelingt, kann individuell unterschiedlich sein. Das Konzept der Hebbschen Plastizität (1949) erläutert, warum Wiederholungen zur Gedächtnisbildung beitragen: Bei der Wiederholung wird die Reizleitung zwischen bestimmten Neuronen immer wieder aktiviert. Hierdurch bildet sich eine leichtere Erregbarkeit an dieser Kontaktstelle, die Signalübermittlung wird effizienter. Die 9

10 Nervenverbindung erinnert sich gewissermaßen an die Stimulation (Langzeitpotenzierung). Es genügt nun ein kleiner Impuls, um die gesamte Kette an Verbindungen zu aktivieren und Informationen schnell und sicher weiterzuleiten. Die Aktivierung des einen Neurons, fördert so später die Aktivierung des anderen. Cells that fire togehter wire together (vgl. Neubauer 2007). Es bilden sich Assoziationen (Beispiel Geruch von Zimt und Nelken: Bild von Weihnachten) Was können Pädagogen von Hirnforschern lernen? Pädagogen sollen im Idealfall nicht nur Wissen vermitteln, sondern dem Lernenden erfolgreiche, möglichst selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen. Hierzu ist es weniger erforderlich, den eigenen Stoff (z.b. geografische Daten von China) perfekt zu beherrschen, vielmehr gilt es, den optimalen Lernweg und die optimale Lernbedingung des Lernenden zu verstehen. Kinder lernen lediglich 30-40% durch reines Zuhören, aber 80-90% durch aktives Tun. In Schulen dominiert dennoch auch heute noch das abstrakte, visuell-auditiv geprägte Vermitteln von Lernstoff. Wenn Kinder sich im Klassenraum durch das Gestalten von Modellen, Theaterspiel oder Knetgummi Stoff verdeutlichen, werden sie oft ermahnt, nun doch mal wirklich ordentlich zu lernen. Viele Jungen erwerben Wissen eher experimentell über das Anfassen und Ausprobieren, sie sind hierdurch im Schulsystem benachteiligt. Auch das Vermitteln, wofür man etwas braucht, unterbleibt zu häufig. Ohne Sinn stiftende Einbettung des Stoffes sinkt die Wahrscheinlichkeit für das Behalten. Die Berechnung von Raummaßen erscheint z.b. dann sinnvoller, wenn der eigene Klassenraum mit Farbe neu angestrichen werden muss. Alle mit Lernvorgängen betrauten Pädagogen, Psychologen, Therapeuten, aber auch Eltern sollten diese Erkenntnisse der Hirnforschung berücksichtigen: Wenn ich etwas vermitteln will, muss ich möglichst viele verschiedene Sinne ansprechen, damit ich vielen Lerntypen gerecht werde. Wir betrachten die Welt quasi durch eine individuelle Brille. Untersuchungen belegen, dass Emotionen beim Lernen von Kindern große Bedeutung haben. Emotionen, die eine Aktivierung durch die Amygdala erfahren, werden zeitlich vor kognitiven (geistigen) Prozessen verarbeitet (Datenautobahn). Ihre Umsetzung geschieht sehr schnell und die neuronalen Grundlagen dazu werden bereits in früher Kindheit entwickelt (Lepach/Heubrock/Muth/Petermann S.21). Zusätzlich können Informationen über verschiedene Sinneseindrücke im Hirn verankert werden: Mit Ihren liebsten Menschen verbinden Sie nicht nur das Aussehen, sondern auch die Stimme, die Bewegungen oder den Geruch. Diese Abläufe der Informationsfilterung, Speicherung und Abrufung stellen ein komplexes Wechselspiel neuronaler und emotionaler Prozesse dar. Sie beeinflussen mehr oder weniger bewusst unser Denken und Handeln. Diese Prozesse sind dynamisch, das heißt durch Lernvorgänge können Denk- und Verhaltensmuster mehr oder weniger gezielt verändert werden. Ein Beispiel: Marie soll zur nächsten Woche ein Referat anfertigen: Sie durfte das Thema frei wählen und möchte über Hunde referieren. Sie freut sich darauf, da sie Hunde sehr mag und viel darüber weiß. Sie beginnt, am Küchentisch ihre Bücher auszubreiten. Marie stellt sich vor, wie sie vor der Klasse sprechen wird und Lob von der Lehrerin erhält. Das Belohnungszentrum in ihrem Gehirn ist aktiviert, es werden Glückshormone ausgeschüttet. Marie fühlt sich gut und arbeitet motiviert. Nach einer halben Stunde kommt ihre Mutter hinzu. Diese ist recht geschafft von der Arbeit und meckert wegen der Unordnung, die Marie am Tisch veranstaltet hat. Marie ist verunsichert, ihre 10

11 Stimmung ändert sich. Sie verteidigt sich und erklärt der Mutter, dass sie für die Schule etwas tue. Diese geht nur bedingt darauf ein und schickt Marie in ihr Zimmer zum Lernen. Marie sammelt ihre Sachen ein und geht, sie ist verärgert. Als sie sich erneut an die Arbeit macht, geht es plötzlich nicht mehr so gut, irgendwie kann sie ihren Ärger über die Mutter nicht regulieren. Es braucht Minuten, bis sie wieder beginnen kann, aber es gelingt ihr. Sie ist wieder im Fluss. Nach einer halben Stunde betritt die Mutter das Zimmer. Sie wendet sich an Marie und will nun Interesse an ihrem Referat zeigen. Als Marie ihr die erste Seite vorlegt, runzelt die Mutter die Stirn: Das soll es sein? Aber, das ist doch voller Rechtschreibfehler! Und erst die Schrift! Das musst du aber noch mal abschreiben! Nun hat Marie genug. Mit einem Wutausbruch wirft die das Heft auf den Boden, ein heftiger Streit zwischen beiden entbrennt. Die Folgen? Marie kann sich nicht mehr konzentrieren, sie ist wie blockiert und hat künftig wenig Spaß an Referaten. Die Mutter musste sie zuletzt zwingen, überhaupt etwas fertig zu schreiben. Da es sich beim Lernen um äußerst vielschichtige und multifaktorielle Abläufe handelt, verbleibt immer ein Faktor der Ungewissheit. Die Ergebnisse lassen sich nicht immer zuverlässig und genau vorhersagen. Lernen ist und bleibt daher stets hoch individuell und somit vielfältig. Die jeweils individuelle Lernbiografie und die aktuelle Lebenswelt jedes Kindes nehmen großen Einfluss auf das Lernen. Ein lernender Mensch lässt sich nur schwerlich getrennt von diesen Erfahrungen und Einflüssen betrachten. Gedächtnistricks und Merkhilfen Menschen können in der Regel bis zu sieben Informationen (z.b. Begriffe) spontan speichern (Ausnahmen bestätigen die Regel...) Durch gezieltes Training mit entsprechenden Techniken lässt sich die Gedächtnisleistung steigern. Wie funktioniert dies? Vor allem werden Assoziationen genutzt. Man setzt sich bewusste, individuell passende Auslöser und heftet an diese Informationen, möglichst über viele Eindrücke an. Dann verfestigt man diese Verbindung durch Wiederholung und sichert so neben der Speicherung auch den Abruf (Beispiel: Eselsbrücken) Zur Veranschaulichung hier ein kleines Experiment: Stellen Sie sich vor, Sie wollten sich die Zahlenreihe auf Anhieb speichern. Ist es Ihnen gelungen? Glückwunsch! Wenn nicht, gehören Sie zu der Mehrheit der Menschen, denen dies nicht so einfach möglich ist. Aber, wenn wir uns mit den Zahlen Personen verbinden, geht es wahrscheinlich leichter: Der Zwölfjährige Max ist mächtig in der Pubertät, was seine Mutter Carola (43) in den Wahnsinn treibt. Zum Glück lebt im Haus noch der 78-jährige Opa Hans, der immer wieder vermittelt. Seine Frau Hedwig (91) ist leider verstorben, weshalb hinter ihr eine 0 steht. Aber, sie hat der Familie die beträchtliche Summe von 6,13 Millionen hinterlassen, was diese gut gebrauchen kann. Hans kauft sich davon gleich einen Porsche mit dem Kennzeichen HH-HE 55. Reimbrücken, wie 333 bei Issos Keilerei und Wer nämlich mit h schreibt ist dämlich kennen viele Menschen gut. Wir verbinden diese oft positiv und sagen sie uns oder anderen gerne auf, da wir dabei Erfolge haben. Daher bleiben sie auch fest verankert. Neutrale Inhalte werden beim Lernen mit Emotionen verankert dies kann man sich zunutze machen. Sammeln Sie Erfolgserlebnisse! Im Rahmen der Raum- der Loci-Methode werden Informationen mithilfe von Assoziationen an reale oder imaginäre Merkpunkte bzw. Routen geheftet. Beim Erinnern werden diese Punkte der Reihe nach abgeschritten und die daran heftenden Informationen lassen sich leichter abrufen. Erläuterungen hierzu finden sich bei Kürsteiner (siehe Kürsteiner 2004 oder Stenger 2006). 11

12 Eine weitere Methode stellt das Gedächtnistraining durch Reizüberblendung (nach Heubrock) dar (vgl. Lepach/Heubrock/Muth/Petermann 2004): Ein Kind lernt dabei Wörter mit Vorlage einer Liste, auf die es schauen darf. Diese Liste wird allmählich ausgeblendet (z.b. mit dicker Folie drüber, weniger draufschauen etc.) Gedächtnisleistung ist zu einem großen Anteil trainingsabhängig: Daher trainieren auch Gedächtniskünstler viele Stunden am Tag über Jahre um diese Leistungen vollbringen zu können. Unter Hirnforschern gilt der Ausdruck: Use it or lose it! Wie motiviert man für das Training? Hilfreich kann es sein, durch die Nutzung der unbewussten Motive, den Stoff positiv zu prägen und dadurch wiederum die Wahrscheinlichkeit von Erfolgserlebnissen zu steigern. Ein Beispiel: Nehmen wir an, ein Teenager hat kein Bock auf Vokabeln. Die Eltern versuchen alles Mögliche von Druck über Bestechung keine Chance. Dann lernt er eine attraktive Austausch-Schülerin kennen. Nun will er plötzlich unbedingt die Sprache können. Die Folge? Er lernt freiwillig Vokabeln. Das lebhafte Ausmalen von positiven Folgen des Lernens oder gezielte Selbstbelohnung nach Trainingsetappen wirkt sich motivierend auf das Training aus. Hochbegabte Gehirne? Studien von Intelligenzforschern zeigen, dass Intelligenz zu einem großen Anteil erblich bedingt ist. Vor allem die Menge der grauen und weißen Hirnmasse unterliegt einem erblichen Anteil. Recht gut erforscht ist mittlerweile, dass speziell die sprachliche und die visuell-räumliche Begabung zu großen Anteilen vererbt wird. Ob sich dieses hohe geistige Potenzial auch tatsächlich in hervorragende Leistungen umsetzt, ist von einer Vielzahl von Faktoren abhängig. Was vererbt wird, ist gewissermaßen die Hardware oder das Fundament und der Rohbau. Der Innenausbau, also wie der Platz im Haus durch geschickte Raumaufteilung optimal genutzt wird, unterliegt auch Umwelteinflüssen (vgl. Neubauer 2007). Hochbegabung bedeutet also nicht automatisch Hochleistung. Es existieren mittlerweile verschiedene Hochbegabungsmodelle, die dieser Erkenntnis Rechnung tragen (siehe Neubauer 2007). Daher sind Eltern, Pädagogen und Therapeuten aufgefordert, möglichst gute Entwicklungsbedingungen für Ihre Zöglinge zu schaffen. Die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit nimmt direkten Einfluss auf Leistungssituationen: Hochbegabte können Informationen schneller aufnehmen und verarbeiten, was sie dazu befähigt, mehr Aufgaben in kurzer Zeit zu bewältigen. Intelligenzunterschiede lassen sich vor allem bei der Bearbeitung komplexer Aufgaben beobachten. Hier zeigen Hochbegabte deutlich bessere Leistungen. Wie ist dies zu erklären? Bei komplexen Aufgaben muss eine ganze Reihe von Informationen aufgenommen und verarbeitet werden. Hochbegabte besitzen eine höhere Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit. Hierdurch zerfallen weniger Informationen aus dem Kurzzeitgedächtnis, da sie schneller im Langzeitgedächtnis aufgenommen werden können (siehe Neubauer S.126). Über Monate und Jahre hinweg bilden Hochbegabte so einen umfangreicheren Wissensfundus, an den wiederum neues Wissen leichter andocken kann. Sehr intelligente Menschen können folglich besser und effizienter Wissen in komplexen und abstrakten Gebieten 12

13 erwerben. Auch weniger intelligente Menschen können prinzipiell mit intensivem Üben solche Leistungen erbringen, sie müssen hierfür allerdings einen wesentlich größeren Aufwand betreiben. Zusätzlich haben Untersuchungen an so genannten Experten eines Fachgebietes (Expertiseforschung) ergeben, dass diese ihre Kapazität des Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnisses erweitert haben: Mithilfe so genannter Wissensbündel gelingt es ihnen, weniger Speicherkapazität nutzen zu müssen - es bleibt mehr Speicher- und Arbeitsplatz frei. Sie besitzen hoch automatisierte Routinen bei der Speicherung und dem Abruf des Wissens. Gleichzeitig haben sie in ihr Wissen Definitionen, Konzepte oder Beispielsituationen fest verankert und können darauf flexibel auch in unbekannten Situationen zugreifen. Experten sind somit nicht nur bei der Bearbeitung von Routineaufgaben, sondern auch beim Lösen unerwarteter Herausforderung überlegen (Neubauer, S.175). Unterschiede in der Intelligenz zeigen sich ebenfalls in der Arbeitsgedächtniskapazität (vgl. Neubauer S.125 ff.) Diese wird in Testverfahren beispielsweise darin gemessen, dass eine Anzahl von Sätzen inhaltlich beurteilt werden und gleichzeitig das letzte Wort im Satz gemerkt werden soll. Hochbegabte erbringen hierbei bessere Leistungen. Intelligenzforscher konnten nachweisen, dass die Leistung des Arbeitsgedächtnisses in hohem Maße mit der Intelligenzleistung korreliert (ebd.) Es sind bei weitem nicht alle Prozesse des Denk-, Lern,- und Leistungsverhaltens bei Hochbegabten und Nicht-Hochbegabten hinreichend erforscht. Viele Fragen sind noch unbeantwortet. Insgesamt lassen sich jedoch Intelligenzunterschiede in der unterschiedlich effizienten Nutzung des Gehirns nachweisen: Hochbegabte besitzen eine stärkere Myelinschicht, weshalb die Informationsverarbeitung beschleunigt ist. Ihre Hirne verbrauchen beim Problemlösen weniger Energie und aktivieren insgesamt kleinflächiger. Sie verarbeiten Informationen nicht nur schneller, sondern auch effizienter, das heißt, dass sie weniger Fehler machen. Gehirne von Hochbegabten weisen, zumindest in gewissen Arealen, mehr Neuronen, mehr Synapsen, mehr Dendriten und myelinisierte Axone auf (vgl. Neubauer 2007). Rätsel Motivation? Warum Motivation für das Lernen so wichtig ist Motivation wird meist mit Spaß an der Sache Engagement oder Zielen verbunden. Häufig wird unter Zielen oder der Zielbildung ein rein sachlicher kognitiver Vorgang verstanden (Ich lerne bis Montag drei Lektionen). Erkenntnisse aus der Psychologie und der Hirnforschung zeigen jedoch, dass sowohl bei der Bildung von Zielen als auch dem Erreichen oder Nicht-Erreichen derselben unbewusste, emotionale Motive erheblichen Einfluss nehmen. Motive sind aufgrund verschiedener Erfahrungen geprägte, am jeweiligen Bedürfnis des Individuums orientierte Strebungen. Sie bilden sich während unseres individuellen Aufwachsens. Ein tieferer Einblick in die Bedeutung von unbewussten Motiven und entsprechendes Training hierzu findet sich beispielsweise bei Storch/Riedener (siehe Storch/Riedener 2009). Bei näherer Betrachtung der Vorgänge beim Lernen zeigt sich, dass Beobachten, Wahrnehmen und Erinnern keinesfalls so objektiv sind, wie viele Menschen glauben. Bereits das Erleben eines Ereignisses geschieht höchst subjektiv: Erfahrungen, Erwartungen, Überzeugungen und unsere Motivation fließen stets in das Erleben mit ein. Dies gilt für Kinder genauso wie für Erwachsene. Aus diesem Grund nimmt eine Mutter 13

14 beispielsweise die mit der Note ausreichend bewertete Arbeit ihres hochbegabten Kindes als große Niederlage wahr, während eine andere Mutter diese Note als völlig harmlos empfindet. Emotionen spielen bei der Bildung von Gedächtnisinhalten eine entscheidende Rolle. Sie können sich sowohl förderlich als auch hinderlich auf unser Wahrnehmen und Behalten auswirken. Für das Abspeichern und spätere Erinnern von Informationen ist entscheidend, was wir während des Wahrnehmens fühlen. Die Bildung von Gedächtnisinhalten geht stark mit der motivationalen Bedeutsamkeit einher. Der Hippocampus, präfrontaler Cortex und das lymbische System sind mit Nervenzellen ausgestattet, die Dopamin ausschütten können. Man bezeichnet dies als Dopaminsystem (Grawe 2004, S.77ff.) Das Dopaminsystem wirkt sich entscheidend auf motivationale Anreize und Belohnungen aus. Daher wird es auch als Belohnungssystem bezeichnet. Kleineren Kindern gegenüber kann man es durchaus mit einem Süßigkeiten- und Spielwarenladen vergleichen. Das Dopaminsystem wird dann angeregt, wenn wir für bestimmte Ziele (z.b. etwas zu erreichen, jemandem zu gefallen) stark motiviert sind. Ist das Dopaminsystem während einer Wahrnehmung (z.b. dem Betrachten einer Schulaufgabe) aktiviert, wird über die Dopaminrezeptoren der am neuronalen Schaltkreis beteiligten Neuronen die Gedächtnisbildung immens verstärkt. Dies wäre ungefähr so, als würde das Kind während des Betrachtens permanent gelobt und mit Spielzeugen beschenkt. Daher lernt ein Kind Dinge, die es gerne lernen will, besonders schnell und gut. Weil Beziehungen zu von uns geschätzten Personen einen hohen motivationalen Anreiz darstellen, lernen Kinder nicht nur von bestimmten Lehrkräften, sondern auch für bestimmte Lehrkräfte sehr effektiv. Auch bei so genannten Underachievern lässt sich ein großes Engagement für einzelne Bezugspersonen (Lehrkräfte, Familienangehörige, Therapeuten, etc.) beobachten. Im Umkehrschluss haben es Lerninhalte, die nicht unseren eigenen Zielen entsprechen oder uns wenig interessieren besonders schwer, sicher ins Gedächtnis zu gelangen. Stresssituationen, die mit Angst oder starker Wut einhergehen, lösen zusätzlich eine Hemmung der Reizweiterleitung in gewissen Hirnarealen aus, da sie andere Regionen (zuständig für Bewegung: Kampf oder Flucht) bevorzugt aktivieren. Erkenntnisse aus der Neuropsychologie zeigen, dass andauernder Stress (z.b. ausgelöst durch familiäre oder schulische Konflikte) die Bildung neuer Nervenzellen verhindert und Schädigungen des Hippocampus langfristig eine Störung in der Handlungsplanung verursachen können (vgl. Grawe 2004). Übertragen auf das Lernen in Schule: Empfindet ein Kind eine Aufgabe als sinnlos, zu leicht und fühlt sich gleichzeitig von der Lehrkraft unverstanden, arbeitet eine Reihe an hirnorganischen Prozessen daran, die Inhalte nicht zu speichern. Gespeichert werden stattdessen negative Erfahrungen, die wiederum mit dem Lernstoff verknüpft werden und das Engagement in diesem Themenbereich hemmen. So entstehen Negativkreisläufe, die Lern- und Leistungsprobleme befördern. Der Abbau von familiären und schulischen Stressfaktoren sollte demzufolge ein Ziel im Rahmen von Lernförderung sein. 14

15 Im Alltag treffen Kindern auf viele Tätigkeiten mit Aufforderungscharakter: Das Fernsehen lockt mit Sendungen, Freunde fragen nach Verabredungen, Hobbys oder Spielzeug bieten sich als Beschäftigung an. Einem Kind mit geringer schulischer Motivation und vorliegenden Problemen in der Leistungsentwicklung offerieren derartige Ablenkungen den Anreiz der Flucht in Parallelwelten. Wenn im Alltag Spaß und Erfolge ausbleiben, holen sich Kinder und auch viele Erwachsene Anerkennung und Zerstreuung möglichst in anderen Bereichen. Das eigene Denken und Handeln zu steuern und gewisse Ablenkungen auszublenden, stellt eine anspruchsvolle Aufgabe dar. Viele hochbegabte Kinder mit schulischen Problemen haben genau diese Fähigkeit des Sich-Begrenzens, des Sich-Steuerns noch nicht ausreichend entwickelt. Sie benötigen erwachsene Bezugspersonen, die sie darin unterstützen, diese Fähigkeiten zu entwickeln. Da die genannten Fähigkeiten der Selbststeuerung nicht automatisch in jedem Kind heranreifen, sondern durch strukturierte Begleitung und Anleitung nach und nach trainiert werden müssen, spielt die elterliche Verantwortung eine entscheidende Rolle. Aber auch Lehrkräfte oder andere für das Kind bedeutsame Erwachsene können zum Aufbau günstiger motivationaler Strukturen beitragen. Wie lernt ein Kind, sich selbst zu steuern? Bedingungen zum Aufbau von zielgerichtetem Denken und Handeln Für die Umsetzung von Zielen benötigen Kinder folgende Dinge: Eindeutige Regeln: Beispiele: Ich arbeite täglich für die Schule ; 14:00 Uhr beginnt meine Lernzeit ; Ich muss meine Aufgaben beenden Wissen darüber, unter welchen Bedingungen eine Regel zur Zielerreichung führt (und wann nicht): Beispiele: Wenn ich meine Hausaufgaben zügig erledige, habe ich mehr Freizeit ; Papa kann ich überreden, mir meine Hausaufgaben zu erlassen, Mama aber nicht Eine ausreichend hohe Motivation zur Zielerreichung: Beispiele: Ich will mich in Mathe um eine Note verbessern ; Wenn ich besser lerne, habe ich weniger Stress Geeignete und differenzierte Rückmeldungen: Beispiele: Lob von Bezugspersonen, angenehme Konsequenzen des Handelns etc. Damit Kinder ein zielgerichtetes Denken und Handeln aufbauen können, ist wie die obere Auflistung zeigt, eine Reihe an Bedingungsfaktoren relevant. Im Folgenden wird beispielhaft die Bedeutung der Rückmeldungen in diesem Prozess dargestellt: Die Rückmeldefunktion wird im präfrontalen Cortex durch Dopamin ausstoßende Projektionen erfüllt (Grawe 2004, S.77). 15

16 Nehmen wir an, ein Kind malt ein Bild für die Eltern, weil es erwartet, dass dieses Handeln angenehme Konsequenzen verspricht. Es stellt sich beispielsweise schon während des Malens die anerkennenden Worte der Mutter vor (Projektion). Durch diese Vorstellung werden bestimmte Nervenzellen aktiv und schütten Dopamin aus. Dies löst angenehme Gefühle aus, die das Kind wiederum mit der vorangegangenen Tätigkeit verbindet. Je größer und erwünschter die erwartete Belohnung ausfällt, desto aktiver arbeitet die ausschüttende Nervenzelle. Vor allem bei überraschend auftretenden angenehmen Konsequenzen (angenehmes Erlebnis tritt früher als erwartet auf oder fällt intensiver als gedacht aus) stoßen die Nervenzellen besonders viel Dopamin aus. Im genannten Beispiel könnte der Vater überraschend dazu kommen und sich von der Ausarbeitung des Kindes stark beeindruckt zeigen. Im Verlauf des Lernens feuern diese Nervenzellen immer früher, wenn bestimmte Reize das Erreichen des Ziels oder der erwünschten Belohnung ankündigen. Das Kind wird zukünftig schon bei dem Gedanken, etwas zu malen, positive Gefühle verspüren und Lust entwickeln, dies häufiger zu tun. Leider finden diese Prozesse auch in gegenteiliger Richtung statt: Tritt die Belohnung nicht wie erwartet ein, das Kind verschüttet aus Versehen das Tuschwasser und wird dafür von den Eltern geschimpft, findet eine aktive Hemmung der Dopaminneuronen statt. Das Kind wird in seinem Arbeitseifer gehemmt und verbindet mit dem Malen nun negative Erfahrungen. Bei der Handlungsplanung gibt die Aktivität der Dopaminnervenzellen dem Kind also Rückmeldungen darüber, welches Verhalten es zum erwünschten Ziel führt und welches nicht. Beim Aufbau von Strategien zur Zielerreichung ist es für Kinder demnach bedeutsam, welche Rückmeldungen und Konsequenzen des eigenen Handelns sie erleben. Die Rückmeldungen, die ein Kind für seine Handlungen erhält, nehmen Einfluss auf die aktuelle und zukünftige Motivation des Kindes, Handlungen fortzuführen oder zu wiederholen (vgl. Neubauer 2007, Vester 2003). Bei problematischen Lernverläufen hat sich besonders die gemeinsame Suche nach positiven Ausnahmen vom Problem als hilfreich erwiesen. Spielekonsolen erfüllen übrigens mit ihrem Aufbau aus Motivation steigernden Belohnungen (höhere Levels, Punkte, Preise, Siege, Anerkennung durch Gleichaltrige) und sofortiger Rückmeldung (falscher Spielzug: Verlust des Matches, etc.) aus neuropsychologischer Sicht einen hohen Anreizfaktor für Kinder. Wenn Eltern und Pädagogen dagegen konkurrieren wollen, sollten auch sie gezielte Rückmeldungen (durch Lob, Zuwendung, Anerkennung usw.) und Konsequenzen für das kindliche Handeln einsetzen. Wie Kinder das Wollen verlernen - Entstehung von Vermeidungsverhalten und geringer Leistungsmotivation im familiären Kontext Was hat das Aufwachsen in der Familie mit dem Lern- und Leistungsverhalten des Kindes zu tun? Sind nicht eher Kindergarten und Schule die Orte, an denen das Lernen 16

17 gelernt wird? Bei näherer Betrachtung stellen die Startchancen, die ein Kind im familiären Kontext erhält, nicht den einzigen, aber einen entscheidenden Faktor für seine spätere Entwicklung dar. Daher sollte im Kontext von Lernen das familiäre Aufwachsen Beachtung finden. Störungen in der Lern- und Leistungsentwicklung eines Kindes lassen sich stets nur mit einem Blick auf das gesamte Familiensystem verstehen und auflösen. Die familiären Bedingungen, unter denen ein Kind aufwächst, nehmen nachhaltig Einfluss auf seine spätere (schulische) Entwicklung. Dabei spielt die Art und Weise wie und ob die Grundbedürfnisse eines Kindes ausreichend befriedigt werden, eine zentrale Rolle. Neben dem Grundbedürfnis nach Nahrung und physiologischer Unversehrtheit existieren eine Reihe menschlicher Grundbedürfnisse, deren Befriedigung ebenso für eine gesunde, ungestörte Entwicklung maßgebend ist (vgl. Grawe 2004): Grundbedürfnisse von Menschen Bedürfnis nach Bindung Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung/ Selbstwertschutz Bedürfnis nach Lustgewinn/ Unlustvermeidung Erfahrungen aus der Arbeit mit hochbegabten Minderleistern und ihren Eltern zeigen, dass Eltern häufig glauben, ein ordentlicher Haushalt, gute Ernährung, viele engagierte Fachleute und teure Hobbies würden automatisch für ein gesundes Maß an Entwicklung sorgen. Viel bedeutender für die Kinder ist jedoch, ob sie sich im Alltag von den Eltern ausreichend geliebt, beachtet und angeleitet fühlen. Bedeutsam ist ebenfalls, inwieweit die Eltern ihren Kindern Zuversicht und Zusammenarbeit vorleben. Jeder Mensch entwickelt im Laufe seines Lebens gewisse Strategien zur Befriedigung seiner Grundbedürfnisse. Diese Strategien werden auch als motivationale Schemata (vgl. Stiensmeier-Pelster 2003) bezeichnet. Motivationale Schemata nehmen Einfluss auf die Denk- und Handlungsprozesse eines Menschen. Je nachdem ob ein Mensch in einer Umgebung aufwächst, die seine Bedürfnisse befriedigt oder nicht, bilden sich annähernde oder vermeidende motivationale Schemata heraus. Das Schema der Annäherung drückt aus, dass ein Mensch mit dieser motivationalen Ausrichtung eher dazu neigt, neue Dinge mit einer gewissen Neugierde ausprobieren zu wollen, sich Aufgaben und Zielen quasi aktiv annähert. Menschen mit einem motivationalen Schema der Vermeidung sind eher damit beschäftigt, unangenehme Ziele oder Aufgaben abzuwenden. Sie streben nicht aktiv nach neuen Zielen, sondern versuchen eher, durch Vermeidung oder Rückzug ihr Selbst zu schützen. 17

18 Kurz gefasst: Lernblockaden haben verschiedene Ursachen, die von rein körperlichen Gegebenheiten bis hin zu komplexen psychischen Beeinträchtigungen herrühren. Auf physiologischer Ebene können folgende Faktoren Lernblockaden hervorrufen: Hirnschädigungen (z.b. durch Unfälle, Erkrankungen, Suchtmittelmissbrauch) Übermüdung Unterzuckerung Bewegungsmangel Defizite in der Aufmerksamkeitssteurung Auf psychischer Ebene können ein negatives Selbstkonzept ( Ich kann das nicht! ), Versagensängste ( Ich mache mich lächerlich und alle werden es sehen! ) oder, wie oben erläutert, andere seelische Belastungen Lernblockaden auslösen (vgl. Grawe 2004). Hier ist jeder Einzelne in die Verantwortung genommen: Respekt und Wertschätzung gegenüber dem Anderen sollten ein tägliches Ziel sein. Auf zwischenmenschlicher Ebene können unterschiedliche Grundmuster des Denkens, für den Lernenden unpassend aufbereiteter Stoff oder Störungen auf der Beziehungsebene Lernprozesse blockieren. Um Lernblockaden zu lösen, erweist sich in der Situation der Leitsatz Tue etwas völlig anderes! als hilfreich. Ein kurzes Aufstehen, Strecken oder Abstand zum Stoff nehmen, aber auch Entspannungstechniken können die Neuronen wieder zum Feuern bringen. Feedback und Ermutigung tragen ebenfalls zum Überwinden von Blockaden bei. In jedem Fall sollten die Teilschritte so weit verkleinert werden, dass der Lernende sie leicht bewältigen kann. Ausreichende Lernpausen sind ebenfalls erforderlich, der Stoff muss gewissermaßen sacken. Speziell im Schlaf werden neuronale Vernetzungen gebildet und Wissen verankert. Hirngerechte Motivation Hinweise aus der Hirnforschung Möchte man Kindern (und Erwachsenen) ein möglichst erfolgreiches Lernen ermöglichen und ihre Lern- und Leistungsmotivation fördern, kann man folgende Hinweise der Hirnforschung berücksichtigen: Unterstützen Sie Ihren Schüler dabei, ausreichend zu essen, schlafen und sich in regelmäßig in frischer Luft zu bewegen Bauen Sie durch Interesse und Wertschätzung eine möglichst positive Beziehung zu Ihrem Schüler auf Versuchen Sie herauszufinden, nach welchem bevorzugten Grundmuster Ihr Schüler lernt Wenden Sie sich zunächst selbst dem Stoff zu und versuchen Sie, ihn zu begreifen (Verstehen vor Vermitteln) Wecken Sie Ihre eigene Begeisterung für den Stoff 18

19 Teilen Sie den Lernstoff in Teilschritte auf, zunächst grobes Verständnis, später in die Tiefe gehen Sprechen Sie bei der Vermittlung viele Sinne an Fördern Sie, dass Ihr Schüler seinen erfolgreichen Lernprozess und das Endergebnis visualisiert Nutzen Sie die Hilfe von Bildern, die das Ziel auf der Ebene des Unbewussten befördern (z.b. Symbolfiguren, Poster von Vorbildern) Helfen Sie ihm beim Aufbau von Assoziationen und Merktricks Wecken Sie die Aufmerksamkeit durch Fragen Regen Sie an, dass Ihr Schüler sich Informationen bildhaft und lebendig einprägt und sie anderen erklärt Garnieren Sie das Lernen mit angenehmen Begleitumständen Verpacken Sie Informationen auch mal ungewöhnlich, humorvoll oder kreativ Sorgen Sie dafür, dass Ihr Schüler eine persönliche Beziehung zum Lernstoff aufbauen kann ( Kennst du das, wenn..., Hast du mal erlebt..., das ist wie bei... ) Fördern Sie die Bindung des Lernstoffes an möglichst positive Gefühle Vermeiden Sie jede Art von Bloßstellung, Abwertung oder zwischenmenschlicher Ablehnung Ihres Schülers Freundlichkeit und Ermutigung bringen Sie weiter Versichern Sie Ihrem Schüler, dass Sie an seine Fähigkeiten glauben, besonders/auch dann, wenn er dies noch nicht glaubt Ermutigen Sie Ihren Schüler durch gezieltes, rasches Feedback Weisen Sie ihn auf kleine Fortschritte hin, und loben Sie sowohl seine Anstrengung als auch sein Können Sorgen Sie für Automatisierung des Stoffes durch Wiederholung in Abständen (auch unter Ablenkung) Ermuntern Sie ihn zu einem sorglosen Umgang mit Fehlern ( Ja, hierdurch konntest du erkennen, dass du beim nächsten Mal... ) Sorgen Sie für einen Wechsel zwischen Konzentration und Bewegung Notieren Sie die Erfolge Ihres Schüler und feiern Sie diese mit ihm Lassen Sie Ihren Schüler kleine und größere Selbstbelohnungen einsetzen Sollte diese Liste bei Ihnen bewusst oder unbewusst Bedenken auslösen ( Wie soll ich das nur alles schaffen? ), kann Folgendes helfen: Sie haben sich dem erfolgreichen Lehr-Lern-Prozess bereits dadurch ein Stück angenähert, dass Sie diesem Vortrag oder diesem Handout Aufmerksamkeit gewidmet haben. Sie sind bereits auf dem richtigen Weg. Es geht nicht darum, Perfektionismus zu entwickeln. Wenn Sie auch nur fünf Prozent mehr von diesen Dingen beachten, können Sie bei sich und Ihren Schüler vieles bewegen. Viel Spaß! Dipl.-Päd. Kajsa Johansson Systemische Therapeutin 19

20 Literatur: Grawe, Kurt (2004): Grundlagen der Neurotherapie, Springer Verlag Bonn. Kürsteiner, Peter (2007): Gedächtnistraining. Redline New Business Line Heidelberg. Lepach, Anja/Heubrock, Dietmar/Muth, Despina/Petermann, Franz (2003): Training für Kinder mit Gedächtnisstörungen. Das neuropsychologische Einzeltraining Reminder, Hogrefe Verlag Göttingen. MacDonald, Matthew (2009): Dein Gehirn. Das fehlende Handbuch. Ein Missing Manual, Pogue Press O'Reilly Köln. Neubauer, Aljoscha/Stern, Elsbeth (2007): Lernen macht intelligent. Warum Begabung gefördert werden muss, Deutsche Verlagsanstalt München. Stenger, Christiane (2006): Warum fällt das Schaf vom Baum? Gedächtnistraining mit der Jugenweltmeisterin Christiane Stenger, Heyne Verlag Frankfurt am Main Stiensmeier-Pelster/Rheinberg, Falko (Hrsg.) (2003): Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept, Verlag Hogrefe Göttingen. Storch, Maja/Riedener, Astrid (2009): Ich pack's! Selbstmanagement für Jugendliche. Ein Trainingsmanual für die Arbeit mit dem Züricher Ressourcen Modell, Hans Huber Verlag Bern. Vester, Frederic (2003): Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann lässt es uns im Stich?, aktualisierte Neuausgabe, Deutscher Taschenbuch Verlag München. Außerdem zu empfehlen: Zeitschriften: Spektrum der Wissenschaft, Gehirn und Geist 20