Inklusion aus internationaler Perspektive ein Forschungsüberblick

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1 Jessica M. Löser & Rolf Werning Inklusion aus internationaler Perspektive ein Forschungsüberblick Auf Grund der UN-Behindertenrechtskonvention richten sich deutsche Schulen zunehmend inklusiv aus. Dennoch sind aktuell viele Fragen in Bezug auf inklusive Schulen noch offen. Dieser Beitrag hat zum Ziel, anhand von nationalen und internationalen Forschungsergebnissen einen Überblick über die Chancen und Herausforderungen zu geben. Der Fokus liegt auf ausgewählten Forschungsergebnissen zu den Bereichen Lerngruppen, Förderung innerhalb und außerhalb des gemeinsamen Unterrichts, innere Differenzierungsmaßnahmen und Kooperation von Regel- und Förderschullehrkräften. Inklusive Schulen, Diversität, Kooperation, Innere Differenzierung The Convention on the Rights of Persons with Disabilites caused a shift towards inclusive education in German schools. However, many questions remain unanswered with regard to inclusive schooling. This paper presents an overview of the challenges and opportunities based on national and international studies. The focus of this paper draws attention to research results in the areas of learning groups, support within and outside of the regular classroom, differentiated instruction, and collaboration of regular and special education teachers. Inclusive Schools, Diversity, Collaboration, Differentiated Instruction 1. Einleitung In Deutschland wurde anders als in vielen anderen Ländern lange Zeit vorrangig der Integrationsbegriff anstelle des Inklusionsbegriffes verwendet (vgl. Hinz 2002; Reiser 2003). Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 hat der Inklusionsbegriff auch in die deutsche bildungspolitische Debatte Einzug genommen. Es ist jedoch eine diffuse Begriffsdeutung von Inklusion festzustellen (vgl. Hinz 2002; Sander 2004; Werning & Löser 2010). Entsprechend unterschiedlich wird der Anspruch an Inklusion in den verschiedenen Bundesländern aufgegriffen und umgesetzt (vgl. Dorrance 2011). Die bundesweiten Entwicklungen in Bezug auf die Inklusionsprozesse stecken jedoch im Vergleich zu vielen anderen westlichen Ländern noch in den Anfängen, wenngleich auch über einige Modellschulen und einzelne langjährige Projekte zum gemeinsamen Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Förderbedarf Forschungsergebnisse vorliegen. Vor diesem Hintergrund ist es nicht überraschend, dass verschiedene Fragen in Bezug auf die Umsetzung von Inklusion auch aus der Perspektive von Equity gestellt werden, zum Beispiel: Haben homogene

2 gegenüber heterogenen Lerngruppen Vorteile in der Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler? Wirkt sich eine zeitweise Förderung in speziellen Fördergruppen positiv auf die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf aus? Welche Auswirkungen haben Maßnahmen zur inneren Differenzierung? Was heißt Inklusion für die Zusammenarbeit von Förder- und Regelschullehrkräften? Um diese Fragen im Rahmen dieses Beitrags aufzugreifen, wird der Fokus auf nationale und internationale Studien gelegt. Ziel ist, anhand empirischer Forschungsergebnisse einen vertieften Einblick in die Chancen und Herausforderungen von inklusiven Schulen zu erhalten. Zunächst wird ein Überblick über den Inklusionsbegriff gegeben, um die Bandbreite der Interpretation des Begriffes zu verdeutlichen. 2. Der Inklusionsbegriff Der Inklusionsbegriff wird unterschiedlich definiert. Smith (2009, 9) beschreibt inklusive Klassen wie folgt: Inclusive primary classes are those in which the curriculum is differentiated to meet the complex individual needs of all students in their educational environment, including students with special needs and those with gifts or with other diverse backgrounds. Artiles, Kozelski, Dorn und Christensen (2006, 67) legen den Fokus von Inklusion auf eine Veränderung der Schulkultur, die den Zugang, die soziale Teilhabe und die Lernleistung aller Schülerinnen und Schüler maximiert. Ainscow, Booth, Dyson, Farell, Gallannaugh, Howes und Smith (2006, 15) definieren sechs Typologien, die in der britischen Gesellschaft vorzufinden sind: 1. Inclusion as a concern with disabled students and others categorised as having special educational needs. 2. Inclusion as a response to disciplinary exclusion. 3. Inclusion in relation to all groups seen as being vulnerable to exclusion. 4. Inclusion as developing the schools for all. 5. Inclusion as Education for All. 6. Inclusion as a principled approach to education and society. Mit diesen Einschätzungen treffen sie verschiedene Unterscheidungen, beispielsweise ob ein Konzept ausschließlich die Schülerschaft mit Förderbedarf umfasst oder sich auf alle Heterogenitätsdimensionen bezieht. Ersteres habe den Nachteil, so Ainscow u.a. (2006, 15f), dass durch die Fokussierung auf die Schülerschaft mit Förderbedarf andere Aspekte von Verschiedenheit ignoriert werden und sich dieses auf die Bildungspartizipation von dieser Schülerschaft negativ auswirken könne. Letztere verstehe Inklusion als ein Konzept zur Überwindung von jeglicher Diskriminierung und werde vor diesem Hintergrund präferiert (vgl. ebd.). Der letztgenannte Punkt weitet den Inklusionsbegriff von der Schule auf eine gesellschaftliche Aufgabe aus. Gemeinsam ist den angeführten Sichtweisen, dass eine inklusive Schule sich für alle Schülerinnen und Schüler öffnen soll. Dabei wird jedoch nicht die Platzierung in den Vordergrund gerückt, sondern eine Veränderung der Schulkultur und des Unterrichts gefordert, insbesondere indem die Heterogenität der Schülerschaft aufgegriffen wird (vgl. ebd.; Hinz 2002; Tomlinson & Imbeau 2012; Werning & Lütje-Klose 2012; Werning & Löser 2010).

3 3. Forschungsstand 3.1 Zusammensetzung der Lerngruppen Aktuell liegt in Deutschland der Schwerpunkt der Einrichtung inklusiver Schulen im Primarbereich, gerade weil Schülerinnen und Schüler im Bereich der Sekundarstufe I häufig aufgrund ihrer Lernleistungen überwiegend in vermeintlich homogenen Lerngruppen in unterschiedlichen Schulformen unterrichtet werden. Nach wie vor ist die Annahme handlungsleitend, dass der Unterricht in homogenen Lerngruppen eine bessere Förderung ermögliche. Eine inklusive Schule legt den Schwerpunkt jedoch auf die Beibehaltung einer heterogenen Lerngruppe, also die Öffnung des Unterrichts für alle Schülerinnen und Schüler. Entsprechend schwierig erscheint das Unterfangen in Deutschland, inklusive Schulen im Sekundarbereich I einzurichten. Für diesen Beitrag ist die Frage relevant, ob das Lernen in leistungshomogenen Gruppen Vorteile mit sich bringt und ob dies auch für den Primarbereich relevant erscheint. Insbesondere das Tracking, das z.b. in den USA eingesetzt wird, indem innerhalb der Schulen für ausgewählte Fächer leistungsähnliche Gruppen gebildet werden, bietet sich an dieser Stelle für eine vertiefende Analyse an. In Bezug auf die Leistungseffekte des Unterrichtens in leistungshomogenen Gruppen (Tracking) kann Hattie (2009, 90) herangezogen werden, der die Ergebnisse von über 300 Studien zusammengefasst hat und resümiert: The results show that tracking has minimal effects on learning outcomes and profound negative equity effets. The overall effects on mathematics and reading were similarly low ( ), the effects on self-concept were close to zero, and effects on attitudes towards subject matter slightly higher ( ). Weder die leistungsstarken noch die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler profitieren diesen Studien zufolge von einer nach Leistung vorgenommenen homogenen Lerngruppenzusammensetzung. Stattdessen verdeutlicht Hattie (ebd., 90f) anhand verschiedener internationaler Studien, dass Schülerinnen und Schüler aus Minderheitsgruppen durch Tracking deutlich benachteiligt werden. Er (ebd., 90) verweist auf Oakes (2005) Studie: The major finding was that many low-track classes are deadening, non-educational environments. Die Mehrebenenanalysen von Schümer (2004, 96ff.) zeigen ebenfalls, dass im Fall von sehr ungünstig zusammengesetzten Schülerpopulationen (z.b. leistungsschwächere Schülergruppen aus bildungsfernen Elternhäusern, deren Familiensprache nicht deutsch ist, deren Väter nicht Vollzeit beschäftigt sind) sich deutlich negative Effekte nachweisen lassen. In Bezug auf die institutionelle Segregation im deutschen Schulsystem weist Schümer (ebd., 103) auf die eklatante Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern aus benachteiligten Familien hin, wenn sie selektionsbedingt Schulen mit hohen Anteilen an Schülern besuchen, die ebenfalls unter ungünstigen familialen Bedingungen aufwachsen und diesen Bedingungen entsprechend bislang wenig erfolgreich in der Schule gewesen sind. Sie verweist zudem auf Ergebnisse von Studien, die deutlich machen, dass die Nachteile der leistungsstarken Schüler in heterogenen Gruppen weniger groß sind als die Vorteile, die leistungsschwache Schüler in solchen Gruppen haben (ebd., 79). In Bezug auf die Auswirkungen einer inklusiven/integrativen versus segregativen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen verdeutlichen Hildeschmidt und Sander

4 (1996, 122) nach der Durchsicht einer Vielzahl von deutschen und internationalen Studien, dass bei sehr vorsichtiger Interpretation der Ergebnisse der Studien höchstens von einem Patt der integrativen versus segregativen Beschulungsarten ausgegangen werden kann. Jedoch gibt es gerade für die Schülerschaft mit Lernbeeinträchtigungen eine Vielzahl empirischer Belege, die auf die größere Effizienz integrativer Lernformen hinweisen (vgl. z.b. Ahrbeck, Bleidick & Schuck 1997, Bless 1995; Hildeschmidt & Sander 1996; Kronig, Haeberlin & Eckhart 2000). Dies gilt insbesondere auch für die berufliche Integration, die nach einem Besuch der Regelklasse höher als nach einem Förderschulbesuch ist. Der schweizerischen Studie von Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano und Blanc (2011, 63ff) zufolge steigen die Chancen um den Faktor 2.5 an. Auch Myklebust (2006) zeigt in einer norwegischen Studie, dass die Schülerinnen mit Förderbedarf das Kompetenzniveau der Sekundarstufe II zu höheren Anteilen erreichen, wenn sie inklusiv statt segregativ beschult werden. Basierend auf vielfältigen Studien hinterfragen Hildeschmidt und Sander (1996) die Annahme der Förderschule als Schonraum kritisch und zeigen die Stigmatisierungseffekte der Förderschule insbesondere im Schwerpunkt Lernen auf (vgl. auch Klemm & Preuss-Lausitz 2011). Auch Klemm und Preuss-Lausitz (2011, 48) resümieren auf Grundlage verschiedener Forschungsergebnisse: Die Sorge, dass Kinder mit Behinderungen per se abgelehnt werden und subjektiv darunter leiden, ist jedoch generell nicht begründet. Eher lassen sich positive Beobachtungen von Hilfsbereitschaft und Freundschaften feststellen. Die inklusive Schule ist ein Beitrag zur sozialen Integration und zugleich zur Stärkung von Selbstreflexion und einer realistischen Bewältigung von sozialen Alltagssituationen. Sie (ebd., 36) stellen basierend auf verschiedenen Forschungsergebnissen zudem heraus, das gemeinsamer Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Förderbedarf das Klassenklima und die sozialen Beziehungen auch außerhalb des Unterrichts fördert. In Bezug auf das Bilden von leistungshomogenen Lerngruppen lässt sich für den Primarbereich folglich resümieren, dass das Lernen in leistungsheterogenen Gruppen deutlich Vorteile (insbesondere für Minderheitengruppen) mit sich bringt. 3.2 Durchgehende Förderung im Klassenzimmer versus teilweise Förderung in speziellen Fördergruppen Hinsichtlich der Einrichtung inklusiver Lerngruppen stellt sich die Frage, ob eine durchgehende Förderung im Klassenzimmer oder eine zeitlich begrenzte Förderung in speziellen Fördergruppen außerhalb des Klassenzimmers, bessere Effekte für die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarfen zeigt. Zigmond (2003, 196) weist diesbezüglich auf die schwierige und unzureichende Forschungslage hin: The empirical research not only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being made by students with disabilities across settings; that is, the research reports nonsignificant differences in outcomes. Basierend auf diesen Ergebnissen kommt sie zu dem Fazit, dass es keine eindeutige empirische Evidenz für den besten Förderort für jede Schülerin und jeden Schüler gibt. Vor diesem Hintergrund stellt sie die Relevanz individueller Entscheidungsmöglichkeiten für jedes Kind in den Vordergrund. Rea, McLaughlin und Walther-Thomas (2002) analysieren in ihrer Studie mithilfe qualitativer und quantitativer Methoden die Auswirkungen auf die Lernentwicklung von

5 Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen an zwei Schulen (middle schools) eines Schulbezirks mit vergleichbarer Schülerschaft. Auch sie gehen der Frage nach, ob eine durchgehende Förderung im Klassenzimmer oder eine zeitlich begrenzte Förderung in speziellen Fördergruppen außerhalb des Klassenzimmers bessere Effekte für die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf zeigt. Schule A setzt eine konsequente Förderung aller Kinder in der inklusiven Lerngruppe durch Teamteaching von Förder- und Regelschullehrkraft um. Schule B eröffnet den Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf spezielle sonderpädagogische Unterstützung in externen, segregierenden Fördergruppen. Verschiedene Ergebnisse erscheinen für diesen Beitrag interessant zu sein: Im state proficiency test waren in den Bereichen Lesen, Mathematik und Schreiben keine Unterschiede zwischen den Schülergruppen festzustellen. Jedoch erhielten die Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen im durchgängig gemeinsamen Unterricht bessere Beurteilungen z.b. in Mathematik und Naturwissenschaften als die Schülerschaft mit Förderbedarf in segregierenden Fördersituationen. Auch erzielten die im gemeinsamen Unterricht unterrichteten Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen in den standardisierten Subtests zu Sprache und Mathematik des Iowa Tests of Basic Skills bessere Ergebnisse als die Schülerinnen und Schüler, die in externen Fördergruppen unterrichtet wurden. Vor diesem Hintergrund gelangen Rea u.a. (ebd., 219) zu dem Fazit: These findings question the assumption of many that small group instruction will necessarily result in improved scores or pass rates on standardized tests. Vehkakoski (2012, 166) weist in ihrer Studie an finnischen Schulen auf die paradoxical consequences of differentiation in the classroom hin. In ihren beobachteten Unterrichtssequenzen führten insbesondere die segregativen äußeren Differenzierungsmaßnahmen zu Spannungen im Klassengeschehen. Sie (ebd., 167) analysiert dies wie folgt: The part-time special education environment as an example of differentiation through ability grouping may in itself promote students awareness of ability hierarchies and make their relative performance as well as that of their classmates more salient. In addition, the fact that students have been separated from mainstream classrooms in certain subjects due to their perceived poorer skills may also increase students need to avoid appearing stupid and to prove their competence. Diese Ergebnisse legen einen durchgängigen gemeinsamen Unterricht nahe. 3.3 Individuelle Förderung und innere Differenzierung im gemeinsamen Unterricht Als eine wesentliche Veränderung an inklusiven Schulen wird in der Literatur oftmals angeführt, dass eine Veränderung des Unterrichts vorgenommen werden soll, um alle Kinder (mit und ohne Förderbedarf) zu fördern (vgl. Tomlinson 2001; Werning & Lütje- Klose 2012). Die Forderung, dass mit der Einführung inklusiver Schulen eine Veränderung des Unterrichts vorzunehmen ist, ist anschlussfähig an die Debatte um individuelle Förderung im Regelschulbereich, die vor allem durch die erste PISA- Studie ausgelöst wurde (vgl. Klieme & Warwas 2011, 805; Trautmann & Wischer 2011). Individuelle Fördermaßnahmen können beispielsweise durch offene Unterrichtssituationen und/oder leistungsbezogene Aufgabenstellungen auf unterschiedlichen Niveaustufen umgesetzt werden (vgl. Klieme & Warwas 2011; Lipkowsky, Kastens, Lotz & Faust 2011, 871). Vor dem Hintergrund der Lehrinhalte

6 und seit Langem etablierten Lehrmethoden im Primarbereich (die für einen inklusiven Unterricht eher anschlussfähig erscheinen als der Unterricht im Sekundarbereich) konstatieren Shippen, Flores, Crites, Patterson, Ramsey, Houchins und Jolivette (2011, 38) basierend auf vielfältigen Forschungsergebnissen, dass der Primarbereich als an ideal place bezeichnet werden könne, Schülerinnen und Schüler mit und ohne Förderbedarf gemeinsam zu unterrichten. In ihrem Forschungsüberblick verdeutlichen sie (2011, 37ff), dass Lehrkräfte im Sekundarbereich größere Schwierigkeiten als Lehrkräfte im Grundschulbereich haben, ihren Unterricht schülerzentriert und differenzierend auszurichten; insbesondere gelte die gezielte und systematische Differenzierung des Unterrichtsinhalts für die Schülerschaft mit Förderbedarf. Zu einem ähnlichen Ergebnis gelangen auch deutsche Studien (vgl. Amrhein 2011; Werning 2012). Dennoch zeigen sich auch im Primarbereich Schwierigkeiten beim Unterrichten in inklusiven Klassen. Obwohl zu erwarten wäre, dass Lehrpersonen ihren Unterricht in heterogenen Klassen stark differenzieren, konnten McGhie, Underwood und Jordan (2007, 40) in einer quantitativen Studie für den Primarbereich nachweisen: The results also reveal that teaching style was consistent across the range of students in the class, except for some evidence that the students deemed to be academically at risk may have received less frequent attention and instruction that was less responsive to their levels of knowledge than did other students in the class who were designated as exceptional or not. Dies ist aus Sicht der Autoren ein kritisches Ergebnis: One premise of inclusive education is that students can best be prevented from sliding into major difficulties if served in a regular classroom with differentiated instruction. Yet these students appear to be at risk of falling between the cracks, and this was apparent in even the most effective classrooms. Processes and techniques such as the development of an IEP, appear to support teachers in attending to the needs of students who are designated as exceptional. However, the lack of attention for those students considered to be at risk and the potential for their continued failure is cause for concern (ebd., 41). Dennoch kommen auch sie zu dem Fazit, dass die Lehrkräfte im Elementarbereich insgesamt dem Anspruch der Inklusion nachkommen: With the exception of the results concerning the students at risk, the results make it apparent that teaching in an inclusive classroom is possible if teachers are able to master skills of effective instruction, and that doing so benefits not only those with identified difficulties, but all students (ebd.). In verschiedenen Studien wird die Relevanz der inneren Differenzierung herausgestellt. Reis, McMocach, Little, Muller und Kaniskan (2011, 495) verdeutlichen anhand ihrer quantitativen Studie an fünf amerikanischen Schulen im Primarbereich, dass sich Maßnahmen zur Differenzierung im Leselernprozess wie folgt auswirken: This study demonstrated that the use of an enrichment reading approach that resulted in high student engagement, coupled with differentiated instruction and a resulting reduction of whole group instruction, was as effective as or more effective than a more traditional whole group basal approach to reading instruction. Sie sprechen sich basierend auf ihren Ergebnissen für einen stärker differenzierenden Unterricht aus. Auch in einer quantitativen Studie von Lipkowsky u.a. (2011, 880) über die leistungsbezogene Binnendifferenzierung und die Entwicklung des Selbstkonzepts im Anfangsunterricht der Grundschule zeigt sich, dass mit einer höheren Tendenz zur aufgabenbezogenen

7 Differenzierung ( ) eine positivere Selbstkonzeptentwicklung der Schüler im Schreiben einher(geht). Obwohl sich dieses Ergebnis nicht auf den Leselernprozess übertragen lässt, kann festgehalten werden, dass der soziale Vergleich der Schüler in Klassen, deren Lehrkräfte über eine ausgeprägtere Differenzierungspraxis berichten, offenbar abgeschwächt (wird) (ebd.). So lässt sich festhalten, dass Differenzierungsmaßnahmen einen positiven Effekt auf das Selbstkonzept von Grundschülerinnen und -schülern haben können (vgl. Lipkowsky u.a. 2011). Das ist aus einer inklusionspädagogischen Perspektive ein wichtiges Ergebnis, gerade weil das in frühen Jahren etablierte Selbstkonzept Einfluss auf das weitere Lernen nehmen kann (vgl. Werning & Lütje- Klose 2012). Vehkakoski (2012, 167) resümiert auf Grund ihrer Studie in Finnland, dass insbesondere kooperative Lernformen sich für heterogene Lerngruppen anbieten können, um Differenzierungsmaßnahmen sinnvoll in das gemeinsame Klassengeschehen einbetten zu können. Diese Sicht wird auch von anderen Autoren geteilt (vgl. Avci- Werning 2004; Green & Green 2009; Werning & Löser 2010). Maßnahmen zur inneren Differenzierung werden unter anderem im Rahmen von individuellen Entwicklungs- und Förderplänen erarbeitet. Über die Entwicklungs- und Förderplänen wird versucht, den Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf im Regelunterricht eine individuelle Förderung zukommen zu lassen entsprechend ihres Curriculums (beispielsweise Förderschwerpunkt Lernen oder geistige Entwicklung). Basierend auf dieser Grundlage soll der Unterricht individualisierend ausgerichtet werden. In den USA ist dieses Vorgehen bereits seit Jahren implementiert. Dennoch gelangen Ketterlin-Geller, Alonzo, Braun-Monegan und Tindal (2007) in ihrer quantitativen Studie zum Einsatz von Individualized Education Program (IEP) (vergleichbar mit deutschen Förderplänen für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf) an amerikanischen Schulen zu dem Fazit, dass die Lehrkräfte ihre Differenzierungsmaßnahmen oftmals unabhängig von dem erarbeiteten IEP vornehmen. As it stands, IEPs may not be serving the purpose for which they were designed if classroom teachers are not implementing their recommendations consistently (ebd., 205). Somit zeigt sich über diese Studie, dass anschlussfähig an das Mehrebenenmodell von Fend (2008) gesetzliche Vorgaben allein nicht ausreichen, um pädagogisches Handeln zu systematisieren und zu reflektieren, wie Ketterlin-Geller u.a. (2007) resümieren. Inwieweit im deutschen Kontext ein ähnliches Ergebnis erzielt würde, stellt bislang noch ein Forschungsdesiderat dar. 3.4 Lehrerkooperation an inklusiven Schulen Durchweg scheint es so zu sein, dass in nachweislich guten Schulen das Ausmaß höher und vor allem: die Art der Kooperation zwischen Lehrkräften anspruchsvoller ist als in weniger erfolgreichen Schulen, wie Terhart und Klieme (2006, 163) auf der Grundlage der Ergebnisse zur empirischen Forschung zur Schul- und Unterrichtsqualität resümieren. Lehrerkooperation wird vielfach als zentrale Gelingensbedingung für die Entwicklung von Schule sowie pädagogischer Professionalität verstanden (Idel, Ullrich & Baum 2012, 9; vgl. auch Gräsel, Fußangel & Pröbstel 2006; Löser im Druck; Rolff 2009). Empirische Untersuchungen verdeutlichen, dass eine qualitativ hochwertige Kooperation von Lehrkräften positive Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität und auf

8 die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler hat (vgl. Lee & Smith 1996, Visscher & Witziers 2004) auch wenn das Konstrukt Lehrerkooperation nicht hinreichend konzeptionalisiert ist, so dass die Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen Schulmerkmalen und Schülerleistungen nicht durchgängig konsistent sind, wie Steinert, Klieme, Maag Merki, Döbrich, Halbheer und Kunz (2006, 187) betonen. So wird in ihrer Studie deutlich, dass eine elaborierte Form der Kooperation, die durch eine abgestimmte bereichsspezifische und bereichsübergreifende Zusammenarbeit charakterisiert ist, nur an sehr wenigen der untersuchten Schulen zu finden ist. Aber auch sie (ebd., 185) unterstreichen die Notwendigkeit einer strukturierten Kooperation von Lehrkräften zur Implementation eines schulischen Qualitätsmanagements. Darüber betonen sie, dass über eine gelingende Kooperation systematische() Verbesserungen des Unterrichts erzielt werden können (ebd.). Letzteres stellt auch Reh (2008, 180f) in ihrer Studie fest: durch die Teamgespräche wird ein höheres Maß an Reflexivität des Unterrichts deutlich. Steinert u.a. (2006, 186, vgl. auch Scheerens & Bosker 1997) weisen zudem im Kontext der Schuleffektivitätsforschung darauf hin, dass an Schulen, an denen die Schülerinnen und Schüler höhere Schulleistungen zeigten als dies aufgrund des sozioökonomischen Status zu erwarten gewesen wäre, Lehrerkooperation als ein Faktor identifiziert werden konnte. Auch in der österreichisch-schweizerischen Studie von Smit und Humpert (2012, 1160) verdeutlicht sich dies. Sie kommen unter anderem zu dem Ergebnis, dass die Lehrkräfte um so mehr Formen der inneren Differenzierung anwenden, je mehr sie mit ihren Teampartnern über pädagogische Themen sprechen. Der positive Einfluss von langfristig etablierten Teamstrukturen wird auch in der schweizerischen Evaluationsstudie deutlich (vgl. Eschelmüller im Druck). So zeigt diese Studie, dass Unterrichtsteams in integrativen Schulen eine wichtige Funktion einnehmen, weil darüber Unterrichtsentwicklung systematisch vorangebracht werden kann. Die Etablierung einer Schulkultur, die Kooperation fest verankert, hat somit eine hohe Relevanz (vgl. ebd.). Seashore, Anderson und Riedel (2003, 3) betonen die Etablierung professioneller Lerngemeinschaften als vorteilhaft, that makes collaboration expected, inclusive, genuine, ongoing, and focused on critically examining practice to improve student outcomes. Auch Reh (2008, 163) stellt in ihrer Studie die Relevanz von institutionalisierten Kooperationsformen für eine zielgerichtete Schulentwicklung als relevant für inklusive Schulen heraus. Arndt und Werning (im Druck) verdeutlichen in ihrer Studie zur Lehrerkooperation an inklusiven Schulen, dass eine gelingende Kooperation im Unterricht von Förder- und Regelschullehrkräften stark von den zur Verfügung stehenden Kooperationsmöglichkeiten außerhalb der Unterrichtszeit abhängig ist. Dass hierfür oft nicht genügend Zeit zur Verfügung gestellt wird, wird in vielen nationalen und internationalen Studien und Texten kritisiert (vgl. z.b. ebd.; Fennick & Liddy 2001; Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Scruggs, Mastropieri & McDuffie 2007; Werning 2010). Gräsel u.a. (2006, 209ff) gelangen in ihrer quantitativen Studie zu der Unterteilung von Kooperationsprozessen in einen Informationsaustausch, eine Arbeitsaufteilung zwischen Individuen oder die Kokonstruktion. Mit dem dritten Punkt beschreiben sie als Höchstform von Kooperationsprozessen, dass die Kooperationspartner eine,produktorientierte Zielstellung [ ] [und] eine Abstimmung in Hinblick auf den Arbeitsprozess vornehmen (ebd., 211), während der erste auf einer eher oberflächlichen

9 Kooperationsebene stehen bleibe (ebd., 209ff). In verschiedenen Studien wird die Kooperation zwischen Lehrpersonen im Primarbereich leichter als im Sekundarbereich beschrieben, was unter anderem auf den Fachunterricht im Sekundarbereich zurückgeführt wird (vgl. Amrhein 2011; Arndt & Werning im Druck; Wessel 2005). Vielfach wird der Kooperation zwischen Förder- und Regelschullehrkräften eine Entlastungsfunktion zugeschrieben (vgl. Reh 2008; Scruggs, u.a. 2007; Stein 2007). Dennoch funktioniert die Kooperation von Förder- und Regelschullehrkräften nicht von vornherein selbstverständlich gut (vgl. Scruggs u.a. 2007): When professionals from different disciplines frames of reference make decisions about student needs, they are likely to disagree about desired outcomes (Conderman 2011, 222). So stellen Shippen u.a. (2012) in ihrer Studie Unterschiede im Unterrichten zwischen Regel- und Förderschullehrkräften fest: ( ) special educators individualize instruction for students with disabilities to a much greater extent than do general educators (ebd., 42). Damit jedoch auch die Schülerschaft mit Förderbedarf ihre Fähigkeiten dem Curriculum entsprechend weiter entwickeln können, hat also die enge Zusammenarbeit zwischen Förder- und Regelschullehrkraft ihrer Studie zufolge eine besonders hohe Relevanz. Hinzukommt, wie kritisch durch Scruggs u.a. (2007) aufgezeigt wird, dass die Förderschullehrkraft ihre traditionelle Rolle stark und die Regelschullehrkraft ihre wenig verändert. Dies kann nicht nur Auswirkungen auf die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften nehmen, sondern auch auf die Effektivität ihres Unterrichts. So verdeutlichen Jordan, Schwartz und McGhie-Richmond (2009) in ihrer Studie, dass die Einstellungen und beliefs der Lehrkräfte einen großen Einfluss auf den Erfolg eines inklusiven Settings nehmen: Elementary classroom teachers who believe students with special needs are their responsibility tend to be more effective overall with all their students (ebd., 536). Die geteilte Verantwortung für alle Schülerinnen und Schüler unabhängig vom Förderbedarf wird in der nationalen und internationalen Literatur vielfältig als äußerst relevant herausgestellt (vgl. z.b. Löser im Druck; Perner & Porter 2006; Werning 2012). Auch Friend und Cook (2010) greifen die neue Rollenverteilung beider Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht auf und formulieren neue Formen der Zusammenarbeit im Unterricht zwischen Regel- und Förderschullehrkräften. Sie stellen auf anschauliche Weise dar, welche Aufgaben beiden Lehrkräfte im Unterricht einnehmen können und welche Ziele sie mit unterschiedlichen Modellen verfolgen können. So muss der Unterricht nicht immer so aussehen, dass die Förderschullehrkraft neben einem Kind mit Förderbedarf sitzt ( One teach, one assist ), sondern kann auch so aussehen, dass beide Lehrkräfte in Form eines Teaming aktiv den Unterrichtsstoff vermitteln (vgl. Friend u.a. 2010). Vor diesem Hintergrund wird die neue Rollen- und Aufgabenverteilung einer Förderschullehrkraft innerhalb und außerhalb des Unterrichts vielfach thematisiert und in neuen Konzepten zusammengeführt (vgl. z.b. Löser im Druck; Scruggs u.a. 2007). 4. Fazit Ziel des Beitrags ist es gewesen, anhand (inter)nationaler Forschungsergebnisse zu inklusiven Schulen einen vertieften Einblick in die damit einhergehenden Chancen und Herausforderungen zu erhalten. Der Überblick über den Inklusionsbegriff hat

10 verdeutlicht, dass eine inklusive Schule nicht die Platzierung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in den Vordergrund rückt, sondern eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung fordert (vgl. Ainscow u.a. 2006; Tomlinson & Imbeau 2012; Werning & Lütje-Klose 2012; Werning & Löser 2010). Folgendes Fazit kann hinsichtlich der Leitfragen gezogen werden: Haben homogene gegenüber heterogenen Lerngruppen Vorteile in der Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler? Aus den dargestellten Forschungsergebnissen kann geschlossen werden, dass die bildungspolitische Orientierung im Primarbereich, mehr Heterogenität zuzulassen und diese aufzugreifen aus der Perspektive der Inklusionspädagogik schlüssig erscheint. Dies lässt sich sowohl an Forschungsergebnissen zum Tracking als auch an den theoretischen Ausführungen zu Inklusion festmachen. Heterogene Lerngruppen bieten, wie die angeführte Forschungslage zeigt, insbesondere für Schülerinnen und Schüler aus Minderheitengruppen Vorteile in der Lern- und Leistungsentwicklung. Entsprechend vorteilhaft ist damit der Primarbereich für das gemeinsame Unterrichten von Schülerinnen und Schüler mit und ohne Förderbedarf aufgestellt, da kein selektives Schulsystem (wie im Sekundarbereich) vorliegt. Wirkt sich eine zeitweise Förderung in speziellen Fördergruppen positiv auf die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf aus? Für die deutsche Grundschule erscheinen insbesondere die Ergebnisse zur durchgehende Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in der Regelklasse im Vergleich zur teilweisen Förderung in speziellen Fördergruppen interessant zu sein, da diese Frage zunehmend in den Schulen diskutiert wird. Obwohl der Forschungsstand an dieser Stelle keine eindeutige und einheitliche Aussage (auch auf Grund der Erhebungskomplexität) bietet, gibt es Hinweise für eine Präferenz zur durchgängigen Förderung, wenn ein qualitativ hochwertiger Unterricht für heterogene Lerngruppen realisiert wird. Welche Auswirkungen haben Maßnahmen zur inneren Differenzierung? Die oben angeführten Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass insbesondere im Primarbereich auf Grund der langjährig etablierten Unterrichtspraxis vielfältige Methoden zur inneren Differenzierung angewandt werden und sich diese positiv auf das Selbstkonzept von Grundschülerinnen und -schülern auswirken können. Inwieweit und wie ausgeprägt zwischen Leistungsentwicklung und Differenzierungsmaßnahmen ein Zusammenhang besteht, stellt bislang noch ein Forschungsdesiderat dar. Was heißt Inklusion für die Zusammenarbeit von Förder- und Regelschullehrkräften? Die Einführung inklusiver Schulen nimmt großen Einfluss auf die Zusammenarbeit von Förder- und Regelschullehrkräften, die bislang wenig miteinander im täglichen Schulalltag zu tun hatten. Damit inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung gelingen

11 kann, ist es relevant, neue Zeitstrukturen für Lehrerkooperation einzuführen und Aufgaben- und Rollenbeschreibungen für Regel- und Förderschullehrkräfte vorzunehmen. Ebenfalls wurde durch die Studienergebnisse deutlich, welchen hohen Stellenwert Teamstrukturen für die Unterrichtsentwicklung (z.b. in Bezug auf Differenzierung) haben. Fazit: Inklusive Schulen bringen folglich vielfältige Herausforderungen, aber auch Chancen mit sich. Der Primarbereich scheint für die Implementierung inklusiver Schulen gute Voraussetzungen zu haben. Zugleich bestehen zum jetzigen Zeitpunkt noch viele Forschungsdesiderate. Literatur Ahrbeck, B., Bleidick, U. & Schuck, K. D. (1997): Pädagogischpsychologische Modelle der inneren und äußeren Differenzierung für lernbehinderte Schüler. In: Weinert, F. E. (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie. Band 3: Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen/Bern/Toronto/Seattle, Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farell, P., Gallannaugh, F., Howes, A. & Smith, R. (2006): Improving Schools, Developing Inclusion. London. Amrhein, B. (2011): Inklusion in der Sekundarstufe: Eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn. Arndt, A. & Werning, R. (im Druck): Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojektes. In: Werning, R. & Arndt, A. (Hrsg.): Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn, Artiles, A. J., Kozleski, E., Dorn, S. & Christensen, C. (2006): Learning in inclusive education research: Remediating theory and methods with a transformative agenda. Review of Research in Education, 30, Avci-Werning, M. (2004): Prävention ethnischer Konflikte in der Schule: Ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung interkultureller Beziehungen. Bless, G. (1995): Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern/Stuttgart/Wien. Conderman, G. (2011): Methods for addressing conflict in cotaught classrooms. In: Intervention in School and Clinic 46, H. 4, Dorrance, C. (Hrsg.) (2011): Umsetzung der UN-Konvention. In: Zeitschrift für Inlkusion-online.net. [abgerufen am ]. Eckhart, M.; Haeberlin, U., Sahli Lozano, C. & Blanc, P. (2011): Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern Stuttgart Wien. Eschelmüller, M. (im Druck): Unterrichtsentwicklung mit Unterrichtsteams in integrativen Schulen. In: Werning, R. & Arndt, A. (Hrsg.), Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn, Fend, H. (2008): Schule gestalten: Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden. Fennick, E. & Liddy, D. (2001): Responsibilities und Preparation for Collaborative Teaching: Co-Teachers Perspectives. In: Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children 24, H. 3, Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. (2010): Co-Teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, H. 1, Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52, H. 2, Green, N. & Green, K. (2009): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber. Hattie, J. (2009): Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, New York.

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