1 Spiel und Entwicklung eine multidimensionale Perspektive

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2 19 1 Spiel und Entwicklung eine multidimensionale Perspektive Spiel ist dem Kind so ernst wie Arbeit dem Erwachsenen..., ernst insofern als es seine ganze Aufmerksamkeit beansprucht und in diesem Moment die einzige existierende Wirklichkeit ist. (JOHN DEWEY 1900, S. 200, Übersetzung von mir U.H.) Vorschau Spieltätigkeiten lassen sich durch bestimmte Merkmale von anderen Tätigkeiten unterschieden. Bislang ist die Spielforschung jedenfalls nicht über diesen Weg der Merkmalskataloge zur näheren Kennzeichnung von Spieltätigkeiten hinausgelangt. Dazu werden nun einige begriffliche Überlegungen angestellt (1.1), um danach die Entwicklung der Spieltätigkeiten von Kindern und Jugendlichen sowie die jeweils dominierenden Spielformen begleitend zu den ersten Lebensjahren näher zu kennzeichnen (1.2). Die verschiedenen Betrachtungsweisen (Theorien) 1 des Spiels aus den pädagogischen Nachbardisziplinen Psychologie, Soziologie und Philosophie sollen schließlich zu einem Gesamtbild der Spieltätigkeit zusammengesetzt werden (1.3). Das integrierende Prinzip dieser Zusammenschau wird in der Multidimensionalität des Phänomens Spiel (1.4) gesehen. Im Vordergrund dieses Kapitels steht also die phänomenologische Frage: Was ist Spiel? 1 Das Spiel von Kindern und Jugendlichen zu verstehen, erweist sich insbesondere angesichts seiner Vielschichtigkeit als Problem. Spiele überraschen uns immer wieder, nehmen einen unvorhergesehen Verlauf, lassen sich mit Themen verbinden, die zunächst völlig unvereinbar mit einem Spielgeschehen erscheinen. Und doch sind wir der festen Überzeugung, dass hier gespielt wird. Was macht uns so sicher in dieser Auffassung? Offenbar gibt es eine gemeinsame Vorstellung von dem, was mit Spiel im Alltag bezeichnet wird. In der Regel dürfen spielende Kinder und Jugendliche auf freundliche Nachsicht für diesen Zeitvertreib zählen. Erwachsene haben da schon eher Legitimationsprobleme, wenn sie spielen, es sei denn bei Festen und Feiern. Und offenbar hat das Spiel häufig mit Bewegung, sozialen Kontakten und 1 Der Begriff Theorie [griech. theoria] bedeutet bekanntlich wörtlich übersetzt Betrachtung. Theorien des Spiels werden hier deshalb als unterschiedliche Betrachtungsweisen vorgestellt.

3 20 Spiel und Entwicklung eine multidimensionale Perspektive der Möglichkeit, sich etwas selbst auszudenken zu tun. Es scheint jedenfalls ein Übereinkunft zu geben, was denn Spiel sei und wem das Recht dazu ohne weiteres zuzugestehen sei. In der Spielpädagogik und Spielforschung ist das keineswegs selbstverständlich. Der einheitliche und von allen wissenschaftlichen Disziplinen anerkannte Spielbegriff liegt nicht vor. Auch die zahlreichen Spielbetrachtungen aus psychologischer, soziologischer oder gar philosophischer Sicht können nicht mehr zur Deckung gebracht werden. Wer sich mit dem Spiel aus erziehungswissenschaftlicher Sicht beschäftigt, befindet sich in großen Nöten, wenn angegeben werden soll, um was es sich denn beim Spielen handelt. Ist das Spiel eine Handlung bzw. Tätigkeit oder vielmehr eine Bewegung bzw. Beschäftigung oder gar eine Haltung bzw. ein Phantasiegebilde? Gleichwohl stehen wir vor der Anstrengung des Begriffs. Wenn im weiteren ein eher handlungstheoretisch fundierter Spielbegriff vorgestellt wird, so geschieht das aus der praktischen Erfahrung heraus, dass spielpädagogisches Handeln erst dann einsetzen kann, wenn wir wissen, was das Spiel im engeren Sinne ausmacht. 1.1 Spiel als Tätigkeit In der Regel wird das Spiel als Gegensatz zum Ernst oder zur Arbeit näher umschrieben. Die ursprüngliche Wortbedeutung von Spiel [ahd. und mhd. spil, nhd. spil und spiel] beinhaltet eine thätigkeit, die man nicht um des resultats oder eines praktischen zweckes willen, sondern zum zeitvertreib, zur unterhaltung und zum vergnügen übt. 2 Das Wort bezieht sich ethymologisch zunächst nur auf das Spiel von Menschen und Tieren. Erst ab dem 18. Jahrhundert wird Spiel auch in Verbindung mit unpersönlichen oder abstrakten Begriffen (wie Spiel des Windes, Spiel der Gedanken ) gebraucht. In diesem Zusammenhang gewinnt der Begriff die Bedeutung einer zweck- bzw. regellosen Bewegung. Während im Deutschen ähnlich wie im Französischen ( jeu und jouer ) die Bedeutung von Spiel und spielen im Prinzip nicht klar unterschieden wird, so ist im Englischen zwischen play (Tätigkeit zum Vergnügen) und games (Regelspiele) deutlich zu trennen. JOHAN HUIZINGA (1991, S. 37) kommt nach ausführlicher Untersuchung des Sprachgebrauchs zum Wort Spiel in verschiedenen Kulturen ebenfalls zu dem Ergebnis, den Handlungsaspekt im Spielbegriff zu betonen. Im Gegensatz dazu legt HANS SCHEUERL (1990, S. 120) den Schwerpunkt auf den Bewegungsaspekt, der das Spiel als Urphänomen alles Lebendigen kennzeichnen soll und insofern eher zur philosophischen Klärung beiträgt. Fragen wir jedoch nach den Voraussetzungen und Funktionen des Spiels im pädagogischen Sinne, so kommen wir nicht umhin, unseren Blick auf Spieltätigkeiten von Kindern, Jugendlichen und 2 Grimm, Jakob und Wilhelm: Deutsches Wörterbuch. Leipzig: Hirzel, 1983 ff., S. 2275ff.

4 Spiel als Tätigkeit 21 Erwachsenen auszurichten. Auch in den Spieltheorien von der Aufklärungszeit über die Klassik und Romantik bis hin zu den psychologischen, sozialwissenschaftlichen und anthropologischen Beiträgen jüngeren Datums überwiegt diese Betonung des Tätigkeitsaspektes (vgl. die Textsammlung bei HANS SCHEUERL 1991). Auf den Punkt gebracht Im erziehungswissenschaftlichen Zusammenhang liegt es deshalb nahe, das Spielen als spezielle menschliche Tätigkeit anzusehen (vgl. HEIMLICH 1999a). Diese Einschränkung des Blickwinkels ist vor allem durch die Entwicklung der Kinderpsychologie unterstützt worden (vgl. RITTELMEYER 1983). So hat bereits KARL GROOS ( ) in seinem Überblick zum Spiel bei Mensch und Tier Ende des 19. Jahrhunderts den Begriff der Spieltätigkeit bevorzugt (vgl. zusammenfassend GROOS 1922). Damit ist zunächst einmal der Vorteil verbunden, dass von einem beobachtbaren Phänomen ausgegangen werden kann. Es ist dadurch sowohl für pädagogische Handlungsweisen als auch für die Erforschung zugänglich. Spieltätigkeiten sind allerdings nicht wie bereits gezeigt wurde von ihrem konkreten gesellschaftlichen Kontext zu lösen. Insofern gilt die Tätigkeit Spiel stets als Interaktionsform mit Objekten und Personen seiner Umwelt, wie es ELKE CALLIESS (1975, S. 19) einmal charakterisiert hat. Das Besondere dieser Interaktionsform Spieltätigkeit wird nun mit Hilfe der spieltheoretischen Entwürfe von JOHN DEWEY und LEV S. VYGOTSKIJ genauer bestimmt, da sich beide auf diesen Tätigkeitsaspekt des Spiels beziehen Spiel als Erfahrung der Wirklichkeit (JOHN DEWEY) Der amerikanische Reformpädagoge und Philosoph JOHN DEWEY ( ) ist nicht so sehr durch seinen spieltheoretischen Beitrag bekannt geworden als vielmehr durch seine schulpädagogischen Schriften und seine Laborschule an der Universität von Chicago ( ) (vgl. BOHNSACK 1979). Die Bedeutung des Spiels in der Erziehung durchzieht jedoch das gesamte, sehr umfangreiche Werk von DEWEY und ebenso seine praktischen Erziehungsversuche. So fordert er in seinem Hauptwerk Demokratie und Erziehung (1993) im Jahre 1916 auch die Einbeziehung von Spiel und Arbeit als Betätigungsformen in die Schule. Das Spiel soll keineswegs als Zeitvertreib oder zur Erholung eingesetzt werden. Vielmehr hat es nach DEWEY eine eminent wichtige soziale und kognitive Funktion: Spiel und Arbeit entsprechen in allen Punkten der ersten Stufe des Erkennens (...), die darin besteht, dass man lernt irgend etwas zu tun, und aus diesem Tun heraus mit gewissen Dingen vertraut wird. (Dewey 1993, S. 259). Nach der Vorstellung von DEWEY entspringt das Denken aus dem Tun. Deshalb kann auch in der Schule ein Spiel am Anfang des Lern- bzw. Denkprozesses stehen.

5 22 Spiel und Entwicklung eine multidimensionale Perspektive Der vollständige Denkakt zeichnet sich bei DEWEY durch mehrere Stufen aus. Am Beginn stehen in der Regel bestimmte Aktivitäten bzw. Erfahrungen im Umgang mit der Umwelt (1), d.h. DEWEY geht in seiner Sicht des Kindes von der Annahme aus, dass dieses sich mit Interesse auf seine Umwelt zubewegt. Aus diesen Tätigkeiten und Erfahrungen erwächst eine Frage, eine ungelöste Aufgabe oder eine problemhaltige Sachlage (2), die die Aufmerksamkeit des Kindes fesselt (z.b. ein neues Spielzeug). Nun setzt sich das Kind mit dem Problem auseinander (3), in dem es Versuche und Beobachtungen anstellt oder sich das nötige Wissen auf andere Weise (durch Nachfragen) aneignet. Ist das Kind mit der Antwort, die es gefunden hat (Bau eines Würfelturms) zufrieden und damit das Problem gelöst (4), kann das neu erworbene Wissen wieder in den Tätigkeitsprozess eingebettet werden (ein Turm aus Würfeln als Raketenstartrampe im Weltraumspiel). Die Problemlösung wird an der Wirklichkeit etwa an anderen Gegenständen überprüft (5). Es ist also unschwer vorstellbar, dass sich dieser Denkakt auch im Spiel vollzieht. Spiel und Arbeit werden nun bei DEWEY deshalb in einem Atemzug genannt, weil beide Betätigungsformen einen handelnden Umgang mit der Umwelt ermöglichen. Der Unterschied zwischen beiden Tätigkeiten wird häufig darin gesehen, dass die Arbeit auf einen bestimmten Zweck wie z.b. die Herstellung eines Gegenstandes gerichtet ist, während das Spiel den Zweck in sich selbst trägt. DEWEY widerspricht dieser Ansicht und sieht keinen so klaren Unterschied zwischen Spiel und Arbeit: Spielende Menschen tun nicht eben irgendetwas (...), sondern versuchen etwas Bestimmtes zu tun oder zu bewirken; ihre geistige Haltung schließt Vorwegnahmen ein, die ihre augenblicklichen Reaktionen auslösen. (a.a.o., S. 269). Der Unterschied zur Arbeit liegt nach DEWEY lediglich darin, dass dieses Bestimmte kein Gegenstand oder konkretes Produkt (z.b. das Schnitzen eines Holzschiffchens) ist. Vielmehr bezieht sich die Vorwegnahme im Spiel auf eine spätere Handlung (das Schiffchen-Spiel). Auf den Punkt gebracht Spiel wird von DEWEY als zweckgerichtete Tätigkeit angesehen, in der allerdings der Schwerpunkt auf der Tätigkeit selbst liegt. Auch in den Anfängen der kindlichen Entwicklung ist ja Arbeit und Spiel keineswegs klar getrennt. Diese Auffassung ist aus heutiger Sicht nicht ganz einfach nachzuvollziehen. Zu sehr haben wir uns bereits an fremdbestimmte Arbeitstätigkeiten gewöhnt, die nichts Spielerisches mehr an sich haben. Allenfalls Künstlerinnen und Künstler erleben noch eine Verschmelzung von Arbeit und Spiel in ihrem Tun. Im Gegensatz dazu sieht DEWEY in der Plackerei (S. 271f.) eine Arbeitstätigkeit, die nur unter Zwang und nicht um ihrer selbst willen ausgeübt wird. Hier dürfte die Abwesenheit jedes

6 Spiel als Tätigkeit 23 spielerischen Elementes besonders deutlich sein. Gleichzeitig zeigt DEWEY hier, dass eine demokratische Gesellschaft auch Arbeitstätigkeiten bereithalten sollte, in denen sich der Arbeitende wieder findet, die er selbst bestimmen kann, die also letztlich auch spielerische Elemente enthalten können. An dieser Stelle zeigt sich erneut der normative Gesellschaftsbegriff in der Erziehungstheorie von DEWEY. Für DEWEY erschöpft sich eine demokratische Gemeinschaft nicht in der Durchführung von Wahlen. Vielmehr ist Demokratie für ihn eine Lebensform, die sich im Alltag von Menschen also auch bei Arbeit und Spiel oder etwa im Bildungs- und Erziehungssystem auswirkt. Demokratische Gemeinschaften sind in der Lage, ihre jeweiligen Probleme auf kreative Weise zu lösen. Von daher gewinnt auch die Spielfähigkeit wiederum eine hohe Bedeutung bei der Entwicklung von schöpferischen Antworten auf drängende Gegenwartsfragen moderner Gesellschaften. Für seine Charakterisierung der Spieltätigkeit besonders bedeutsam bleibt allerdings sein Hinweis auf die Zwecke des Spiels, die ebenfalls zielgerichtete Handlungen erfordern, damit das Spiel in Gang kommt und der Spielfluss aufrecht erhalten bleibt. Nach DEWEY ist nun diese Aktivität Spiel durch eine besondere Erfahrung der Wirklichkeit gekennzeichnet. In seiner Darstellung der geistigen Entwicklung des Kindes (DEWEY 1900, S. 194ff.) 3 beginnt er mit der sog. Spielphase. Die Spieltätigkeit setzt bei Kindern in dem Moment ein, in dem sie nicht mehr nur auf Personen und Objekte ihrer unmittelbaren Umgebung reagieren (z.b. das Betrachten des bunten Mobiles über dem Bett). Sie bemerken irgendwann einmal, dass sie mit ihren Aktivitäten selbst etwas bewirken können (das Mobile antippen und in Bewegung setzen) und wiederholen diese neue Erfahrung mit großer Ausdauer. Damit gewinnen Kinder eine Freiheit des Handelns, die erst das Spielen mit sich und ihrer Umwelt ermöglicht. Die selbst gewählte Tätigkeit ist der erste Schritt zum Spiel. Diese Tätigkeit wird um ihrer selbst willen aufgenommen. Auch Spieltätigkeiten sind dadurch gekennzeichnet, dass sie von den Kindern selbst gewählt werden. Beginnen kann die Spieltätigkeit jedoch erst, wenn Kinder ihre Umwelt nach ihren Wünschen in ihre Aktivitäten einbeziehen. Mit Gegenständen (z.b. aus dem Haushalt) wird nicht nur entsprechend ihrer eigentlichen Funktion (z.b. auf einem Stuhl sitzen) agiert. Im Spiel interessieren Gegenstände nicht mehr in ihrer ursprünglichen Funktion, sondern nur noch in Bezug auf ein bestimmtes Merkmal (dass man sich unter dem Stuhl verstecken kann). Der Gegenstand wird in einen selbst erdachten Zusammenhang hineingestellt und erhält so eine völlig neue Bedeutung der Stuhl wird möglicherweise zum Haus. Kinder entwickeln ihre eigenen Vorstellungen im Spiel. Das Spiel ist bei DEWEY zugleich die Basis für die Entwicklung der Phantasie (So-tun-als-ob). Im Laufe der weiteren Lebensjahre vor Beginn der Schulzeit werden Kinder immer unabhängiger von ihrer konkreten Umwelt und entwickeln ihre Phantasien im Spiel nun zunehmend selbstständig. 3 im Original: Mental Development (1900)