Der Rote Faden. Gipfelstürmer brauchen ein gutes Basislager. Säuglingsalter. Kompetenzen der Kleinkinder. Kompetenzen der Säuglinge

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1 Der Rote Faden Gipfelstürmer brauchen ein gutes Basislager Rechnen - Vorläufer Lesen und Schreiben - Vorläufer PAUSE Sprache und Emotion/Verhalten AUSTAUSCH Filme, Fallbeispiele, Tipps, Murmelrunden Folien stelle ich gerne zur Verfügung! Bockmann@uni-hildesheim.de Braunschweig Gipfelstürmer Dr. Ann-Katrin Bockmann Frühe Kompetenzen im Kindesalter Wie viele Tage hat die Woche? Hörst du A in Auto? Säuglingsalter Traditionelle Ansätze Säuglinge kommen als Tabula Rasa (unbeschriebenes Blatt) auf die Welt, Wissen wird einzig und allein durch Sinneserfahrungen mit der Welt erworben Heute: Bild des kompetenten Säuglings! Viele Kompetenzen sind von Geburt an vorhanden 4 Kompetenzen der Säuglinge wenige Tage alte Säuglinge erkennen Mengenveränderungen im kleinen Bereich zwischen zwei und drei sowohl visuell als auch akustisch dargebotenen Mengen richtig unterscheiden Verfügen über eine primitive Vorstellung von Additionen und Subtraktionen Kompetenzen der Kleinkinder 2 Jahre Beginnen zu zählen Üben Aufsagen der Zahlenfolge in richtiger Reihenfolge Aber: noch nicht bewusst, dass hinter den Zahlen Mengen stehen 5 6 1

2 Kompetenzen der Kindergartenkinder Erwerb des Anzahlkonzepts D.h. hinter Zahlen stehen Anzahlen Zunächst grobe Mengenkategorien Eins/drei wenig; zwanzig oder tausend viel Eins ist weniger als acht Später werden Zahlen mit exakten Mengen verbunden Beherrschen die Zahlenfolge exakt Können Zahlen nach Größe ordnen Kompetenzen der Kindergartenkinder Erwerb des Verständnisses für Anzahlrelationen Zusammensetzung und Zerlegung von Zahlen Zahlen setzen sich aus anderen Zahlen zusammen Verständnis der abstrakten Zahlstruktur Bestimmte Menge Chips (5) lässt sich in drei und zwei aufteilen 7 8 Beobachtungen im Kindergarten Was sollten Kinder ein halbes Jahr vor der Einschulung können? 6 Monate vor Einschulung Zählen (vorwärts bis 20, rückwärts bis 10) Zahlen benennen, die nach/vor einer Zahl kommen Arabische Ziffern bis 10 Mengen zu Zahl zuordnen (bis 10) Anzahlen nach Größe ordnen An konkretem Material kleines Rechnen (3+4 Bälle sind 7) Monate vor Einschulung Ein Element in Reihen einordnen Anzahl der Menge wird durch räumliche Ausdehnung nicht verändert Zahlenbilder akustischen Zahlen zuordnen Beobachtungen im Kindergarten Woran können diese Kompetenzen oder ihr Fehlen bei Kindern im Alltag beobachtet werden?

3 13 Beobachtungen im Kindergarten (konkret) Kinder, die beim Würfelspiel nicht der Reihe nach zählen und setzen können Kinder, die nicht entsprechend der Anzahl der Kinder z.b. Tisch decken können Kinder, die nicht Mengen schätzen können (viel - wenig) Kinder, die nicht entscheiden können, wer mehr/weniger hat 14 Vorläuferkompetenzen für Rechenleistungen Verständnis von Mengen und Zahlen Zählkompetenzen Im letzten Kindergartenjahr bestehen bedeutsame interindividuelle Unterschiede im numerischen Vorwissen Diese beeinflussen den mathematischen Kompetenzerwerb in den folgenden Schuljahren erheblich D.h. Kinder mit Schwierigkeiten, die keine angemessene Förderung erhalten haben, zeigen über die gesamte Grundschulzeit schwächere Mathematikleistungen (Krajewski, 2003; Krajewski & Schneider, 2006) Wenn man es genau und sicher wissen will Zum Beispiel: Osnabrücker Test zu Zahlbegriffsentwicklung (OTZ, van Luit, van de Rijt & Hasemann, 2001) Neurologische Testbatterie für Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern Kindergartenversion (ZAREKI K, Aster, Bzufka & Horn, 2009) Test zur Erfassung numerisch-rechnersicher Fertigkeiten vom Kindergarten bis zur 3. Klasse (TEDI-MATH, Kaufmann, Nuerk, Graf, Kinzinger, Delazer & Willmes, 2009) Prävention von Rechenschwierigkeiten im Kindergarten Gibt es Möglichkeiten, Kinder mit schwächeren Mengen-Zahlen- Kompetenzen im Kindergartenalter zu fördern? Förderspiele für den Alltag (Zahlen im Kindergarten, ZAK) Domino Förderspiele für den Alltag (ZAK)Memory Jörns, C., Schuchardt, K., Grube, D. & Mähler, C. (2014). Spielorientierte Förderung numerischer Kompetenzen im Vorschulalter und deren Eignung zur Prävention von Entwicklungsrückständen. Empirische Sonderpädagogik, 3, Jörns, C., Schuchardt, K., Mähler, C. & Grube, D. (2013). Alltagsintegrierte Förderung numerischer Kompetenzen im Kindergarten. Frühe Bildung, 2 (2),

4 Förderspiele für den Alltag (ZAK)Kochen Mengen, zählen, Zahlen Krajewski, Nieding & Schneider, 2007 Förderung von Zahlen- und Mengen- Vorwissen im Vorschulalter Entwicklungspsychologisch fundiertes Förderkonzept klare Struktur und systematischer Aufbau des Zahlenraums Ziel: Fundament für Verständnis der Grundschulmathematik Mengen, zählen, Zahlen Krajewski, Nieding & Schneider, 2007 Durchführung für Vorschulalter (im letzten Kindergartenjahr), aber auch Grundschulkinder mit Förderbedarf In Kleingruppen (3-9 Kinder) von ErzieherInnen durchgeführt 8 Wochen bei 3 wöchentlichen Förderstunden von 30 Minuten dabei: Verwendung konkret-anschaulicher visueller Darstellungsmittel (z.b. Anzahltafel, Würfelstangen, Zahlentreppen) Evaluation Kinder nehmen mit Freude an den Aufgaben teil Alle Kinder profitieren von den Übungen (nicht nur die Kinder mit Förderbedarf) Gut geeignet, die Schulkinder in den letzten Wochen auf Mathematik in der Schule vorzubereiten Lesen und Schreiben Kompetenzen der Kindergartenkinder Bewusstsein für Schriftsprache Visuelle Aufmerksamkeit Phonologische Bewusstheit Einblick in die Struktur von Sprache Sprache ist mehr als nur Inhalt

5 Bewusstheit für Schrift Visuelle Aufmerksamkeit Hosentaschenbuch Leserichtung (Aktionskarten für Tagesablauf von links nach rechts an einer Wäscheleine aufhängen bzw. aufkleben) Bild-Wort-Memory Welche Bären sehen gleich aus (Vorschulmaterial) Labyrinth folgen zum Ziel (richtiger Weg ist immer nur das F für Feuerwehr) Phonologische Bewusstheit (im weiteren Sinne) Phonologische Bewusstheit (im weiteren Sinne) Reime erkennen und finden Anfangslaute heraushören Wörter in Silben zerlegen Sätze in Wörter zerlegen Alle Laute eines Wortes heraushören Laut zu Wort Zuordnung (A Affe) Wort zu Wort Vergleich (Affe, Anton) Phonemanalyse Lautsynthese Phonemersetzung Früherkennung Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (BISC, Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek, 2002) Förderung der phonologischen Bewußtheit zur Prävention von Lese-Rechtschreibstörungen Hören, lauschen, lernen (Küspert & Schneider, 2001; Plume & Schneider, 2004)

6 Evaluation Programm vs. alltagsintegriert Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis besonders effektiv Signifikante Effekte bei einsprachig deutschen Kinder Bei Kindern mit Migrationshintergrund kurz- bis mittelfristige Effekte Was alles macht die Umsetzung von Programmen so schwer? Was spricht trotzdem für Programme? Wie kann man alltagsintegriert quasi nebenbei ohne zusätzlichen Kraft- und Organisationsaufwand frühe Schriftsprachkompetenzen von Kindern fördern? Sprache und Verhalten/Emotionen Kontext Sprachauffälligkeiten Komorbidität (gleichzeitiges Auftreten) mit psychischen Störungen: 30% Kinder mit SES zeigen eine weitere psychiatrische Störung (Suchodoletz, 2013) 50% Kinder mit SES zeigen Verhaltensprobleme (DGKJP, 2007) 60-70% Kinder mit schweren Sprachstörungen (Noterdaeme, 2008) Im Vorschulalter: 7% normalentwickelter dreijähriger Kinder 58% sprachentwicklungsgestörter dreijähriger Kinder entwickeln psychiatrische Auffälligkeiten (Grimm, 1999) Risiko für psychiatrische Auffälligkeiten: Für Kinder mit SES = 4-5 x höher Welche Störungen treten auf? Am häufigsten: Hyperkinetische Störungen Störungen des Sozialverhaltens Emotionale Störungen Erklärung für die Komorbidität: Sekundäre Folge Zusätzliches Auftreten Sprachentwicklungsverzögerung (Late Talker) Defizite in sozialen Kompetenzen (7fach erhöhtes Risiko, Demarais et al., 2008) Benachteiligt in der emotionalen Entwicklung (von Aster, 2007) Weniger Durchsetzungsvermögen, Kontaktfreude, Selbstbeherrschung (Mc Cabe & Meller, 2004) Deutlich seltener Kontaktaufnahme und negativere Reaktionen auf Kontaktversuche (Qi & Kaiser, 2004) Phonologische Bewusstheit Probleme, somit mehr Verhaltensprobleme (Fröhlich et al., 2010) 6

7 Zum Nachdenken Warum haben so viele Kinder mit Problemen in der Sprachentwicklung auch Probleme, ihre Gefühle zu regulieren oder verhalten sich auffällig im Vergleich zu Gleichaltrigen? Sekundäre Begleitstörungen Missverständnisse und Verunsicherungen in der Kommunikation führen zu internalisierenden und externalisierenden Problemverhalten: Jungen: trotzig, unruhig, schwer lenkbar Mädchen: leicht irritierbar, übersensibel, zurückgezogen (Suchodoletz, 2003) Ausmaß und Intensität der Folgestörungen ist abhängig von der Intensität und dem Verlauf der Sprachstörung (Noterdaeme, 2008). Sekundäre Begleitstörungen (Meilenstein Vorschulzeit) Deutlich bessere Prognose, wenn Sprachstörung bis 5,5 Jahre überwunden. Persistenz bis in Schulzeit erhöhtes Risiko für ADHS und Soziale Problematiken (Snowling et al., 2006) Warum kommt es zu Verhaltensauffälligkeiten/ psychischen Problemen? Schulische Misserfolge (häufig durch bestehende Lernstörungen z.b. LRS, Komorbidität = 50%) Frustrationen in alltäglicher Kommunikation Belastete Eltern-Kind-Beziehung Soziale Kontakte zu Gleichaltrigen erschwert (Knox et al., 2003) Beeinträchtigte Affektregulation Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt. (Wittgenstein) Zusammenhänge Sprache - Emotion Kinder sind in ihrer Sprachentwicklung auf emotionale bestätigenden und kommunikativen Austausch mit der Umwelt angewiesen (Lüdtke, 2006) Sprachliche Fähigkeiten haben katalysierende Wirkung für emotionale Entwicklung und Selbstregulationsfähigkeiten Sehr frühe Entwicklung beider Bereiche, oft zeitgleich, dabei gemeinsames Auftreten von Schwierigkeiten in beiden Bereichen 7

8 Relevante Fragen Sprache ist eines der wichtigsten Instrumente für das Verständnis von und den Umgang mit Emotionen. (Kopp, 1989) Können Eltern/Erzieher als Emotionstrainer die emotionale Entwicklung ihrer Kinder beeinflussen? Trägt das Reden über die eigenen Gefühle zu deren Regulation bei? Welche Rolle spielen Selbstgespräche im Prozess der Emotionsregulation? Bedeutung Wenn wir die genauen Wirkungen von Sprache auf die Regulation von Gefühlen kennen, kann Sprachförderung ein Weg der Prävention von emotionalen Problemen im Kindesalter sein. Meilensteine emotionsbezogener Sprachentwicklung (1) Beginn Lebensmonat (Wortschatz Basisemotionen fröhlich, traurig, Berk 2005) (2) Zweijährige in der Lage über eigenen Gefühle und die Anderer zu reden durch schnellen Wortschatzzuwachs (3) Dreijährige können über Emotionen in hypothetischen, zukünftigen Kontexten sprechen (Wellmann et al., 1995) (4) Ende 4. Lebensjahr: ausführliches Sprechen über Ursachen und Folgen von Emotionen, zunehmend auch Benennen von Gefühlen Anderer (Petermann & Wiedebusch, 2008) Studienergebnisse Es gibt einen direkten Zusammenhang von Sprache zu Emotionswissen. Emotionswissen = wichtigster Prädiktor (Vorhersagefaktor) für Emotionsregulation. Bedeutung der expressiven Sprache für die Emotionsregulation 5 Monate alte Säuglingen stellen bereits Verbindung zwischen den eigenen Gefühlen und Verhalten, den Reaktionen der Umwelt und deren Rückwirkung auf den eigenen emotionalen Zustand her. Kommunikation mit anderen Menschen bietet neue Wege der Kontrolle von Gefühlen (Dunn & Brown, 2006). Zunächst Sprache zum Ausdruck eigener Gefühle, dann auch zum Verhandeln mit Anderen und somit zur indirekten Erfüllung von Bedürfnissen (Kopp & Neufield, 2002). 8

9 Bedeutung der expressiven Sprache für die Emotionsregulation Expressive Sprache: (1) dient der Kommunikation von Bedürfnissen (2) ist ein Werkzeug um die emotionalen Erfahrungen von anderen und sich selbst zu verstehen und (3) eine Strategie um Emotionen und Aktivitäten zu regulieren ( Privatsprache ) (Cole, Armstrong & Pemberton, 2010) Bedeutung der rezeptiven Sprache für die Emotionsregulation Rezeptive Sprache: (1) Hilft Feedback aus der Umwelt zu verstehen und eigene Gefühle und deren Regulation bzgl. Passung mit der sozialen Norm zu reflektieren (2) Ermöglicht gezieltes Steuern von Emotionen über Instruktionen und Erklärungen (Eltern vermitteln Strategien zur Emotionsregulation z.b. Ablenkung) Kontrolle von Gefühlen Bedeutung der Kommunikation für Emotionswissen/regulation Reden über Gefühle (insb. im Spiel): (1) Regt Nachdenken über eigene Gefühle an sowie das Verstehen der Gefühle (eigene und die anderer Menschen) (Dunn et al., 1991) (2) Führt zum Erwerb von mehr Emotionswissen und Generierung effektiver Regulationsstrategien (unabhängig von den verbalen Fähigkeiten) Sprache als Emotionsregulationsstrategie Selbstgespräche und Selbstinstruktionen Helfen sich in Wartesituationen abzulenken und zu beschäftigen Helfen eigene Gefühle auszudrücken und über Gefühlsreaktionen nachzudenken (Cole, 2010) Können ineffektive Regulationen nach sich ziehen (negative Selbstgespräche) Haben ein großes Potential als Präventionsund Interventionsmaßnahmen (siehe ADHS) Fazit Sprachliche Fähigkeiten neben anderen Faktoren (z.b. Temperament und Bindungsqualität) Emotionswissen Emotionsregulation Aber Nutzung der Sprache für s.o. keinesfalls automatisch; abhängig von Umwelt (z.b. emotionsbezogene Sprache der Eltern, deren Beziehung zum Kind) (Cole et al., 2010) Spielideen Das Helferspiel (Ravensburger) Emotionskartenspiel Gefühlsmemory Bilderbücher: Kleine Helden- Großer Mut, Familie Schlotterhund, Nur keine Panik, Das sehr unfreundliche Krokodil, Die Heule Eule, Der Kleine Trotzdrache, Du hast angefangen Nein du!, Karni und Nickel, Ich wäre so gern - dachte das Erdmännchen 9

10 Emotionsregulation Wie regulieren Kinder ihre Gefühle? Strategien (Grob, A., Meyer, C.S. & Hagmann-von Arx, P. (2009). IntelligenceandDevelopment Scales(IDS). Intelligenz-und Entwicklungsskalen für Kinder von 5-10) Adaptiv: Kind tut aktiv etwas, das den negativen in einen positiven Gefühlszustand überführt Maladaptiv: Kind reguliert seine Gefühle so, dass es sich und/oder anderen schadet Weitere: Kind schadet weder sich noch anderen, unterdrückt aber eher Emotion oder hält sie aus Adaptive Strategien Problemorientiertes Handeln: Versuche ich das zu verändern, was mich wütend/traurig/mir Angst macht. Versuche ich selbst, das Beste aus der Situation zu machen. Dem Kind sagen, dass es aufhören soll mit dem, was mich nervt. Die Spinne, die mir Angst macht, mit einem Papier aus meinem Zimmer tragen. Lese ich ein anderes Buch, das mich nicht traurig macht Adaptive Strategien Zerstreuung: Tue ich etwas, was mir Spaß macht. Mache ich etwas, das mich freut. Höre ich meine Lieblings-CD Verabrede ich mich zum Spielen. Rufe ich meine Freundin an. Kuschel und tobe ich mit meinem Hund. Adaptive Strategien Stimmung anheben: Denke ich über Dinge nach, die mich glücklich machen. Erinnere ich mich an fröhliche Dinge. Akzeptieren: Akzeptiere ich, was mich wütend/traurig/mir Angst macht. Ich versuche das Gute in der Sache zu sehen. Vergessen: Versuche ich zu vergessen, was mich wütend/ traurig/ mir Angst macht. Denke ich, dass es vorbei geht. Ich denke einfach nicht mehr daran. Adaptive Strategien Kognitives Problemlösen: Denke ich darüber nach, wie ich das Problem lösen könnte. Denke ich darüber nach, was ich tun könnte. Umbewertung: Sage ich mir, dass das Problem nicht so schlimm ist. Sage ich mir, dass es nichts Wichtiges ist. Sage ich mir, dass ich sowieso nicht mit dem Spielzeug spielen wollte. 10

11 Weitere Strategien Ausdruck: Drücke ich meine Wut/Angst/Trauer aus. Zeige ich offen, dass ich wütend/traurig bin/angst habe. tun könnte. Dann schmolle ich einfach. Soziale Unterstützung: Erzähle ich jemandem, wie es mir geht. Gehe ich zu jemandem, der mir vielleicht helfen kann. Gehe ich zu Mama, damit sie mich tröstet. Emotionskontrolle: Behalte ich meine Gefühle für mich. Lasse ich mir nicht anmerken, dass ich wütend/traurig bin/angst habe. Ich weine dann nicht. Maladaptive Strategien Aufgeben: Mag ich nichts mehr tun. Kann ich sowieso nichts gegen meine Wut/Angst/Trauer machen. Setze ich mich hinter die Tür und warte ab. Aggressives Verhalten: Fange ich mit anderen Streit an. Lasse ich meine Gefühle an anderen aus. Gebe ich die Gemeinheiten an meine kleine Schwester weiter. Rückzug: Will ich niemanden sehen. Ziehe ich mich zurück. Ich geh in mein Zimmer und lass niemand rein. Maladaptive Strategien Selbstabwertung: Denke ich, dass es mein Problem ist. Suche ich den Fehler bei mir. Immer mache ich alles falsch. Perseveration: Überlege ich immer wieder, warum ich wütend/traurig bin/angst habe. Will es mir einfach nicht aus dem Kopf gehen. Ich muss den ganzen Tag daran denken, dass ich traurig bin. Was können Sie tun, um Kindern zu helfen ihre Gefühle angemessen zu regulieren? Kinder emotional bestätigen Hilfreiche Selbstgespräche unterstützen Helfen eigene Gefühle auszudrücken und zu verstehen Über eigene Gefühle und die der Kinder sprechen Gefühlssprache verwenden Sichere Beziehung/Bindung zum Kind Kindern die Welt erklären (Missverständnisse aufklären) Was können Sie tun? Kindern früh helfen, Worte für Gefühle zu finden Kindern ein gutes Vorbild sein (eigene Strategien, um negative Gefühle in positive zu überführen) Kindlichen Umgang mit Gefühlen beobachten und Hilfen geben für besseren Umgang mit Gefühlen Soziale Kontakte unterstützen, die hilfreich sind Frühzeitige Hilfe bei Problemen (z.b. Sprachprobleme, LRS) Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit zu später Stunde! 11