Literalitäts- und Kalkulationsschwäche

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1 Literalitäts- und Kalkulationsschwäche ANALPHABETISMUS, DYSKALKULIE, PISA 2012 Laura Götz Interessen, Ideologien und Desiderate in der Bildungspolitik Luise Rolletschek Bernhard Muszynski Sandra Leidig Universität Potsdam Nicole Kaiser Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät Anne Gräf SoSe 2015 Nadja Petzsch Justine Scholz

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3 Gliederung 3 1. Analphabetismus 2. Dyskalkulie 3. PISA Diskussion

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5 Analphabetismus Leo. Level-One Studie Bezug auf unterstes Kompetenzniveau beim Lesen und Schreiben Unterteilung in Alpha-Levels 1-6 Testung von erwerbsfähiger Bevölkerung 8436 Personen (18 bis 64 Jahre) 5 Wie wurde getestet? computergestützte persönlich-mündliche Interviews (ca. 15 Minuten)

6 Alpha-Levels 6 Analphabetismus = Alpha-Level 1-2 >4% der Testpersonen Alpha-Level 2 (3,9%): Unterschreiten der Satzebene d.h. Wörter, aber keine Sätze, werden lesend verstanden Zusammensetzung von Wörtern: nur Buchstabe für Buchstabe Alpha-Level 1 (0,6%): Wortebene beim Lesen und Schreiben kann nicht erreicht werden

7 Alpha-Levels 7

8 Alpha-Levels 8

9 Alpha-Levels 9 Funktionaler Analphabetismus = Alpha-Level 1-3 begrenzte schriftsprachliche Kompetenz Teilnahme am gesellschaftlichen Leben oft schwierig Bsp.: Lesen schriftlicher Arbeitsanweisungen misslingt >14,5% der erwerbsfähigen Bevölkerung (7,5 Mio)

10 Alpha-Levels 10

11 Alpha-Levels 11 Fehlerhaftes Schreiben = Alpha-Level 4 Langsames und/oder fehlerhaftes Lesen & Schreiben auf Satz- und Textebene Nicht hinreichendes Beherrschen von Orthographie Betroffene vermeiden häufig Lesen und Schreiben 25% der erwerbsfähigen Bevölkerung (>13 Mio.)

12 Alpha-Levels 12

13 Analphabetismus 13 Funktionaler Analphabetismus nach Geschlecht 39,7% Männer 60,3% Frauen

14 Analphabetismus 14 Funktionaler Analphabetismus nach Alter 32,5 % 27% 19,9 % 20,6 % Quartal Jahre Quartal Jahre Quartal Jahre Quartal Jahre

15 Analphabetismus 15 Funktionaler Analphabetismus nach Bildungsabschluss 0,6% 19% 12,3% 19,3% 47,8% Kein Abschluss Untere Bildung Mittlere Bildung Höhere Bildung Noch Schüler

16 Analphabetismus 16 Funktionaler Analphabetismus nach beruflichem Status knapp 57% erwerbstätige und knapp 17% arbeitslose funktionale Analphabeten Interessantes: unter den Auszubildenden finden sich 6,5% funktionale Analphabeten

17 Analphabetismus 17 Funktionaler Analphabetismus nach Erstsprache Funktionaler Analphabetismus bei Menschen mit Deutsch als Erstsprache höher (58,1%) als bei Menschen mit einer anderen Erstsprache (41,8%)

18 Erkenntnisse der Studie wichtiger Beitrag zur Diskussion um funktionalen Analphabetismus Bisherige Forschung - verzerrtes Bild über Adressatengruppe arbeitslos, häufig sozial isoliert, keinen Schulabschluss Leo.-Level-One-Studie - Betroffene stehen mehrheitlich im Berufsleben, haben zum Großteil einen Schulabschluss, sind nicht in besonderem Maße sozial isoliert 18

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20 Dyskalkulie Klassifikation nach ICD 10 (WHO-Version 2006) - Kapitel V, Psychische und Verhaltensstörungen - F80-F89 Entwicklungsstörungen - F81 Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten -F81.2 Rechenstörung 20 Die Rechenstörung beinhaltet eine umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie und Differential- sowie Integralberechnung benötigt werden.

21 Diskrepanzkriterium: Dyskalkulie Rechenleistung PR 15 (Alterskohorte) IQ mind. im Durchschnittsbereich (also IQ > 85) keine langen Fehlzeiten (zeitlich begrenzt), keine Sinnesbehinderungen Schwierigkeiten ab Schuleintritt 21 Diagnose durch standardisierten Rechentest + IQ-Test Häufigkeit: nach ICD-10 Kriterien: 4,5% 6% nach PISA weit höher (15%)

22 Dyskalkulie Wie äußert sich eine Dyskalkulie? 22 mehr, aber nicht unbedingt andere Fehler Fehler = häufiger + resistenter (nicht alles falsch) Problemfelder: o Lernen der Zahlwortreihe (vor-/rückwärts) o Vorgänger/Nachfolger o Kardinalität (Voraussetzung für TTG) zählende Rechner o schlechte/ keine Mengenvorstellung o Symbolsprache unklar o Stellenwertverständnis fehlt

23 Dyskalkulie 23 AUFGABE FEHLERART 34+7=40, 34-7=28 Zählfehler der Nähe ( um 1 ) 34+7=50 Richtungsfehler beim Lesen der Aufgabe (43+70=50) 34+17=15, 34-17=71 Richtungsfehler beim Schreiben der Lösung 34+17=17, 12-7=19 Rechenoperationen vertauscht (+/-) 34+7=31 Zehnerübergang nicht beachtet 50+3=80, 50-3=20 Falsche Stellenzuordnung

24 Häufige Folgesymptome: Psychosomatische Beschwerden Dyskalkulie 24 Schulische Probleme: Ausgeprägte Matheangst und Vermeidungsverhalten Schulangst Motivationsverlust (Selbstwert), generelles Leistungsversagen Unterrichtsstörungen Schüler/in bleibt unter seinen/ihren Möglichkeiten (Abschluss)

25 Dyskalkulie 25 Ursachen noch nicht genau geklärt: a) Wie kommt das Kind zum Rechnen? b) Was verursacht eine Rechenschwäche? keine theoretische Untermauerung für Behandlung entsprechend Überforderung bei Politikern, Lehrern und Eltern

26 Beschluss der KMK 2007: Dyskalkulie 26 Das Erscheinungsbild von besonderen Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern im Rechnen (Rechenstörungen) kann mit einer Lese-Rechtschreibschwäche nicht gleichgesetzt werden. Folglich können auch bei der Leistungsbewertung Rechenstörungen nicht in gleicher Weise berücksichtigt werden wie besondere Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben. Vielmehr sind die pädagogischen Möglichkeiten in der Schule durch eine differenzierte Förderung auszuschöpfen.

27 Dyskalkulie 27 [ ] Während Schülerinnen und Schüler mit einer LeseRechtschreibschwäche ihre fachbezogenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse in der Regel durch mündliche Beiträge in den Unterricht einbringen können, wäre bei einer Berücksichtigung von Rechenstörungen eine Notengebung im Fach Mathematik und in vielen Bereichen der naturwissenschaftlichen Fächer ohne Verletzung des Grundsatzes der gleichen Leistungsbewertung kaum mehr möglich, [ ]. Da Noten oder vergleichbare Formen der Leistungsbewertung für die Schullaufbahn, den Lebensweg und die Berufschancen maßgeblich sind, ist ein Verzicht auf die Bewertung von Rechenleistungen im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern nicht möglich.

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29 PISA Kompetenzstufen im Bereich Mathematik:

30 Kompetentzstufen: Mathematik 30 Kompetenzstufe I und darunter = potenzielle Risikogruppe

31 Ergebnisse im Bereich Mathematik 31 OECD- Durchschnitt bei 494 Punkten Deutscher Durchschnitt bei 514 Punkten

32 Prozentuale Verteilung auf die unteren Kompetenzstufen 32 Erreichen der Kompetenzstufe I und darunter: OECD-Durchschnitt 23% Deutschland 17,7%

33 Prozentuale Verteilung auf die unteren Kompetenzstufen 33 Prozentuale Anteile von SuS auf den mathematischen Kompetenzstufen I und darunter =/< Kompetenzstufe I: 18,7% der Mädchen 16,8 % der Jungen

34 Kompetenzstufe Ia, Ib im Bereich Lesekompetenz 34

35 Ergebnisse im Bereich Lesekompetenz 35 OECD- Durchschnitt: 496 Punkte Deutscher Durchschnitt: 508 Punkte

36 Prozentuale Verteilung auf die unteren Kompetenzstufen 36 Erreichen der Kompetenzstufe Ia, Ib und darunter: OECD-Durchschnitt 18% Deutschland 14,5%

37 37 Diskussion

38 These 1 38 Literalitäts- und Kalkulationsschwächen müssen fachübergreifend Pflichtthemen in der Lehrerausbildung sein, um adäquat auf den Lehrerberuf vorbereitet zu werden!

39 These 2 39 Die Medizin stellt Diagnosen über Krankheiten wie Dyskalkulie und Legasthenie, die ganz offen unterstellen, dass das Problem beim Kind liegt. Ärzte untersuchen aber nicht den Unterricht in der Schule Das hilft Lehrern, Schulen und Schulbehörden dabei, sich ihrem eigenen Versagen nicht stellen zu müssen.

40 Frage 1 40 Wer muss die Ressourcen bereitstellen, um den Betroffenen zu helfen? Einen rechtlichen Anspruch auf Förderung gibt es nicht!

41 Frage 2 41 Können Dyskalkulie und Legasthenie nicht gleichgesetzt werden? KMK-Beschluss 2007

42 Literaturangabe 42 Grotlüschen, A. & Riekmann, W. (2011): leo. - Level-One Studie: Literalität von Erwachsenen auf den unteren Kompetenzniveaus. Presseheft. Universität Hamburg, Hamburg. Prenzel, M., Salzer, C. & Klieme, E.: PISA A%2F%2Fwww.pisa.tum.de%2Ffileadmin%2Fw00bgi%2Fwww%2FBerichtband_und_Zusammenfas sung_2012%2fpisa_ebook_isbn3001.pdf&ei=w9rovysrk8j2uj27gogc&usg=afqjcnf87gywm ejorwckzbmxe2hbxkxrzq Jacobs, C. & Petermann, F. (2007). Rechenstörungen. Hogrefe. Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Dev Med Child Neurol, 38(1), Lorenz, H. (2003). Lernschwache Rechner fördern. Berlin: Cornelsen. Bos, W., Lankes, E.-M., Prenzel, M., Schwippert, K., Walther, G. & Valtin, R. (Hrsg.). (2003). Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. KMK (2007): Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben oder im Rechnen, URL: legasthenie.de/images/static/pdfs/kmk_ lese- Rechtschreibschwaeche_KMKBeschluss2007.pdf Fritz, A., Ricken, G. & Schmidt, S. (2003). Rechenschwäche. Lernwege, Schwierigkeiten und Hilfen bei Dyskalkulie. Weinheim: Beltz Verlag. Grube, D. (2006). Entwicklung des Rechnens im Grundschulalter: Basale Fertigkeiten, Wissensabruf und Arbeitsgedächtniseinflüsse. Waxmann: Münster. Moog, W. & Schulz, A. (2005). Zahlen begreifen: Diagnose und Förderung bei Kindern mit Rechenschwierigkeiten. 2. Auflage. Beltz, Weinheim.