KOMET-Projekt Metalltechnik

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1 Prof. Dr. Felix Rauner KOMET-Projekt Metalltechnik Berufliche Prozess- und Gestaltungskompetenz vermitteln und erheben Large-Scale-Kompetenzdiagnostik im Berufsfeld Metalltechnik FG Berufsbildungsforschung (i:bb) Universität Bremen Leobener Str./NW Bremen Fon: +49 (0)

2 Inhaltsverzeichnis 1 Ausgangssituation Das Kompetenzmodell Was kann mit dem KOMET-Testinstrumentarium gemessen werden? Projektziele Umgang mit Heterogenität Einführen von aufgaben- und projektförmiger Lernformen Die inhaltliche und methodische Gestaltung der Bildungsgänge Fördern beruflicher Identitätsentwicklung Reflektieren der individuellen Kompetenzentwicklung Querschnitts- und Längsschnittsuntersuchung Entwickeln von Lernaufgaben Testverfahren/Testzeitpunkte Zeit- und Arbeitsplan Literatur

3 1 Ausgangssituation Nach beinahe drei Jahren Testerfahrung im KOMET-Projekt (Elektrotechnik) liegt ein erprobtes Instrumentarium zur Erhebung beruflicher Kompetenz sowie zum Messen beruflicher Identität und beruflichen Engagements vor. Mit diesem standardisierten Testverfahren wird eine bisher nicht erreichte Tiefe beim Erfassen beruflicher Kompetenz und beruflichen Engagements erreicht. Bei der Entwicklung und Anwendung dieses Testinstrumentariums wurden eine Reihe wichtiger Erkenntnisse gewonnen sowie Testerfahrungen gesammelt, auf die bei der Anwendung des KOMET-Verfahrens im größten gewerblich-technischen Berufsfeld: Metalltechnik, aufgebaut werden kann. Die wichtigsten Erfahrungen lassen sich in drei Punkten zusammenfassen (1) Die enge Zusammenarbeit zwischen wissenschaftlicher Begleitung, den für die Durchführung des Projekts verantwortlichen Lehrerteams (Steuerungsgruppen) sowie den Verantwortlichen des HKM ist eine Voraussetzung für den erfolgreichen Verlauf des Projekts. Dies betrifft vor allem die Entwicklung der Testaufgaben nach dem KOMET- Kompetenzmodell, die Nutzung der Erkenntnisse für Innovationen in der Unterrichtspraxis sowie die Verstetigung der Kompetenzdiagnostik als ein zentrales Instrument der Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung. (2) Die Anwendung des KOMET-Testinstrumentariums auf alle anderen gewerblichtechnischen Berufsfelder ist gegeben und eröffnet auf der Grundlage des Konzepts offener Testaufgaben eine Schulform unabhängiger Anwendung. Voraussetzung dafür ist, dass sich die Bildungsgänge (vor allem die duale Berufsausbildung, Berufsfachschulen und Fachschulen) am übergeordneten Ziel der beruflichen Handlungskompetenz orientieren. (3) Auf die Vielzahl der Einzelergebnisse des KOMET-Projekts (Elektrotechnik) kann im KOMET-Projekt (Metalltechnik) aufgebaut werden. Dies betrifft vor allem Erkenntnisse zum Umgang mit Heterogenität, zur Entwicklung und verstärkten Einführung projektförmiger Lernformen (Lernaufgaben), zu einer verbesserten Lernortkooperation und zur Einführung moderner Formen des Prüfens und der Leistungsmessung als wichtige Faktoren des Feedbacks für die Auszubildenden. Die Einführung des Lernfeldkonzeptes in die Entwicklung der Rahmenlehrpläne beruflicher Schulen sowie die stärkere Gewichtung des Arbeitsprozesswissens sowie Formen projektförmigen Lernens erfordern von den beruflichen Schulen seit Mitte der 1990er Jahre einen grundlegenden Perspektivwechsel in der Unterrichtsgestaltung. Eine Herausforderung für die berufliche Bildung am Lernort Berufsschule besteht seither darin, die Leitideen vollständige Arbeits- und Lernhandlung berufliche Gestaltungskompetenz sowie eine auf die berufliche Kompetenzentwicklung zielende subjektbezogene Systematisierung beruflicher Bildungsgänge in konkretes didaktisches Handeln umzusetzen. Im KOMET-Projekt (Berufsfeld Elektrotechnik) wurde erstmals ein Kompetenz- und Messmodell erfolgreich erprobt und eingesetzt, das diese Leitideen aufnimmt und operationalisiert. Damit steht ein Instrumentarium zur Verfügung, mit dem überprüft (gemessen) werden kann, zu welchem Grad es gelingt, die mit dem Lernfeldkonzept 3

4 verknüpften Leitideen und Ziele beruflicher Bildung in die berufsbildende Praxis umzusetzen. Über die diagnostische Funktion des KOMET-Testinstrumentariums hinaus ist mit dem Kompetenz- und Messmodell sowie mit den Ratingitems ein Instrumentarium gegeben, das unmittelbar für die Unterrichtsgestaltung anwendbar ist. Das Potential der standardisierten Kompetenzdiagnostik für die berufliche Bildung besteht darin, Testergebnisse zu gewinnen, die es erlauben die Kompetenzniveaus und die Kompetenzausprägungen von Testgruppen zu messen und dabei Schul- und Ausbildungsformen miteinander zu vergleichen sowie anhand der Kontextdaten zum schulischen und betrieblichen Lernen die Einflussgrößen für die Stärken und Schwächen beruflicher Bildungsprozesse und -konzepte zu ermitteln. Das KOMET-Kompetenz- und Messmodell wurde als ein berufsübergreifendes Konzept der Kompetenzmessung entwickelt. Nach den Einschätzungen von Fachleitern und Fachdidaktikern ist die Einsetzbarkeit des Testinstrumentariums in unterschiedlichsten Berufsfeldern gegeben. Kompetenzmodelle haben die Funktion, zwischen den Leitideen und Zielen der Bildung sowie der Entwicklung von Test- und Lernaufgaben zu vermitteln. Testaufgaben Leitideen und Ziele beruflicher Bildung Kompetenzund Messmodell Lernaufgaben Abb. 1: Zum Zusammenhang von Leitideen beruflicher Bildung, dem Messen beruflicher Kompetenz und der Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse Die Ergebnisse des KOMET-Projekts (Elektrotechnik) bestätigen die psychometrische Qualität des Kompetenz- und Messmodells, so dass das Kompetenztestverfahren für eine Anwendung im Berufsfeld Metalltechnik zur Verfügung steht. 2 Das Kompetenzmodell Die Kompetenzerhebung in der beruflichen Bildung ist auf der Grundlage eines dreidimensionalen Kompetenzmodells möglich. Dieses umfasst die Anforderungsdimension (Kompetenzniveaustufen) Handlungsdimension (Schritte der vollständigen Arbeits- und Lernhandlung) Inhaltsdimension ( Lernbereiche) 4

5 Anforderungsdimension (Kompetenzniveaus) Gestaltungskompetenz Prozessuale Kompetenz Funktionale Kompetenz Nominelle Kompetenz Anfänger- Aufgaben Informieren fortgeschr. Anfänger- Aufgaben Fortgeschrittene Aufgaben Könner- Aufgaben Inhaltsdimension (Lernbereiche) Planen Entscheiden Durchführen Kontrollieren Bewerten Handlungsdimension (Vollständige Arbeitsund Lernhandlung) Abb. 2: Das dreidimensionale KOMET-Kompetenzmodell Anforderungsdimension Die Anforderungsdimension bildet die aufeinander aufbauenden Niveaustufen beruflicher Kompetenz ab. Dies sind die Kompetenzniveaus (Abb. 2a) 5

6 Kompetenzni vaustufen Nominelle Funktionale Konzeptuellprozessuale Mehrdimensio nale, ganzheitliche Bybee (1997) KOMET 2008 I Nominelle Literalität: Einige Fachausdrücke sind bekannt. Das Verständnis einer Situation ist jedoch im Wesentlichen auf die Ebene naiver Theorien beschränkt. Schmales und oberflächliches Wissen. II Funktionale Literalität: in einem engen Bereich von Situationen und Tätigkeiten wird naturwissenschaftliches Vokabular passend benutzt. Die Begriffe sind wenig durchdrungen und Zusammenhänge bleiben unverstanden. III Konzeptuelle und prozessuale Literalität: Konzepte, Prinzipien und ihre Zusammenhänge werden ebenso verstanden wie grundlegende naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen. IV Mehrdimensionale Literalität: Auf diesem Niveau wird ein Verständnis vom Wesen der Naturwissenschaften, ihrer Geschichte und ihrer Rolle in Kultur und Gesellschaft erreicht. I Nominelle Kompetenz/Literalität: Oberflächliches begriffliches Wissen, das nicht handlungsleitend ist; der Bedeutungsumfang der beruflichen Begriffe bleibt auf der Ebene ihrer umgangssprachlichen Bedeutung II. Funktionale Kompetenz/Literalität: Elementare Fachkenntnisse begründen fachlichinstrumentelle Fähigkeiten. Fachlichkeit äußert sich als kontextfreies fachkundliches Wissen und entsprechender Fähigkeiten (Know that). III Konzeptuell-prozessuale Kompetenz/Literalität: Berufliche Aufgaben werden in ihren Bezügen zu betrieblichen Arbeitsprozessen und - situationen interpretiert und bearbeitet. Arbeitsprozesswissen begründet berufliche Handlungsfähigkeit (Know how). IV Ganzheitliche Gestaltungskompetenz/Liter alität: Berufliche Arbeitsaufgaben werden in ihrer jeweiligen Komplexität wahrgenommen und unter Berücksichtigung der divergierenden Anforderungen in der Form kluger Kompromisse gelöst. PISA, naturwissenschaftliche Grundbildung I. Nominelle Kompetenz: Einfaches Faktenwissen und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen, gelangt über das Alltagswissen nicht hinaus. II Funktionale Kompetenz I: Naturwissenschaftliches Alltagswissen begründet die Fähigkeit zur Bewertung einfacher Zusammenhänge auf der Basis von Fakten und einfachen Regeln. III Funktionale Kompetenz II (naturwissenschaftliches Wissen): Naturwissenschaftliche Konzepte können angewandt werden, um Vorhersagen zu treffen oder Erklärungen zu geben. IV Konzeptuell-prozessuale Kompetenz I: Elaborierte naturwissenschaftliche Konzepte können angewandt werden, um Vorhersagen zu treffen und Erklärungen zu geben. V Konzeptuell-prozessuale Kompetenz (Modelle): Naturwissenschaftliche Untersuchungen hinsichtlich Design und der getesteten Vermutungen analysieren, einfach konzeptuelle Modelle entwickeln bzw. anwenden. Abb. 2a: Kompetenzniveaustufen des KOMET-Kompetenzmodells und vergleichbare Konzepte Kriterien der holistischen Lösung beruflicher Aufgaben Die Kompetenzniveaustufen werden definiert anhand von Fähigkeiten, die sich aus der Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben ergeben. Die objektiven und subjektiven Anforderungen an die Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben verweisen unmittelbar auf die berufsfachlichen Fähigkeiten. Die Niveaustufen beruflicher Kompetenz definieren die objektiven und subjektiven Anforderungen, die an die Lösung bzw. Bearbeitung beruflicher Aufgaben gestellt werden. Sie bilden ein verallgemeinerbares Anforderungskonzeptes. Die Anforderungen an die Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben ergeben sich aus den objektiven Gegebenheiten gesellschaftlicher Arbeit (Abb. 3). 6

7 Kreativität Funktionalität Form (Präsentation/ Anschaulichkeit) Umweltverträglichkeit Sozialverträglichkeit Berufliche Aufgaben Wirtschaftlichkeit (Effizienz) Arbeits- und Geschäftsprozess Nachhaltigkeit (Gebrauchswert) Abb.3: Die Kriterien der holistischen (vollständigen) Lösung beruflicher Aufgaben Bei der Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben kommen die folgenden Anforderungen zum Tragen. In jedem konkreten Einzelfall müssen die verantwortlichen Fachkräfte sich vergewissern, ob alle oder eine Untermenge dieser Anforderungen für die je spezifische Aufgabe von Bedeutung sind. Funktionalität verweist auf die instrumentelle Fachkompetenz und damit auf das kontextfreie fachkundliche Wissen. Die Fähigkeit, eine Aufgabe funktional zu lösen ist grundlegend für alle anderen Anforderungen, die an die Lösung beruflicher Aufgaben gestellt werden. Anschaulichkeit/Präsentation Das Ergebnis beruflicher Aufgaben wird im Planungs- und Vorbereitungsprozess vorweg genommen und so dokumentiert und präsentiert, dass der/die Auftraggeber (Vorgesetzte, Kunden) die Lösungsvorschläge kommunizieren und bewerten können. Daher handelt es sich um eine Grundform beruflicher Arbeit und beruflichen Lernens. Nachhaltigkeit/Gebrauchswertorientierung Zuletzt verweisen berufliche Arbeitsprozesse und -aufträge immer auf Kunden, deren Interesse ein hoher Gebrauchswert sowie die Nachhaltigkeit der Aufgabenlösung ist. In hoch arbeitsteiligen Arbeitsprozessen verflüchtigen sich im Bewusstsein der Beschäftigten häufig der Gebrauchswert- und der Nachhaltigkeitsaspekt bei der Lösung beruflicher Aufgaben. Mit der Leitidee der nachhaltigen Problemlösung wirkt die berufliche Bildung dem entgegen. Wirtschaftlichkeit/Effizienz Berufliche Arbeit unterliegt prinzipiell dem Aspekt der Wirtschaftlichkeit. Die kontextbezogene Berücksichtigung wirtschaftlicher Aspekte bei der Lösung beruflicher Aufgaben zeichnet das kompetente Handeln von Fachleuten aus. 7

8 Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung umfasst Lösungsaspekte, die auf die vor- und nachgelagerten Arbeitsbereiche in der betrieblichen Hierarchie (der hierarchische Aspekt des Geschäftsprozesses) sowie auf die vorund nachgelagerten Arbeitsbereiche in der Prozesskette (der horizontale Aspekt des Geschäftsprozesses) Bezug nehmen. Sozialverträglichkeit betrifft vor allem den Aspekt humaner Arbeitsgestaltung und -organisation, den Gesundheitsschutz sowie ggf. auch die über die beruflichen Arbeitszusammenhänge hinausreichenden sozialen Aspekte beruflicher Arbeit. Umweltverträglichkeit ist für nahezu alle Arbeitsprozesse ein relevantes Kriterium. Dabei geht es um mehr als um allgemeines Umweltbewusstsein, nämlich um die berufs- und fachspezifischen umweltbezogenen Anforderungen an berufliche Arbeitsprozesse und deren Ergebnisse. Kreativität ist ein Indikator, der bei der Lösung beruflicher Aufgaben eine große Rolle spielt. Dies resultiert auch aus den situativ höchst unterschiedlichen Gestaltungsspielräumen bei der Lösung beruflicher Aufgaben. Konzept der holistischen (vollständigen) Lösung beruflicher Aufgaben Diese acht Anforderungen an die Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben bezeichnen wir als ganzheitliches/holistisches Anforderungskonzept, da immer dann, wenn eines dieser Kriterien nicht beachtet wird, das Risiko besteht, dass ein beruflicher Arbeitsauftrag den Kriterien der Zweckmäßigkeit, der betrieblichen oder gesellschaftlichen Anforderungen nicht genügt. Anforderungskriterien für vollständige Aufgabenlösungen Kreativität Sozialvertr. Umweltvertr. Arbeits-/ geschäftsprozessorient. Nachhaltigkeit Effizienz Felder der holistischen (vollständigen) Lösung beruflicher Aufgaben Form Funktionalität Informieren Planen Entscheiden Durchführen Kontrollieren Bewerten Schritte der vollständigen Arbeitshandlung Abb. 4: Konzept der holistischen (vollständigen) Lösung beruflicher Aufgaben 8

9 Für die berufliche Bildung ist das Konzept der holistischen Aufgabenlösung von grundlegender Bedeutung, da diese Anforderungen an die Gestaltung und Organisation beruflicher Arbeitsprozesse und -arbeitsergebnisse als domänenspezifische Fähigkeiten vermittelt werden müssen. Inhaltsdimension Jede Berufsausbildung lässt sich inhaltlich als einen Prozess der Entwicklung vom Anfänger zum Könner beschreiben. Die für die berufliche Kompetenzentwicklung charakteristischen Entwicklungsaufgaben im Sinne bedeutsamer Arbeitssituationen (KMK 1996) bilden die entwicklungslogische Struktur für die Systematisierung der Lehrinhalte. Auf der Grundlage dieses Modells beruflicher Kompetenz(entwicklung) können sowohl Testals auch Lernaufgaben begründet und entwickelt werden, die sich an der Entwicklung vom Anfänger zum Könner orientieren. (Abb. 5) Abb. 5: Zur entwicklungslogischen Strukturierung beruflicher Curricula (Rauner 2002, 45) Die Untersuchungsergebnisse aus dem KOMET-Projekt (Elektrotechnik) haben Einsichten in die Strukturen beruflicher Bildungsprozesse und -gänge von einer bisher nicht gekannten Tiefenschärfe ermöglicht. Bildungsplanerisch kommt dem Aspekt der Vergleichbarkeit (Benchmarking) eine besondere Bedeutung zu. Verglichen werden können Testgruppen nach einer Vielzahl von Kriterien wie Schulformen, Vorbildung, Regionen und Lernformen. Diese Möglichkeiten basieren auf den standardisierten Untersuchungsinstrumenten. Hervorzuheben ist dabei auch, dass das Testkonzept Längsschnittsuntersuchungen und damit auch das Erfassen der Kompetenzentwicklung zulässt. 9

10 3 Was kann mit dem KOMET-Testinstrumentarium gemessen werden? Die Bestimmung der Reichweite der Large-Scale Kompetenzerfassung (LS-KD) legt es nahe, zunächst hervorzuheben, was mit ihren Methoden nicht gemessen werden kann. Dies sind vor allem die folgenden Fähigkeits- und Lernaspekte (Tab. 1). lassen sich Kognitive domänenspezifische Leistungsdispositionen Kompetenzniveaus - berufsbezogen sowie berufsübergreifend, unabhängig von den Formen und Strukturen der Bildungsgänge - von Testgruppen auf der Basis individueller Testergebnisse Kompetenzprofile und -ausprägungen Messen lassen sich nicht Situierte berufliche Qualifikationen Implizites berufliches Wissen (tacit knowledge) Individuelles situiertes berufliches Können (Berufsfähigkeit) Lernzuwachs bezogen auf Lehr- und Ausbildungspläne (unterrichts- und ausbildungsbezogen) Heterogenität von Kompetenzniveaus und -ausprägungen In Kombination mit den Daten der Kontexterhebungen ergeben sich Erkenntnisse zu einer Vielzahl steuerungs- und gestaltungsrelevanter Zusammenhänge. Unter anderem zu: - Bildungssysteme und Bildungsgänge - Inhalte und Formen des beruflichen Lernens - Lernortkooperation und Bildungspläne - Arbeitsgestaltung - Schulorganisation - Internationale Vergleiche Handwerkliche Geschicklichkeit Soziale Kompetenzen (mit Einschränkung) Fähigkeiten, die in der interaktiven Verlaufsform der Arbeit zum Ausdruck kommen (mit Einschränkung) Kompetenzen, die im gestalterischen Handeln ihren Ausdruck finden Tab. 1: Möglichkeiten und Grenzen des Messens beruflicher Kompetenz Implizites berufliches Wissen (tacit knowledge) lässt sich bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten und vor allem anhand der Fähigkeiten, die auf implizitem Wissen basieren, zwar beobachten und in ihrer Qualität bewerten. Implizites Wissen entzieht sich jedoch der expliziten fachsprachlichen Beschreibung und Erklärung. Der LS-KD ist dieses Wissen nicht zugänglich. So gilt es bis heute als ein Rätsel, wie es z. B. einem Werkzeugmacher gelingt, besser als jede Schleif- und Fräsmaschine eine Fläche plan einzuschaben. Berufliche Handlungskompetenz (Berufsfähigkeit) wird mit den Formen des Prüfens ermittelt. Diese schließen v. a. eine Überprüfung aller für die Berufsfähigkeit in den definierten Berufsbildern festgelegten Qualitikationsanforderungen 10

11 ein. Es kommt v. a. darauf an, die in den Berufsbildern definierten Qualifikationsanforderungen in realen beruflichen Arbeitssituationen zu überprüfen. Sozialen Kompetenzen kommt in der beruflichen Arbeit und damit auch in der beruflichen Bildung ein sehr hoher Stellenwert zu. Strittig ist, ob soziale Kompetenzen als berufsübergreifende Schlüssel - Kompetenzen gemessen werden können. (Gerstenmaier 1999, 66; ff, Gardener, 2002, Grob und Maag Merki (2001). Aus eher pragmatischen Gründen wird soziale Kompetenz bisher in der LS-KD nicht gemessen. Fähigkeiten, die in der interaktiven Verlaufsform der Arbeit zum Ausdruck kommen verweisen auf den Typus des gestalterischen Handelns - im Gegensatz zum Typus des zweckrationalen Handelns (vgl. Brater 1984). Das Arbeitsergebnis lässt sich bei diesem Handlungstypus nur begrenzt planerisch-konzeptionell vorwegnehmen. Vor allem, wenn aus der Situation heraus Möglichkeiten gesucht, Ideen geboren und Lösungswege gefunden werden müssen (ebd., 67), stößt das Messen beruflicher Kompetenz an seine Grenzen. Handwerkliche Geschicklichkeit ist für eine Vielzahl von Berufen ein wesentliches Kriterium beruflicher Handlungskompetenz. Sie entzieht sich ebenfalls der LS-KD. Die Fülle der beruflichen Fähigkeiten, die sich einer standardisierten Kompetenzmessung entziehen, wirft die Frage auf, ob der Umfang der nicht messbaren Kompetenzaspekte die Entwicklung von Methoden der standardisierten Kompetenzmessung rechtfertigt. Nachdem dargelegt wurde, welche Aspekte beruflicher Fähigkeiten sich der Large-Scale Kompetenzdiagnostik entziehen, soll unter Bezugnahme auf die bisher durchgeführten Erhebungen im KOMET-Projekt dargelegt werden, über welches Potential die Kompetenzforschung im Bereich der beruflichen Bildung ergänzend und überlappend zur Praxis des Prüfens und der Lernerfolgskontrolle verfügt. Die erweiterte Begründung des Kompetenzmodells (s. o.) steckt bereits implizit den Rahmen ab, in dem von der Kompetenzforschung Erkenntnisse zu erwarten sind. Dies gilt in gleicher Weise für Ausführungen zum Messen beruflicher Identität und beruflichen Engagements. 4 Projektziele Das Ziel des KOMET-Projekt (Metalltechnik) ist es, die berufliche Kompetenzentwicklung sowie die Entwicklung beruflicher Identität und beruflichen Engagements in ausgewählten Berufen des Berufsfeldes zu messen, um Erkenntnisse zu gewinnen für die Gestaltung und Evaluation beruflicher Bildungsprozesse (Umsetzung des Lernfeld konzeptes), die inhaltliche und methodische Gestaltung der Bildungsgänge (Berufsschulen, Berufsfachschulen, Fachschulen, duale Berufsausbildung) sowie die Verbesserung der Lernortkooperation. 4.1 Umgang mit Heterogenität Die bisherigen Testergebnisse zeigen, dass die berufliche Kompetenz der Auszubildenden in der Berufsschulklassen außerordentlich stark streuen (s. Abb. 6). Der Unterschied in der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden beträgt im dritten Ausbildungsjahr bis zu eineinhalb Ausbildungsjahre. 11

12 Daher soll die im Rahmen des KOMET-Projekts erstellte Handreichung Umgang mit Heterogenität für die Fortbildung der Lehrer zur Verfügung gestellt werden. Durch eine Erweiterung der Kontextbefragung sollen die Ursachen für die Entwicklung der großen Differenzen in der Kompetenzentwicklung genauer analysiert werden, um darauf in der Unterrichtsgestaltung sowie in der Lernortkooperation noch gezielter reagieren zu können. Klasse 17 (n=21) Klasse 22 (n=23) Klasse 19 (n=20) MW % 25% MW 75% 90% Klasse 6 (n=21) Klasse 25 (n=31) Klasse 5 (n=28) Klasse 2 (n=20) Gesamt (n=432) Gesamtpunktwert Abb. 6: Perzentilbänder für die berufliche Kompetenz der hessischen Berufsschulklassen (2009) 4.2 Einführen von aufgaben- und projektförmiger Lernformen Mit dem KOMET-Kompetenz- und Messmodell liegt erstmalig auch eine operationalisierte Beschreibung des Lernfeldkonzeptes vor. Die bisherigen Ergebnisse der Kompetenzmessung zeigen, dass die etablierten Lehr- und Lernformen immer noch mit einer gewissen Einseitigkeit auf die Vermittlung funktionaler Kompetenz ausgerichtet sind. 12

13 III KG 2,4% 13,4% II PK 26,7% 19,6% I KF 38,5% 48,9% Nominelle Kompetenz 21,4% 29,1% Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr Abb. 7: Kompetenzniveau-Verteilung Hessen 2009 Industrieelektroniker: Vergleich 2. und 3. Ausbildungsjahr Mit dem Konzept der vollständigen Aufgabenlösung liegt jetzt ein didaktisches Modell vor, das es erleichtert, die Leitidee beruflicher Bildung, der Vermittlung beruflicher Prozess- und Gestaltungskompetenz, unterrichtlich umzusetzen. Dies gilt auch für die Adaption des Ratingsverfahrens an ein Selbstevaluationsinstrument zur Bewertung von Unterrichtsprojekten. Abb. 7 zeigt, dass sich die verstärkte Einführung von Lernformen zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes positiv auf die Kompetenzentwicklung auswirkt. 4.3 Die inhaltliche und methodische Gestaltung der Bildungsgänge Dem Kriterium der Geschäftsprozessorientierung kommt in der dualen Berufsausbildung eine besondere Bedeutung für die berufliche Kompetenz- und Identitätsentwicklung zu. Auszubildende, die bereits von Beginn ihrer Ausbildung an erfahren, wie sich ihre betrieblichen Arbeitsaufgaben in die Arbeits- und Geschäftsprozesse des Unternehmens sowie darüber hinaus in die Prozesse der betrieblichen Organisationsentwicklung einfügen, entwickeln frühzeitig berufliche Identität sowie berufliches Zusammenhangsverständnis. Und beides fördert die Kompetenzentwicklung nachhaltig. Hier sind beide Lernorte der dualen Berufsausbildung herausgefordert, Arbeits- und Lernformen zu identifizieren, die diesem Kriterium in besonderer Weise Rechnung tragen. Eine konsequente Umsetzung des Lernfeldkonzeptes erfordert vor allem auch einen Perspektivwechsel im ersten Ausbildungsjahr. 4.4 Fördern beruflicher Identitätsentwicklung Die berufliche Identitätsentwicklung begründet berufliches Engagement und ist daher eine wesentliche Voraussetzung für berufliches Qualitäts- und Verantwortungsbewusstsein. Hier gibt es einen unmittelbaren Zusammenhang zum KOMET-Kompetenzmodell. Das Konzept der holistischen (vollständigen) Lösung beruflicher Aufgaben schärft das Bewusstsein von Lehrern und Schülern bei der Bearbeitung und Lösung beruflicher Aufgaben alle jeweils relevanten Anforderungskriterien zu berücksichtigen. Dabei kommt der Selbstevaluation der Projektergebnisse in Anlehnung an die Ratingskala eine besondere Bedeutung zu. Die Schüler 13

14 lernen dabei, Lern- und Arbeitsaufgaben stets berufs- und damit praxisbezogen und nicht nur fachbezogen zu lösen und zu bewerten. Dieses didaktische Prinzip zielt daher auch auf die Entwicklung eines beruflichen Qualitätsbewusstseins. 4.5 Reflektieren der individuellen Kompetenzentwicklung Die Verfahren der Large-Scale-Kompetenzdiagnostik erlauben Aussagen über die Kompetenz(entwicklung) von Testgruppen und mit Einschränkung auch der individuellen Testpersonen. Die Form der Netzdiagramme eignet sich für die Darstellung der Kompetenzprofile und damit für die Reflektion der Kompetenzen, die z. B. in einer Klasse erreicht wurden. Die Kompetenzprofile zeigen auch, ob durchgängig spezifische Anforderungen bzw. Kompetenzkomponenten unterentwickelt sind. In solchen Fällen kann der Lehrer durch seine Unterrichtsgestaltung gezielt gegensteuern. Abb. 8: Darstellung eines individuellen Kompetenzprofils 5 Querschnitts- und Längsschnittsuntersuchung Das Untersuchungsdesign sieht vor, zu drei Testzeitpunkten Kompetenzmessungen bei Auszubildenden des zweiten und dritten sowie vierten Ausbildungsjahres vorzunehmen. 14

15 t 1 : Nov und 4. Ausbildungsjahr: Querschnittsuntersuchung Fachschulstudierende: Voll- und Teilzeit t 2 : April 2011 t 3 : Nov und 3. Ausbildungsjahr: Querschnittsuntersuchung 3. und 4. Ausbildungsjahr: Querschnitts- und Längsschnittuntersuchung Fachschulstudierende: Voll- und Teilzeit Abb. 9: Auflistung der Testzeitpunkte Der erste Testzeitpunkt ist so gewählt, dass sich jeweils im November (t 1 und t 3 ) die Auszubildenden des dritten Ausbildungsjahres in der prüfungsfreien Phase befinden, während die Auszubildenden des 4. Ausbildungsjahres in ihrer Vorbereitungszeit auf die Prüfung (Teil II) getestet werden. Zum Testzeitpunkt April (t 2 ) befinden sich die Auszubildenden des dritten Ausbildungsjahres in der prüfungsfreien Phase während die Auszubildenden des zweiten Ausbildungsjahres in zeitlicher Nähe zu Teil I der Prüfung getestet werden. Durch dieses Testarrangement lässt sich die These überprüfen, dass sich die zeitliche Nähe zu einer Prüfung positiv auf die Kompetenzentwicklung auswirkt und dass umgekehrt die große Zeitspanne zwischen Teil I und Teil II der Prüfung zu einer Stagnation der Kompetenzentwicklung beiträgt (Abb. 10). III KG II PK 3% 4% 19% 21% I KF 61% 62% Nominelle Kompetenz 17% 13% Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr Abb. 10: Kompetenzniveau-Verteilung Elektroniker für Betriebstechnik (Industrie), Hessen 2008, Vergleich 2. und 3. Ausbildungsjahr Querschnittuntersuchungen Bei einer Querschnitterhebung nehmen Auszubildende von zwei aufeinander folgenden Ausbildungsjahren am Test teil. Bei einer hinreichend großen Zahl an Testteilnehmern die im KOMET-Projekt gegeben ist kann ermittelt werden, welche Unterschiede in der Kompetenzausprägung gegeben sind und worauf diese zurückzuführen sind. Bei den bisherigen Querschnittuntersuchungen bei Auszubildenden des zweiten und dritten Ausbildungsjahres wurde zum Testzeitpunkt April eine Stagnation der Kompetenzentwicklung ermittelt. Die Auswertung der Kontextdaten stützt die Hypothese, dass die 15

16 Prüfungsstruktur ein wesentlicher Einflussfaktor für die Kompetenzentwicklung darstellt. In der prüfungsfreien Zeit zwischen Teil 1 und Teil 2 der Prüfung sinkt offenbar die Ausbildungsmotivation deutlich ab. Der Testzeitpunkt November erlaubt es, diese Hypothese anhand einer Querschnittsuntersuchung mit Auszubildenden des 3. und 4. Ausbildungsjahres zu überprüfen. Für die Auszubildenden des 4. Ausbildungsjahres ist ein signifikant höheres Kompetenzniveau zu erwarten als für die Auszubildenden des 3. Ausbildungsjahres, die sich im November in einer prüfungsfreien Ausbildungsphase befinden. Die Beteiligung von Auszubildenden des zweiten, dritten und vierten Ausbildungsjahres wird möglich, wenn sich die Testaufgaben inhaltlich an den Lernfeldern des dritten Lernbereiches orientieren (Abb. 11). Abb. 11: Zuordnung der Testaufgaben zu den Lernbereichen beruflicher Bildung als Grundlage für ein Cross-Over-Design Längsschnittuntersuchungen Richtet sich das Interesse der Kompetenzdiagnostik weniger auf die Beschreibung von Kompetenzen und Kompetenzunterschieden zwischen Testgruppen und vor allem zwischen Testgruppen unterschiedlicher Länder (Benchmarking), sondern vielmehr auf die Erklärung von Unterschieden, dann sind Längsschnittuntersuchungen erforderlich. Diese erlauben es, auf der Grundlage der Testergebnisse zu den einzelnen Testpersonen, deren Kompetenzentwicklung zu untersuchen. Erfasst man dabei zusätzlich Kontextdaten zu den Bedingungen des Lernens, so dass sie ebenfalls den Testpersonen zugeordnet werden können, dann bietet sich die Möglichkeit, Erkenntnisse über die Kompetenzentwicklung zu gewinnen. Das KOMET-Projekt ist so angelegt, dass neben Querschnittuntersuchungen Längsschnittuntersuchungen möglich sind. Echte Längsschnittuntersuchungen haben zunächst den großen Vorteil, dass die tatsächlich stattfindende Kompetenzentwicklung für jeden Testteilnehmer gemessen werden kann. Dies begründet die besondere Qualität der aggregierten Daten, nach denen untersucht werden kann, wie sich die Prozesse der Kompetenzentwicklung im Einzelnen vollzogen haben. Daraus können vor allem Rückschlüsse daraus gezogen werden, welchen Einfluss die Einführung neuer Lernformen wie z. B. das Konzept der Lernaufgaben auf die berufliche Kompetenzentwicklung hat. Die Längsschnittuntersuchungen zielen daher unmittelbar auf Innovationen in der 16

17 Ausbildungspraxis. Es kann genauer untersucht werden, unter welchen spezifischen Bedingungen, Kompetenzentwicklung bzw. auch Kompetenzstagnation stattfindet, da die Kontextdaten personenbezogen zur Verfügung stehen. Die Querschnittuntersuchungen haben dagegen den Vorteil, dass die Kompetenzdifferenz zwischen den Auszubildenden unterschiedlicher Ausbildungsjahre unbeeinflusst durch pädagogische und durch didaktische Interventionen erfasst werden können. Beteiligung von Fachschulstudierenden Das KOMET-Testkonzept ermöglicht es, mit seinen offenen Testaufgaben auch Fachschulstudierende in die Kompetenzmessung einzubeziehen. Die Erfahrungen, die dazu aus dem KOMET (Elektroniker)-Projekt vorliegen, zeigen, dass Erkenntnisse zum Zusammenhang zwischen Studiengangkonzepten und der Kompetenzausprägung mit einer beachtlichen Tiefenschärfe gewonnen werden können. In den Auswertungsgesprächen mit der Steuerungsgruppe (Elektrotechnik) wurde angeregt, in Folgeprojekten neben Vollzeitstudierende auch Testgruppen zu beteiligen, die das Fachschulstudium nebenberuflich absolvieren. Es werden Untersuchungsergebnisse erwartet, die Orientierungen über neue Strukturen der beruflichen Weiterbildung an Fachschulen liefern. 6 Entwickeln von Lernaufgaben Der KOMET-Kompetenzdiagnostik kommt in zweifacher Hinsicht eine unmittelbare didaktische Funktion zu. Umsetzung des Lernfeldkonzeptes Anhand der Testergebnisse zu den einzelnen Testgruppen und Testteilnehmern kann sehr genau abgelesen werden, zu welchem Grad es gelingt, das Lernfeldkonzept umzusetzen. Abzulesen ist dies an den Diagrammen, mit denen die Kompetenzausprägung nach Kompetenzniveaustufen dargestellt wird. Ist z. B. der Anteil der Testpersonen, die das zweite und dritte Ausbildungsniveau erreichen, zu gering und der Anteil der Risikogruppe relativ hoch, dann besteht erheblicher Handlungsbedarf, um ein höheres Kompetenzniveau zu erreichen. Noch deutlicher zeigen die Netzdiagramme, welche berufsfachlichen Kompetenzen entwicklungsbedürftig sind und wie durch eine gezielte Ausbildungsberatung sowie eine verstärkte Einführung von Lernaufgaben Kompetenzdefizite ausgeglichen werden können. Lernaufgaben/projektförmiges Lernen Das KOMET-Kompetenzmodell stellt nicht nur die Grundlage für die Entwicklung von Testaufgaben dar, sondern ist zugleich eine Anleitung für die Entwicklung von Lernaufgaben. Lernaufgaben unterscheiden sich von Testaufgaben nur durch die didaktischen Hilfestellungen, die den Auszubildenden angeboten werden, die noch der Einübung in diese lernförderliche Unterrichtsform bedürfen. Im KOMET-Projekt (Elektrotechnik) wurden exemplarisch Lernaufgaben entwickelt, die als Beispiele zur Verfügung stehen (KOMET Bildungsserver Hessen). Für das KOMET-Projekt Metalltechnik ist geplant, parallel zur Entwicklung von Testaufgaben, Lernaufgaben zu entwickeln und zu erproben, so dass im Projektverlauf ein Pool erprobter Lernaufgaben entsteht. Der didaktische Nutzen des KOMET-Kompetenz- und Messmodells besteht außerdem darin, dass die Ratingskala, mit der die Rater die Lösungen der Testaufgaben bewerten, in einer entsprechend vereinfachten Form auch als Selbstevaluationsverfahren für Schüler zur 17

18 Bewertung ihrer Projektergebnisse genutzt werden kann. Die Evaluationskriterien können situationsspezifisch von Lehrern und Schülern an die jeweiligen Projekte angepasst sowie gegebenenfalls auch durch weitere Items erweitert werden, die sich z. B. auf die Dimension der sozialen Kompetenz beziehen. Über die Anwendung des KOMET-Instrumentariums als didaktisch-methodische Hilfe zur Unterrichtsgestaltung und -evaluation liegt als ein Projektergebnis aus dem KOMET-Projekt Elektrotechnik eine Handreichung Umgang mit Heterogenität in der beruflichen Bildung vor. Es ist vorgesehen, diese Handreichung im Berufsfeld Metalltechnik einzuführen und weiter zu entwickeln. Die Entwicklung der Lernaufgaben beginnt parallel zur Entwicklung der Testaufgaben. Die Lernaufgaben werden von den Steuerungsgruppen erprobt und danach über die KOMET- Homepage (hessischer Bildungsserver) allen Interessierten zur Verfügung gestellt. 7 Testverfahren/Testzeitpunkte Testgruppen An der Kompetenzerhebung nehmen Auszubildende des zweiten, dritten und vierten Ausbildungsjahres teil. Der inhaltliche Referenzlernbereich ist bei diesem Projekt der Lernbereich 3. Die Testaufgaben werden so formuliert, dass sie auch von Auszubildenden des zweiten und vierten Ausbildungsjahres gelöst werden können. Die Projektziele erfordern die Durchführung von Querschnitts- und Längsschnittsuntersuchungen zu insgesamt vier Testzeitpunkten. Damit kann gemessen werden, zu welchem Grad berufliche Kompetenzen erreicht werden, die in dem Berufsbild definierte berufliche Handlungskompetenz (Berufsfähigkeit) entsprechen. Der inhaltliche Referenzlernbereich ist bei diesem Projekt der Lernbereich vier (s. Tab. 1). Die Testaufgaben werden so formuliert, dass sie auch von Auszubildenden des dritten Ausbildungsjahres gelöst werden können. Daraus ergibt sich als Testzeitraum das letzte Quartal des Jahres. Die Auszubildenden des vierten Ausbildungsjahres sind zum Testzeitpunkt im November vor ihrem Berufsabschluss bzw. Teil 2 der Prüfung. Für die Auszubildenden des dritten Ausbildungsjahres liegt zu diesem Testzeitpunkt der erste Teil der Prüfung ca. zehn Monate zurück und bis zum Teil 2 der Prüfung sind es noch ca. zwölf bis dreizehn Monate. Durch dieses Testarrangement kann die im Rahmen des KOMET (Elektrotechnik)-Projekts begründete Hypothese untersucht werden, dass die Nähe zu einer Prüfung die Kompetenzentwicklung signifikant positiv beeinflusst. 18

19 Die Testzeitpunkte Testzeitpunkt 1: November 2010 Der Testzeitpunkt 1 (Nov. 2010) sieht die Beteiligung der folgenden Testgruppen vor: Auszubildende 3. A. J. Industriemechaniker A. J. Kfz-Mechatroniker A. J. Industriemechaniker A. J. Kfz-Mechatroniker 200 Fachschulstudierende/Maschinenbau 3. Semester (Vollzeit): Semester (nebenberuflich) 100 Der erste Testzeitpunkt ermöglicht es, die Testaufgaben bis zum Testzeitpunkt zu entwickeln und zu erproben sowie in den zu beteiligenden Klassen/Gruppen das Konzept der projektförmigen Lernaufgaben einzuführen, die sich am KOMET-Kompetenzmodell orientieren (vgl. Katzenmeyer u. a. 2009). Testzeitpunkt 2: April 2011 Der zweite Testzeitpunkt ist vorgesehen, um im Sinne einer Paralleluntersuchung zum KOMET-Projekt Elektroniker Vergleichsdaten zu gewinnen. Die Testgruppen des zweiten Ausbildungsjahres nehmen an einer Längsschnittuntersuchung teil. 2. A. J. Industriemechaniker 200 Teilnehmer 2. A. J. Kfz-Mechatroniker 200 Teilnehmer 3. A. J. Industriemechaniker 200 Teilnehmer 3. A. J. Kfz-Mechatroniker 200 Teilnehmer 2. und 4. Semester Fachschulstudierende (Vollzeit) 100 Teilnehmer 5. und 7. Semester Fachschulstudierende (Teilzeit) 100 Teilnehmer Testzeitpunkt 3: November 2011 Der dritte Testzeitpunkt ist als Querschnitts- und als Längsschnittuntersuchung angelegt. Es nehmen teil: Auszubildende 3. A. J. Industriemechaniker 200 Teilnehmer 3. A. J. Kfz-Mechatroniker 200 Teilnehmer 4. A. J. Industriemechaniker 200 Teilnehmer 4. A. J. Kfz-Mechatroniker 200 Teilnehmer 19

20 Fachschulstudierende/Maschinenbau 3. Semester (Vollzeit): 100 Teilnehmer 6. Semester (Teilzeit) 100 Teilnehmer Die Längsschnittuntersuchung soll vor allem Aufschluss darüber erbringen, zu welchem Grad es gelungen ist, die Untersuchungsergebnisse der ersten drei Testzeitpunkte systematisch im Hinblick auf die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes umzusetzen. An der Höhe des Kompetenzzuwachses kann abgelesen werden, zu welchem Grad dieses Ziel erreicht worden ist. Untersuchungsinstrumentarium Das Untersuchungsinstrumentarium umfasst 1. die zu entwickelnden Testaufgaben 2. die Skalen zum Messen beruflicher Identität und beruflichen Engagements 3. die Kontextbefragung mit den Schwerpunkten Einstellungen der Auszubildenden und Studierenden zu ihrem Beruf und ihrem Betrieb Einschätzungen der Auszubildenden zu dem betrieblichen Ausbildungsverhältnis Einschätzungen der Auszubildenden und Studierenden zum Lernen in der Berufsund Fachschule Einschätzungen der Auszubildenden zur Lernortkooperation 4. den Test zum Erfassen allgemeiner kognitiver Fähigkeiten (KFT) 5. das Ratinginstrumentarium 6. ein Zeit- und Arbeitsplan Ratingverfahren Der zeitliche Umfang zur Lösung der Testaufgaben beträgt bei zwei Testaufgaben 2 x 120 Minuten (maximal) und bei drei Testaufgaben 3 x 80 Minuten (maximal). Der zeitliche Umfang der Bewertung der Aufgabenlösungen beträgt pro Rater je Aufgabenlösung (bei der Variante 1) ca. 15 Minuten. Da jede Lösung von zwei Ratern unabhängig voneinander bewertet werden muss, um die erforderliche Reliabilität zu erreichen, müssen insgesamt pro Testpersonen 60 Minuten Ratingzeit veranschlagt werden. Bei vierhundert Testpersonen sind dies vierhundert Stunden Ratingzeit. Für zwanzig Rater entsteht ein Zeitaufwand von je zwanzig Stunden. Das Ratertraining umfasst acht Zeitstunden. 8 Zeit- und Arbeitsplan Die zeitliche und inhaltliche Gliederung des zweistufigen Pilotvorhabens (Pilotphase I und Pilotphase II), welches insgesamt zwei Jahre umfasst, ist nachfolgend in einer vorläufigen Projektablaufübersicht tabellarisch dargestellt (siehe Tab. 2): 20

21 Zeitrahmen Jan/Feb Feb Feb.-Mai 2010 Arbeitspakete Erstellung der Projektbeschreibung, Projektantrag Einrichtung der Steuerungsgruppe Industriemechaniker/Anlagenmechaniker KFZ-Mechatroniker und Einführung in Methodik der Large-Scale-Diagnostik (Seminar). Ferner stimmen die Steuerungsgruppen im Rahmen des Seminars die Aufgabenplanung und den Untersuchungsplan ab. Entwicklung der Test- und Lernaufgaben Für jeden Beruf werden zunächst ca. 10 Testaufgaben entwickelt, die in ihren Inhalten dem 4. Lernbereich (s. S. 11) zugeordnet sind. Damit wird das Qualifikationsniveau der Berufsfähigkeit als Bezugspunkt gewählt. Beginn der Entwicklung von Arbeitsaufgaben Mai-Juli 2010 Pretest der Testaufgaben in den beiden Berufsgruppen im 2. und 3. Ausbildungsjahr Einführung aufgabenbezogener Lernformen in den teilnehmenden Klassen Aug.-Sept Auswertung der Pretests Nov Testzeitpunkt (Auszubildende 3. und 4. Ausbildungsjahr und Fachschulstudierende 3. Semester) Dez 2010/Jan 2011 Erfassung der bearbeiteten Testaufgaben Feb./März 2011 Rating März/April 2011 Datenauswertung April Testzeitpunkt (2. und 3. Ausbildungsjahr sowie Fachschulstudierende 2. und 4. Semester) Mai 2011 Erfassung der bearbeiteten Testaufgaben Juni 2011 Rating Juli/August 2011 Datenauswertung September 2011 Zwischenbericht Nov Testzeitpunkt (Auszubildende 3. und 4. Ausbildungsjahr und Fachschulstudierende 3. Semester) Dez 2011/Jan 2012 Erfassung der bearbeiteten Testaufgaben Feb./März 2012 Rating März/April 2012 Datenauswertung April/Juni 2012 Erstellen des Abschlussberichts Juni 2012 Abschlusskonferenz Tab. 2: Vorläufige Projektplanung 21

22 9 Literatur Brater, M. (1984): Künstlerische Übungen in der Berufsausbildung. In: Projektgruppe Handlungslernen (Hg.): Handlungslernen in der beruflichen Bildung. Wetzlar: W.-von Siemens-Schule, Projekt Druck Bybee, R. W. (1997): Achieving scientific literacy: from purposes to practices. Portsmouth, NH: Heinemann. Gardner, H. (2002): Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Stuttgart: Klett-Cotta. Gerstenmaier, J. (1999) Denken benötigt Wissen. Die Bedeutung des bereichsspezifischen Wissens für Wissenserwerb und Leistung. In: GdWZ 10, 2, Gerstenmaier, J. (2004): Domänenspezifisches Wissen als Dimension beruflicher Entwicklung. In: Rauner, F. (Hg.): Qualifikationsforschung und Curriculum. Analysieren und Gestaltung beruflicher Arbeit und Bildung. Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation, Bd. 25. Bielefeld: W. Bertelsmann, Grob, U.; Maag Merki, K. (2001): Überfachliche Kompetenzen. Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems. Bern: Lang. Katzenmeyer, R. u. a. (2009): Das KOMET-Kompetenzmodell in der Unterrichtspraxis. In: F. Rauner u. a. (2009): Messen beruflicher Kompetenzen. Ergebnisse KOMET Bd. 2, Reihe: Bildung und Arbeitswelt. Berlin: LIT Verlag. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (1996): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn. Rauner, F. (2002): Die Bedeutung des Arbeitsprozesswissens für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung. In: M. Fischer; F. Rauner (Hg.): Lernfeld: Arbeitsprozess. Baden-Baden: Nomos Rauner, F. u a. (2009): Messen beruflicher Kompetenzen. Grundlagen und Konzeption des KOMET-Projektes. Bd. 1, 2. Aufl. Reihe: Bildung und Arbeitswelt. Berlin: LIT Verlag. Rauner, F. u a. (2009): Messen beruflicher Kompetenzen. Ergebnisse KOMET Bd. 2, Reihe: Bildung und Arbeitswelt. Berlin: LIT Verlag. 22